Известно, что данный подход представляет собой соединение лучших идей системного и деятельностного подходов. В свою очередь, объединяющим эти подходы началом является теория деятельности. Исходя из этих тезисов, а также руководствуясь проблематикой нашего исследования, мы считаем необходимым рассмотреть исторические аспекты возникновения и развития, а также характерологические особенности этих «столпов» современного образования.

Начнем данный этап в нашем исследовании с обсуждения важнейшей психолого-педагогической категории – теории деятельности и, прежде всего, рассмотрим понятие деятельности в контексте исторического аспекта.

Данные в области педагогических и психологических наук позволяют делать различные предположения по поводу датировки его возникновения, что связано с разными точками зрения на авторство теории деятельности.

На самом деле, она имеет весьма глубокие исторические корни, в частности, предпосылкой для ее возникновения стали труды немецкого реформатора образования, Вольфганга Ратке – Ратихия (1571-1635), великого польского дидакта Я.А.Коменского (1592 – 1670), позднее – немецких педагогов Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистерверга (1790-1866) и др.               Не менее важно также заметить, что сама теория  основана на концепции “учения через деятельность”, предложенной американским ученым Дж.Дьюи [1] в 20-е гг., которая, как система, характеризуется следующими основными принципами:

-учет интересов учащихся;
-учение через обучение мысли и действию
-познание и знание — следствие преодоления трудностей;
-свободная творческая работа и сотрудничество.                                                                   

Получив в 30-50 – е гг. хорошо развитую теоретическую и практическую базу в России, теория деятельности стала достижением всей отечественной и зарубежной психологической науки. В ее разработку внесли огромный вклад целый ряд выдающихся психологов самых различных направлений и школ: Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев и др.

Существенное значение для развития этого понятия имели труды Л.С.Выготского (начало 30-х гг.). Один из многочисленных аспектов теории великого ученого состоит в том, что развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап внешней деятельности, однако далее, по мере отработки процесса, деятельность психических функций переходит из внешнего плана во внутренний.

К числу ученых, внесших свой вклад в развитие теории деятельности, российский психолог и историк  М.Г.Ярошевский относит и выдающегося русского советского психолога  М.Я.Басова, называя его «пионером выделения деятельности в особую, ни к каким другим формам жизни не ϲʙᴏдимую категорию» [2]. В понимание этой категории М.Я.Басов вкладывал не одно только психологическое содержание, но и рассматривал ее как универсальный принцип, охватывающий широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств [3]. Деятельность, по его мнению, является процессом  выполнения осуществляемых субъектом в ходе  разнообразных ситуаций определенных действий, приводящих к необходимости и возможности открытия неизвестного в предмете. При этом, субъекта ученый называет «деятелем в природе».

Наиболее интенсивно и продуктивно теория деятельности была применена  школой А.Н.Леонтьева. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, ученый и его последователи пришли к выводу, что деятельность играет ключевую роль в формировании сознания в процессе обучения.

В дальнейшем обоснованный отечественным ученым принцип  единства сознания и деятельности образовал мощное экспериментальное направление, которое получило в психологии название «деятельностный подход». Суть его, в общих чертах, состоит в том, что психологию личности мы сможем изучить в ходе исследования психологических аспектов деятельности человека, причем, деятельность является основной категорией.

В последующие десятилетия интенсивные теоретические и экспериментальные исследования по разработке теоретических и методологических оснований деятельностного подхода проводились его крупнейшими представителями – Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым (в Москве), В.В.Репкиным (в Харькове) с 50-х годов. Они задали новый импульс развитию концепции деятельностного подхода, подняв его на следующий уровень: теорию развивающего обучения, которая с начала 90-х гг. является одной из главных действующих в настоящее время в России государственных образовательных систем.  

В течение этого же обновленного этапа развития деятельностного подхода методология его исследования предлагались значительным количеством российских ученых: А.К.Артемовым, А.М.Волковым, А.В.Запорожцем,  В.П.Зинченко, Ю.М.Колягиным, Е.И.Кабановой-Меллер, Л.Л.Ланда, А.А.Столяром, Н.Ф.Талызиной, А.Р.Лурия и многими другими. В современной научной педагогической литературе особенно детально деятельностный подход представлен Ю.М.Бабанским и Г.И.Щукиной, рассматривающих психологию  как науку о порождении, функционировании и структуре психического отражения объективной реальности в процессах деятельности людей.

