Прежде всего, обратим внимание, что значительное количество существующих сегодня подходов к конструированию содержательного наполнения инновационных процессов и к самому пониманию «инновации» в современной практике управления образованием не позволяет говорить о едином концепте «управление инновационным развитием школьного образования». Авторским коллективом на основе анализа базовых положений теории управления и теории инноваций, представленных в работах отечественных и зарубежных ученых [1,2,3,5,8], предлагается рассматривать управление инновационным развитием через деятельность властных структур по разработке и реализации мероприятий, ориентированных на повышение качества образования посредством внедрения образовательных новшеств в области оптимизации социально-педагогических условий организации образовательной деятельности, образовательных программ и технологий обучения.

В данном ракурсе рассмотрения вопросов управления инновационным развитием школьного образования, комплексными показателями инновационного роста качественных характеристик образовательного процесса в отечественной школе могут стать:

-         диверсификация комплекса образовательных услуг, предоставляемых современной школой, а также расширение круга потребителей ее образовательной продукции посредством налаживания общеобразовательными учреждениями маркетинговой деятельности;

-         выявление и построение индивидуальных образовательных траекторий на основе социологических методов диагностики и мониторинга образовательного пространства, что может стать существенным заделом на пути повышения управляемости инновационными процессами в системе образования;

-         налаживание точного адресного тиражирования инноваций, в том числе посредством формирования и использования баз данных успешных инновационных практик и пр.

Опираясь на сказанное выше, можно предположить, что инновационная деятельность образовательных учреждений, как объект управления, должна рассматриваться с позиции комплекса действий, направленных на разработку и внедрение новшеств, их преобразование в социально-культурные нормы и образцы, получивших институциональное оформление. Вместе с тем анализ сложившейся в системе образования ситуации, свидетельствует о недостаточной интенсивности инновационных процессов в деятельности учебных заведений.[7] При этом можно выделить как минимум две причины нереализованности инновационного потенциала отечественных школ.

Первая причина, на наш взгляд, заключена в том, что те новшества, которые выдаются образовательным учреждением за инновацию, в большинстве своем не имеют необходимой научной базы, не прошли экспертизу и апробацию, а значит, не могут быть тиражированы как положительный инновационный опыт развития школьного образования. Второй причиной является то обстоятельство, что переход отечественного образования на инновационный путь развития, а также сам процесс внедрения образовательных новшеств, не подкреплен проработанной организационно-технической и кадровой базой, не имеет психологического сопровождения проводимых трансформаций. Возможным условием становления подобной ситуации видится отсутствие в школах инновационной среды – определенной социокультурной и психолого-педагогической обстановки, которая была бы подкреплена комплексом мер и мероприятий организационного, методического и психологического характера, в целях снижения деструктивных последствий от внедрения инноваций в практику современной школы.

Зарождение в области образования рыночных отношений наделило школы правом самим решать свои финансовые проблемы, путем оказания платных услуг, перечень которых определяется каждым образовательным учреждением в самостоятельном порядке. Данное управленческое решение исключило из рассмотрения тот факт, что, школьное образование в России, начав переход к рыночным отношениям, не имеет: ни собственной экономической концепции развития; ни механизмов управления рыночными отношениями в образовании; отсутствуют инвестиционные и мотивационные механизмы и, что не менее важно, нет корпуса менеджеров-профессионалов. В связи с тем, что рынок образовательных услуг еще не сформирован, существует много незанятых ниш, что определяет конкурентные преимущества для наиболее активных образовательных учреждений (на сегодняшний момент – это негосударственные образовательные учреждения).

Сами школы пока не проявляют должной активности: сказывается иждивенческая позиция, выработанная унаследованным от советского социализма принципом полного финансирования посредством государства. При этом отсутствует четко выраженный социальный и индивидуальный заказ на образовательные услуги, а методы выявления такого заказа не разработаны. Недостаточная финансовая автономия школы не позволяет ей заниматься привлечением внебюджетных доходов, в результате чего школа слабо мотивирована на использование маркетинга в своей деятельности, а система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров пока не способна реализовать качественные образовательные программы по вопросам экономики образования.

Справедливо заметить, что появление и тиражирование положительного инновационного опыта общеобразовательных учреждений требует разработки адекватных времени инновационных технологий и механизмов управления, нацеленных на наращивание и активизацию внутренних резервов образовательного, научного и инновационного потенциала современной школы. В виду данного обстоятельства, в управлении инновационным развитием школьного образования достаточно остро стоит вопрос о необходимости налаживания непрерывного наблюдения и анализа ситуации, складывающейся в образовательной отрасли по проблемам инноваций, а также упреждение возможных отклонений и нарушений в  функционировании системы образования посредством диагностики и прогнозирования развития социальных отношений и процессов.

Мы полагаем, что в случае невнимания органов управления образованием к оптимизации своего инструментария в новых условиях развития отечественной школы, властные структуры становятся серьезным препятствием на пути инновационного развития школьного образования. При этом положение усугубляется недоверием, скептицизмом и отчуждением большей части населения любых действий органов управления, подкрепленной низкой оценкой россиян, проводимых реформ образования.