Таким образом, важнейшая характеристика деятельностного подхода заключается в том, что знания усваиваются субъектом и проявляются только через его деятельность, которая становится организующим и направляющим фактором, в свою очередь, основной единицей реализации деятельностного подхода в учебной деятельности является учебная задача [4]. Последний тезис особенно актуален с точки зрения нашего исследования, ведь цель учебной  деятельности в рамках деятельностного подхода состоит в решении целого ряда взаимосвязанных задач: осуществлении системы действий, ведущих к заданному  результату, выборе критериев для анализа полученного результата, выделении факторов, влияющих или повлиявших на искомый результат, коррекции созданной системы деятельности и пр. [5]. Из этого следует, что, проектируя учебную задачу, педагог проектирует, организует и направляет, собственно деятельность свою и учащегося в рамках обучающего процесса, в ходе которой и происходит овладение учащимся общими и профессиональными компетенциями. Однако, что еще более важно, происходит овладение способами усвоения этих компетенций, а также образцами и способами мышления и деятельности на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащегося.

Таким образом, определяя значимость деятельностного подхода для нашего исследования, мы с полным правом можем утверждать, что в современном образовании его актуальность выражается не в применении педагогами определенных прогрессивных методик/методов, а в умении проектировать/конструировать их, исходя из поставленной учебной цели.

Совершенствуясь по мере дальнейшего развития в условиях современного образования, ключевые идеи деятельностного подхода применимы на сегодняшний день не только к школьному обучению, для которого, собственно, он и был разработан, но и актуальны в рамках последующих этапов  образовательного процесса, так как позволяют реорганизовать как преподавание, так и учебную деятельность в системе профессионального образования.

Ближайшими целями применения учебных задач в профессиональном образовании в рамках деятельностного подхода заключаются в форсировании познавательной, творческой активности студентов в ходе поиска их решений, конечные же цели предполагают активизацию профессиональной деятельности студента, в том числе:

- формирование и развитие предметно-профессиональной мотивации и потребности в профессиональном образовании;

- ориентированность на профессиональную подготовку;

- приобретение общей и квалификационной (компетентностной) готовности к предстоящему профессиональному труду;

- активностное развитие в приобретении функций специалиста и в готовности к осуществлении профессиональной деятельности;

-формирование культуры профессионального труда как будущего профессионала.

Являясь логическим продолжением и развитием деятельностного, системно-деятельностный подход является  методологической основой концепции государственного стандарта общего образования Второго поколения. Напомним, что, в соответствии с этим стандартом, целью современного образования становится активное усвоение учащимися системы знаний и действий учебного материала, а основным его результатом становится развитие личности учащегося на основе универсальных учебных действий.

С культурно-исторической точки зрения, основой для разработки данной категории послужили теоретические положения классиков психологической науки А.Г.Асмолова, М.Я.Басова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. ученых, которые раскрывали и исследовали в своих трудах психологические закономерности процесса усвоения знаний, а также структуру образовательной деятельности обучающихся. Далее их идеи были продолжены и развиты такими исследователями, как, в частности, Э.В.Ильенковым, М.С.Каганом, П.В.Копниным, Г.С.Костюком, В.А.Лекторским, В.В.Рубцовым, Э.Г.Юдиным, В.П.Суховым и др.

Одним из первых, кто ввел этот термин в педагогическую науку, стал В.П.Сухов, разработавший в 1985 новый учебник географии для средней школы на основе новой методической системы, базирующейся на деятельностном принципе [6].

В своих трудах ученый опирался на следующие концепции:

- окружающий мир как объект познания учащихся имеет системную организацию, любые его объекты его могут быть представлены как системы;

- рассматривая объекты познания как системы, следует изучать их соответственно с позиции системного принципа;

- развитие систем подчиняется законам диалектики, которая является основой системных исследований;

- возможность системных исследований учащимся обеспечивает их  собственная учебная деятельность, сопровождающаяся расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности.

Такое придание учебным действиям учащихся аспекта системности стало импульсом для  возникновения нового типа подхода в педагогической психологии, называющемуся системно-деятельностным. Реализация данного подхода содействует личностному развитию и формированию  индивидуальных способностей учащегося, обеспечивая возможность более прочного усвоения знаний в условиях интенсификации изучения материала без перегрузки обучающихся с учетом разноуровневости его подготовки.    Одним из положительных следствий внедрения системно-деятельностного подхода в учебную деятельность является также создание благоприятных условий для реализации принципа моделирования и проектирования учебного процесса, представляющих собой разработанную последовательность действий, которые являются ни чем иным, как системой учебных задач. Главная его особенность заключается в том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую путем последовательных, системных преобразований [7].

Совершенно очевидно, что, помимо понятия «деятельность», не менее важной категорией при обсуждении системно-деятельностного подхода является понятие системы (греч. systema – целое, составленное из частей, соединение). Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, Э.Г.Юдин отмечает, что сфера применения последнего ограничена рамками науки о социуме, т.к. «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой — целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [8].

Однако, в сочетании с системным, он обладает большей степенью эффективности и более ярковыраженной методологией, особенно, «когда системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности» (там же).

Одним из основателей системного подхода считается австрийский биолог Карл Людвиг фон Берталанфи, 30-е гг., рассматривавший под системой комплекс взаимодействующих элементов. Р.Е.Холл и А.Д.Фэйджин,  1956, включали в это понятие множество объектов, а также отношения между этими объектами и их свойствами-атрибутами. Далее, В.Н.Садовский, 1962, определял  систему как множество упорядоченных определенным образом предметов; в свою очередь, И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин, 1969, в качестве главного ее признака рассматривали органическую целостность.

Данные определения позволяют подойти к педагогике как к науке, представляющей собой систему хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов, не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении.

В списке ученых, в разные периоды исследовавших эту категорию применительно к психолого-педагогической науке, следует назвать, в том числе,  Б.Г.Ананьева, В.П. Беспалько, А.А. Богданова, М.А. Данилова, П. Друкера, Т.А. Ильину, Ф.Ф. Королева, Б.Ф.Ломова, Г. Саймона, А. Чандлера.

Такой подход, в отличие от традиционного предметного (ЗУНовского), является более качественным и современным. Основными его характеристиками являются:

- целостность, что заключается в единстве всех элементов системы, подчиненных общим целям, задачам и принципам;

- иерархичность, что предполагает существование совокупности элементов системы, где каждый элемент, будучи наделенным определенной ценностью, подчиняет себе другие элементы системы или сам подчинен им;

- структуризация, допускающая объединение элементов системы в отдельные подсистемы на основании определенных признаков, а также не исключающая возможность установления связей между этими и другими подсистемами;

- множественность, что предполагает применение множества вариантов моделей в целях описания каждого элемента отдельно и всей подсистемы в целом;

- собственно системность, которая, по сути, является звеном, связующим остальные принципы.

На самом деле, вышеперечисленные характеристики составляют ядро существующих систематик учебных задач, являясь весьма созвучными с критериями их проектирования. Сама учебная задача уже представляет собой определенный системный объект, обладающую рядом свойств, таких как целостность, организованность, комплексность, структурность, и  рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определенной является лишь часть сведений, а остальная будет неизвестна. Находя и познавая этот объект, учащийся выполняет, опять же, систему учебных действий – «практически вся учебная деятельность есть система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия» [9, С.205-206]. По мнению В.Г.Афанасьева, «познать целое, целостную систему, – это значит, отразить в сознании человека, в определенных понятиях и категориях, теориях его внутреннюю природу» [10, с.17].

На основе вышеизложенных рассуждений мы можем сделать вывод о том, что, предполагая активную творческую деятельность учащегося по добыванию знаний с учетом принципов преемственности, целостности и системности учебных действий, применение и решение учебных задач на каждом этапе в учебной деятельности всецело способствуют реализации системного подхода в обучении.