Восприятие власти как «коррумпированной» и «немотивированной на положительные изменения, не говоря уже о каком-то динамическом развитии» [6] не позволяет социуму в лице родительской общественности осуществить переход от понимания своей роли как спонсора обучения детей к пониманию своей значимости как активного участника управления инновационным развитием школьного образования. При этом видимое усиление тенденций расширения общественного участия в управлении образовательной отраслью, в нормативно-правовом плане не подкреплено соответствующими механизмами взаимодействия общественных групп с государственными структурами.[5] Вместе с тем инновационная модель развития образования поставит социум перед необходимостью кардинальных социальных инноваций, призванных соединить принципы и практики управления общественными процессами с технологиями самоуправления и саморегулирования.

Очевидным следствием сказанного является тот факт, что темпы трансформации социокультурной и экономической реальности значительно опережают темпы попыток органов власти модернизировать школьное образование, переведя его на путь инновационного развития. Попытки реализовать инновации без инновационного управления, пользуясь традиционно-консервативной системой управления, приводит к кризису всей государственной системы управления образованием. Именно поэтому вопрос об инновационном развитии современной школы следует ставить в управленческом смысле. Мы полагаем, что решение проблемных вопросов в области управления образовательной отраслью в условиях усиления инновационной составляющей образовательного процесса позволит нивелировать рассогласования, сложившиеся между компонентами образовательной системы.

К трудным детям часто относят детей, характеризующихся низким уровнем дисциплины, нехорошим поведением, некоторыми отклонениями в развитии нравственного характера. Трудные дети обычно получают плохие оценки, редко и небрежно выполняют домашние задания, нередко пропускают уроки, плохо себя ведут. Обычно воспитанием трудных детей в семье занимаются мало или не занимаются вообще. Такие дети крайне рано начинают курить, пить алкоголь, принимать наркотические препараты.

Л.А. Азарова выделяет следующие причины, которые порождают «детей группы риска»:

-                   отсутствие воспитания в семье, полное незнание родителями потребностей и интересов таких детей;

-                   отсутствие целенаправленной комплексной воспитательной работы с детьми;

-                   чрезмерная жестокость или попустительство за поступки и действия;

-                   «эпидемия» разводов в РФ;

-                   потеря родителями эмоциональных контактов со своими детьми;

-                   семейно-бытовые отношения, которые можно считать неблагоприятными;

-                   отсутствие внимания к детям, контроля за детьми;

-                   чрезмерная занятость родителей [1].

Исследователь М.А. Жагарина считает, что дети группы риска – это всегда запущенные дети, на которых вовремя не обратили внимания, не приняли своевременных мер непосредственно к коррекции их поведения. В категорию детей группы риска попадают школьники, которые выпали из нормального учебного-воспитательного процесса. У таких детей обычно не могут сложиться правильные отношения с педагогом, они не могут найти собственного места в коллективе и социально приемлемых способов в нём утвердиться [2].

Значимое место в работе с трудными детьми занимает работа классного руководителя. А.В. Фетисова отмечает необходимость проведения классным руководителем индивидуальных бесед с трудными детьми и их родителями. Классный руководитель может оказывать непосредственную помощь родителям [3].

Также классный руководитель тесно сотрудничает со школьным психологом по всем вопросам, которые касаются трудных детей. Классный руководитель ведёт журнал учета различных происшествий, в которых принимали участие трудные дети. Он разрабатывает план действий по коррекции поведения детей группы риска. Поведение трудных детей может рассматриваться на школьном Совете профилактики. Дальнейшая работа –  непосредственно выход на малые педсоветы, заседания педагогического совета школы, администрацию учебного заведения.

Как было сказано ранее, одно из значимых звеньев в данной работе – это деятельность Совета профилактики школы, в который входят представители администрации, родительского комитета, Совета старшеклассников, сотрудники ОВД (участковые милиционеры), классные руководители, социальный педагог, педагог-психолог.

Исследователь Н.В. Нестерова отмечает, что исследовательская деятельность в школе представляет собой совместную образовательную деятельность игрового или творческого характера, которая имеет определённую цель, способы её осуществления [1]. В свою очередь, учебное исследование для педагога школы является методом развития интеллекта учащихся, наиболее оптимальной организации учебно-воспитательного процесса. Исследовательская деятельность непосредственным образом развивает у школьников специфические навыки и умения проведения исследования, а также проектирования.

Е.Н. Панин считает, что цель организации исследовательской деятельности среди учащихся школы заключается в развитии их творческих способностей, повышения уровня их научной подготовки в рамках усиления самостоятельной деятельности при индивидуальном личностно-ориентированном подходе [2].

Следует отметить, что создание в общей образовательной организации специальных условий для вовлечения учащихся в исследовательскую деятельность стимулирует у них поиск и самостоятельность, а также повышает объём имеющихся теоретических знаний. У учеников возрастает интерес к учебному материалу, посредством осуществления исследовательской деятельности они наиболее активно проявляют себе в учёбе. Можно сказать, что исследовательская деятельность учащихся школы представляет собой ключевое средство индивидуализации учебно-воспитательного процесса.

Ведущая роль при организации исследовательской деятельности среди учащихся школы отводится педагогу, призванному в данном случае помогать им с выбором тема, определять проблематику исследования. Школьники должны понимать конкретную значимость и ценность проводимого исследования, возможность его практического внедрения. Учитель должен осознавать ключевую цель исследовательской деятельность, а также задачи исследовательской работы.

Таким образом, посредством организации в школе исследовательской деятельности непосредственным образом повышается темп творческого развития детей. Теоретические знания учащихся подкрепляются практическими навыками, учёба становится наиболее интересной. В свою очередь, школьники испытывают чувство удовлетворения от собственной деятельности, а также наиболее наглядно видят результаты собственной образовательной деятельности.