Проведенный нами анализ позволил нам определить четыре важнейших методологические психолого-педагогические категории, лежащие в основании проектирования учебных задач: это теория деятельности, а также деятельностный, системный и системно-деятельностный подходы. Сама учебная задача представляет собой единицу в системе деятельности для достижения запланированного результата, а ее проектирование есть, собственно, проектирование всей системы последовательных действий (деятельности), направленных на ее решение.

В связи с вышесказанным  исследовательская деятельность в школе становится неотъемлемой частью обучения. Если ранее в основном отдельные учащиеся представляли лучшие работы на тематических конференция,  то сейчас перед всеми старшеклассниками стоит задача создания исследовательской работы и публичной защиты полученных результатов. Важно определить направление работы школьников и педагогов-наставников, организовать систематическую подготовку учащихся в условиях общего среднего образования.

Таким образом, чтобы повысить качество исследований школьников, упростить задачу педагогов по подготовке учащихся к проведению самостоятельного исследования, мы провели опрос с целью выявления основных трудностей, испытываемых в процессе реализации, а также для определения ключевых направлений деятельности, на которые следует обратить внимание руководителям проектов старшеклассников.

В опросе приняли участие 56 старшеклассников, участников Учебной исследовательской конференции в ГБОУ Школа №1347. Им было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Тема проекта была выбрана самостоятельно или совместно с руководителем?
2. Что вызвало наибольшие затруднения в подготовке исследовательской работы? С какими трудностями пришлось столкнуться?
3. На какую помощь руководителя ты рассчитывал? В чем она должна заключаться?
4. Все ли задуманное получилось? На что ты обратишь особое внимание, когда будешь готовить новый проект?

Выбор темы исследования у школьников часто вызывает сложности. Отметим, что большинство учащихся выбрали исследовательские работы по истории и информатике, при этом 29 учащихся ответили, что тема была выбрана ими самостоятельно в соответствии с предметными интересами, 27 человек прибегли к помощи руководителя при определении темы исследования.

На вопрос, «Что вызвало наибольшие затруднения в подготовке исследования? С какими трудностями пришлось столкнуться в ходе работы?» большинство школьников ответили, что испытывали трудности с поиском и анализом информации (16 человек), а также с оформлением работы (16 человек). Причем под источником информации учащиеся понимают в первую очередь интернет, о чем говорят некоторые комментарии в ответах «в интернете не было достаточного количества информации», «не смог найти в интернете» и т.д.  Работу с печатными источниками не назвал ни один из опрошенных. Сложности в оформлении научного аппарата назвали всего 5 человек, при этом по оценке членов жюри большинство школьников не справились с формулировкой целей, задач исследования, а выводы зачастую не соответствовали теме работы.

В целом, определяя трудности исследовательской работы, учащиеся назвали следующие из них:

• Поиск и анализ информации – 16
• Оформление работы – 16
• Оформление научного аппарата – 5
• Создание оформленного текста (реферата) – 6
• Лень, нехватка времени – 5

В ответах также были отмечены сложности в работе над практической частью, связанные со спецификой предмета: «большое количество мнений на данную тему» – история; «трудности в ходе опроса респондентов» – информатика; «не получилось измерить давление» – биология, «построение модели» – физика и др. Отдельные учащиеся отметили, что  им неизвестны критерии оценивания их деятельности, что говорит о недостаточной проработке системы оценки подобного вида работ и предварительном знакомстве с ней учащихся. О трудности выявления проблемы (как важнейшего этапа исследования) сказал лишь один человек из общего числа опрошенных, а 7 человек отметили, что никаких сложностей в ходе работы не было, что говорит о недостаточном уровне понимания специфики данного вида творческих учебных исследований.

Обратим внимание на результаты опроса среди учителей [1], в ходе которого мы выяснили, что ключевые моменты в подготовке учебного исследования действительно отметили лишь 5-6 человек из общего числа опрошенных, многие руководители проектов не придают значения важным этапам исследовательской деятельности школьников, не представляют систему подготовки к ней учащихся, что является причиной затруднений школьников при работе над ключевыми этапами исследования. Свою роль в подготовке учащихся к исследовательской работе педагоги связывают с помощью в выборе темы исследования, в сборе материала и оформлении результатов работы (около 20% опрошенных руководителей проектов), про остальные важнейшие этапы работы (составление плана, обсуждение содержания работы, ознакомление с научным аппаратом исследования, поиск проблемы и др.) упомянули менее 10% из общего числа опрошенных учителей. Таким образом, трудности, которые испытывают школьники в проведении исследовательской работы, обусловлены прежде всего недостаточной методической подготовкой педагога.

В связи с этим мы задали учащимся вопрос «На какую помощь руководителя ты рассчитывал? В чем, по твоему мнению, она должна заключаться?» Наибольшее количество респондентов ответили, что руководитель должен оценивать правильность написания и оформления проектной работы, корректировать текст – 16. При этом 11 человек отметили, что за помощью к учителю не обращались, все делали самостоятельно, а 7 человек хотели бы, чтобы им предоставили необходимую информацию по теме работы и оказали помощь в раскрытии темы (4 человека), трое участников хотели только моральной поддержки от наставника и его «адекватной оценки». Таким образом, отсутствие систематической подготовки к исследовательской работе и контроля над выполнением ведет к тому, что важные этапы работы не осваиваются школьниками, в результате их качество значительно снижается. Роль руководителя проекта сводится  в основном к корректировке итогового текста и помощи в подборе информации по теме исследования.

На вопрос «Все ли задуманное получилось? На что ты обратишь особое внимание, когда будешь готовить новый проект?» Около 35 человек ответили, что довольны результатом работы («все получилось»). Однако многие школьники отметили  недостаточно высокий уровень  как практической, так и теоретической части своей работы. Заслуживают отдельного внимания ответы, связанные со временем подготовки исследования: около 10% опрошенных сказали, что при подготовке следующей работы планируют начать подготовку заранее. Действительно, по оценке членов жюри, многие представленные проекты были сделаны наспех и представляли собой реферативный обзор, даже не всегда соответствующий заявленной теме. Отметим, что только 3 человека хотели бы сделать работу более интересной для слушателей («обращу внимание на то, что надо заинтересовать», «хочу сделать работу более интересно»). И лишь один человек сказал о более качественной подготовке публичного выступления в целом.

Таким образом, в процессе осуществления учебной научной деятельности школьников при подготовке и организации учебно-исследовательской работы в школе необходимо обратить внимание на формирование общеучебных умений, обеспечивающих высокий уровень результатов этого аспекта обучения школьников. Назовем наиболее значимые из них:

• умение самостоятельно и с помощью учителя определять тему исследования с учетом личностных целей, интересов и актуальности исследования в целом;
• умение отбирать и анализировать информацию по теме исследования;
• умение пользоваться различными методами исследования, которые используются в определенных сферах научной деятельности;
• умение оформить работу в соответствие с требованиями, которые сформулированы и реализуются в научном общении;
• умение выступать публично с докладом (сообщением) по результатам проведенного исследования;
• умение анализировать результаты проведенной работы с учетом критериев ее оценки в ходе презентации (выступление с докладом или сообщением).

В основе современных Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего [2], основного [3] и среднего (полного) общего образования [4] лежит системно-деятельностный подход, который является попыткой объединения системного и деятельностного подходов. Он нацелен на обеспечение преемственности дошкольной и всех ступеней школьной подготовки [2], а также формирование:

-       развивающей образовательной среды образовательной организации [3, 4];

-       качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества [2], способности и готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию в течение всей жизни [3, 4];

-       траекторий образования с учетом особенностей обучающихся [2, 3, 4];

-       активной учебно-познавательной деятельности обучающихся [3, 4];

-       условий для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности [2];

-       содержания и технологий обучения для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы как системообразующего компонента Стандарта [2].

Таким образом, внедрение в современную школу системно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса связано с изменениями деятельности учителя и деятельности ученика. Учащийся должен занять активную позицию в процессе познания за счет того, что знания не даются ему в готовом виде, а он самостоятельно добывает их под руководством учителя. Поэтому бакалавров педагогики необходимо подготовить к овладению и использованию педагогических технологий, с помощью которых можно реализовать новые требования стандартов. К таким технологиям относятся: технологии проектного обучения, развития критического мышления, проблемного диалога, сотрудничества; игровые, здоровьесберегающие, информационно-коммуникационные технологии.

Если попросить студентов вспомнить их опыт учения в школе и вузе на предмет того сами они ставили перед собой учебные цели или их вел за собой педагог, предлагая усвоить тему и объясняя ее, чаще всего мы услышим что, в школе развитие шло по второму пути, а в вузе на некоторой части занятий встречается первый путь.

Предложив студентам рассмотреть разные варианты конспекта первого урока по какой-либо теме, и ответить на вопрос какой конспект выбрали бы вы для проведения такого урока и почему, практически половина аудитории отдает предпочтение уроку, где знания передаются в готовом виде. Объясняют это тем, что так привычнее, менее запутанно и несложно будет усвоить материал ученикам. Такая ситуация складывается несмотря на то, что из занятия в занятие говорится о необходимости согласно новым стандартам создать условия для активной позиции и самостоятельности ученика по открытию нового знания.

В силу приведенных примеров, по нашему мнению, для осуществления подготовки бакалавров педагогики к реализации системно-деятельностного подхода, необходимо на дисциплинах по методике преподавания предметов давать большее количество заданий на разработку технологических карт уроков, уделяя особое внимание на каждом этапе урока деятельности учителя, учащихся и формируемым при этом универсальным учебным действиям. А также не только на дисциплине Педагогика, но и на всех дисциплинах, касающихся методики преподавания предметов использовать современные образовательные технологии не на 20-30% занятий, а по возможности на всех. Это позволит погрузить студентов в атмосферу будущей профессиональной деятельности, сделать понятным и привычным использование технологий деятельностного типа, легче перенести трудности, связанные с их использованием, среди которых можно отметить: трудоемкость подготовки к занятиям и отсроченность получения результата по формированию личности ученика.

Применение деятельностных технологий обучения приводит к интенсификации процесса понимания, усвоения и применения знаний, а также соответствующих технологий за счет активного включения в этот процесс студентов. Возрастает уровень их мотивации и вовлеченности в решение обсуждаемых проблем, осознания сути технологий, что дает толчок к их последующей познавательной активности и использованию современных технологий в будущей профессиональной деятельности.

Достижению поставленных задач способствует введение в процесс обучения учебно-исследовательской деятельности как самостоятельной единицы учебно-воспитательного процесса. Исследовательская деятельность учащихся должна быть организована так, чтобы школьники могли реализовать свой внутренний потенциал в процессе взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, представляющими для него наибольший интерес.

Учебно-исследовательскую деятельность мы понимаем, главным образом, как самостоятельную деятельность обучающихся, сопряженную с решением творческих задач теоретической и практико-ориентированной направленности, с предварительно неизвестным, но предполагаемым результатом.

Развитие проблемы исследовательской деятельности находит отражение в работах В.А. Андреева, В.Г. Разумовского, И.А. Зимней, О.В. Ивановой, А.Н. Поддъякова, А.И. Савенкова, А.В. Хуторского, Е.А. Шашенковой, А.П. Тряпицыной, Е.В. Мещеровой и др.

Исследуя данную проблему, отечественные ученые касались различных аспектов исследовательской деятельности в школе: закономерностей и требований для организации учебных исследований (В.А. Андреев, В.П. Ушачев, Л.Д. Шабашов, А.П. Тряпицына и др.); содержания и организации учебно-исследовательской деятельности в школе (Мухамбетова А.Б., Титов Е.В., Железнякова Ю.В.); формирования исследовательских компетенций учащихся (Курушкина С.А., Митяева А.М., Феськова Е.В.) и пр. Можно говорить о непрерывном развитии проблемы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, рассматриваемой авторами с разных позиций.

Халатян К.А. в своем диссертационном исследовании делает вывод, что ученическое исследование является достаточно непростым видом деятельности как для учащихся, так и для педагогов. Автор согласна с мнениями современных исследователей в том, что учебно-исследовательская деятельность является творческой деятельностью, обуславливающей не только усвоение школьником определенного набора знаний и исследовательских умений, но и формирование индивидуальных творческого потенциала [2, 23 с.].

Свобода творческой организации учебно-воспитательного процесса в рамках урока имеет ограниченный характер. В условиях школы для обучающегося реальным способом выбора вида деятельности в соответствии с личными интересами и потребностями является внеурочная деятельность. Одним из таких видов внеурочной работы является учебно-исследовательская деятельность, позволяющая школьникам раскрыть свой внутренний потенциал, который нередко может остаться незамеченным в рамках классно-урочной системы.

Внеурочная организация исследовательской деятельности обучающихся является перспективным направлением для активизации познавательной и мотивационной составляющих деятельности, формирования исследовательских умений и навыков детей.

Педагогическая практика показывает, что организация учебно-исследовательской деятельности по биологии и химии во внеурочное время повышает заинтересованность школьников в изучаемой научной области, стимулирует их для углубленного изучения предмета и побуждает к активной практической деятельности в области биохимических исследований.

Методологическим основанием организации учебно-исследовательской деятельности учащихся по биологии и химии во внеурочное время является системно-деятельностный подход, который предполагает развитие таких качественных характеристик личности как инициатива, самостоятельность, дисциплинированность и ответственность, а также раскрытие личностного потенциала школьника, что является главной стратегией Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения [3, с. 140, 4, с. 20].

Деятельностный подход в образовании предполагает, что центральной категорией учебно-познавательного процесса является деятельность. Ефимова Т.М. говорит о том, что теперь учащийся не получает готовых знаний, но приобретает их в процессе собственной активной познавательной, поисковой, исследовательской деятельности [5, с. 21].

Преимуществом системно-деятельностного подхода является его органичное сочетание с современными педагогическими технологиями, в частности, с исследовательской деятельностью обучающихся.

В рамках системно-деятельностного подхода исследовательская деятельность выступает в качестве образовательной модели построения образовательного процесса, которая нацелена на задачи развития, способ модернизации содержания образования через формирование практических навыков обучающихся.

Лобузнова Е.Н. отмечает, что исследовательская деятельность обучающихся по биологии и химии призвана не только для развития исследовательских умений школьников, но и для формирования фундамента естественнонаучного мировоззрения современного человека; способна обеспечить обретение молодым поколением культурных ценностей через вхождение в культуру научных сообществ [6].

В свою очередь Боброва Н.Г. говорит о том, что применение системно-деятельностного подхода в организации учебного исследования по биологии и химии обуславливает развитие таких личностных качеств школьника как познавательная активность, самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль и др. [7, с. 28]

В свете современных представлений о системно-деятельностном подходе формирование исследовательских умений и навыков по биологии и химии основывается на использовании технологий интерактивного обучения и других инновационных педагогических технологий. В рамках внеурочной работы деятельность раскрывается в виде работы над исследовательской проблемой, работы в химико-биологическом кружке, участия в различных конференциях, олимпиадах и конкурсах научных работ естественнонаучного направления [8, с.63].

Анализ теоретической и практической составляющих преподавания дисциплин естественнонаучного цикла в школе в настоящее время раскрывает ряд противоречий: между необходимостью увеличения интенсивности подготовки и дефицитом нормативно определенного учебного времени; между необходимостью длительного погружения в предмет и недостаточной личностной включенности обучающихся в учебный процесс в ограниченных рамках занятий на уроках; между возможностью внедрения современных форм, методов обучения и преобладанием традиционных вербальных субъект-объектных технологий организации образовательного процесса.

Вскрытые противоречия способствовали обращению педагогов к новым моделям информатизации образовательного процесса [9, с. 168; 10, с.92], а также на основе Web-квест технологии.

Проблемой развития и внедрения Web-квест технологии в процессе обучения активно занимаются ученые, как в России, так и зарубежом: Dodge B., March T., Шаматонова  Г.Л., Андреева М.В., Осадчук О.Л., Кононец Н.В., Гапеева О.Л., Быховский Я.С., Хуторской А.В., Николаева Н.В., Шмидт В.В. и др.

Впервые термин «Web-квест» в сфере образования был предложен Б.Доджем [11] и Т.Марчем [12] в 1995 году в университете Сан-Диего.

Додж Б. рассматривал Web-квест как исследовательски-ориентированную деятельность, информационным полем для которой служит сеть Интернет. Марч Т. значительно расширил и детализировал данное понятие, сформулировав ряд теоретических обоснований, способствующих более глубокому описанию педагогической технологии.

По мнению автора, Web-квест – это учебная структура, функционирование которой построено на основе опор и ссылок на необходимые ресурсы в сети Интернет, а также на использовании аутентичной задачи с целью мотивации обучающихся к исследованию определенной проблемы с неединственным решением. Технология способствует развитию навыка по ведению поиска информации с ее дальнейшей трансформацией в более глубокое знание; позволяет развивать умение работать как в группе единомышленников, так и индивидуально.

В педагогике технология Web-квест характеризуется как проблемное задание, учебное исследование, проект, для реализации которых необходимо использование ресурсов сети Интернет. Данная технология решительно меняет всю парадигму процесса обучения.

Целью разработки Web-квеста в образовании является создание информационно-образовательного пространства посредством максимального включения ресурсов сети Интернет в изучение учебных дисциплин на разных уровнях учебного процесса. Москалевич Г.Н. подчеркивает, что чаще всего Web-квесты разрабатывают с целью решения следующих задач:

1)      рациональное планирование учебного времени обучающихся;

2)      применение новой информации в практической деятельности;

3)      развитие универсальных способов действий: отбор, анализ, синтез, оценка полученных данных [13, с. 292].

Как правило, применение технологии связывают с решением какой-либо проблемы, темы, учебного модуля или учебной дисциплины в целом; работа с «квестами» может быть организована как в рамках одного занятия, так и охватить более длительный период обучения – четверть, триместр или учебный год. Горбунова О.В. и Иванова О.А. в статье «Веб-квест как педагогический инструмент» отмечают необходимость использования Web-квеста в процессе обучения с целью повышения эффективности применяемых современных образовательных технологий ввиду его направленности «на формирование функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и успешно в ней функционировать» [14, с. 162].

В настоящей работе Web-квест рассматривается как педагогическая модель, инструмент, который дает возможность педагогу организовать учащихся на учебно-исследовательскую деятельность по биологии и химии во внеурочное время. В связи с этим необходимо соотносить и учитывать особенности данного вида деятельности школьников с целью повышения эффективности и результативности образовательной деятельности последних как в области овладения исследовательскими умениями, так и в области приобретения теоретических и практических естественнонаучных знаний.

Исследовательские Web-квесты по биологии и химии позволяют учитывать специфику учебных дисциплин, обусловленную изучением конкретных объектов и сложных биологических и химических явлений, и способствует решению проблем наглядности, доступности учебного материала, проведения лабораторных и практических работ. Web-квесты позволяют избежать трудностей, связанных с материальной базой проведения экспериментов (наличие живого уголка, пришкольного участка, реагентов для проведения химических реакций и пр.), обеспечивая необходимыми теоретическими материалами и виртуальными экспериментами через сеть Интернет.

Web-квесты по биологии и химии во внеурочное время расширяют пространство для творчества учащихся, дают возможность для самовыражения каждого из них в индивидуальной или групповой исследовательской работе, обеспечивают соревновательную составляющую, являющуюся важным мотивационным аспектом в деятельности обучающихся [15, с. 29]. Творческие работы школьников имеют своего рода конструкторский характер, однако наделены свободой и непредсказуемостью в своих результатах, самостоятельностью и личной инициативой в действиях.

Таким образом, Web-квест как педагогическая модель дает возможность организовать исследовательскую деятельность учащихся по биологии и химии новыми способами, соединяя и комбинируя многочисленные источники информации. Обеспечение интерактивной внеурочной исследовательской деятельности по биологии и химии с помощью «квест»-технологии способствует развитию навыков аналитического мышления, творческих способностей школьника и исследовательских умений, что является одним из важных требований Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.