Под педагогическим воздействием понимается стремление педагога оказать положительное воздействие на познавательную деятельность обучающихся, раскрыть их личностный потенциал, создать благоприятные внешние и внутренние условия для преодоления возникающих у них трудностей. Оно осуществляется с помощью самых разнообразных форм. Рассмотрим их подробнее.

Разъясняющая беседа. Во время этой беседы используются приемы разъяснения и убеждения. Целью подобной беседы является: совместное осмысление особенностей познавательной деятельности и логическое доказательство зависимости результата от организации учебного труда. Разъясняющая беседа в ряде случаев понимается педагогом упрощенно. Формулируются категорические выводы, носящие отрицательный, осуждающий характер. В подобных выводах отражается лишь поверхностная причинно-следственная зависимость. Проявление лени, небрежность в учебе, игнорирование домашних заданий в большинстве случаев являются следствием более глубоких и скрытых причин, которые формируются в сфере личности обучающегося. Поэтому в процессе разъясняющей беседы важно обращаться к волевым качествам обучающегося, к его учебным умениям, к свойствам его характера, к сильным сторонам его способностей.

Приемы саморегуляции. Обучающиеся нередко отмечают, что не могут заставить себя сосредоточиться. Они чувствуют, что бесцельно тратят время. Повторные неудачи вызывают чувство разочарования, уменьшают веру в свои силы. В подобных и некоторых других случаях полезным является аутотренинг – самовнушения и самостоятельные личностные установки [1; 2]. В ряде случаев обучающиеся сами приходят к выводу о необходимости убедить себя в чем-либо, побудить совершить определенные действия, поверить в достижимость целей.

Групповой аналитический тренинг. Цель данной работы – помочь обучающимся лучше узнать свои индивидуальные качества. Осознание индивидуальных качеств является первым шагом к тому, чтобы критически отнестись к себе и попытаться исправить собственные недостатки. Групповой аналитический тренинг может осуществляться с помощью приема взаимных характеристик, который организуется следующим образом. Каждый обучающийся получает два набора карточек с указанием положительных и отрицательных качеств личности. При помощи карточек одного набора обучающийся характеризует себя и кладет карточки текстом вниз. Карточками другого набора обучающийся характеризует кого-либо из участников группового тренинга. На заключительном этапе работы у каждого оказываются наборы карточек, которыми он характеризует себя и которые характеризуют его. Обучающийся переворачивает карточки текстом вверх, сравнивает две характеристики, узнает о тех своих чертах, которые были скрыты от него самого. Выявляемые качества не всегда, на первый взгляд, связаны с познавательной деятельностью. Однако известно, что познавательные процессы обуславливают все поступки человека и проявляются в различных видах деятельности: в обучении и других формах труда, в межличностном общении, на отдыхе.

Поведенческий тренинг. Его цель – научить обучающихся некоторым способам поведения в учебной деятельности, т.е. сформировать у них целесообразные приемы обучения. Достижению этой цели могут способствовать рабочие тетради. В них – вопросы, на которые необходимо коротко ответить; тексты с пропусками, которые следует заполнить; ребусы, которые необходимо разгадать, и кроссворды, которые нужно решить; незаполненные таблицы, которые следует заполнить, систематизируя языковой или фактический материал, и т.п. Подобные опоры позволяют тренировать поведение обучающихся в учебных условиях таким образом, чтобы у них формировались рациональные приемы познавательной деятельности. Данные приемы переносятся на выполнение иных заданий, используются при изучении учебного материала по другим предметам.

Дисциплинарный тренинг. В таком тренинге нуждаются, прежде всего, обучающиеся с рассеянным вниманием, недостаточной собранностью и организованностью. Для формирования у обучающихся навыков организации труда устанавливаются временные рамки выполнения заданий, другие нормативы учебной деятельности: обучающимся рекомендуется выполнять упражнение за пять, десять, пятнадцать минут в зависимости от его сложности; им предлагается произнести не менее шести фраз на заданную тему в течение одной минуты; перед ними ставится задача описать изображение, обнаружив в нем не менее десяти деталей, найти ответы на заданное количество вопросов, отгадать наибольшее количество загадок или закончить наибольшее количество предложений. Особенно важно дисциплинировать самостоятельную учебную работу [3; 4]. Для этого рекомендуется приучать начинать выполнение домашнего задания по предмету точно в назначенный час, затрачивать на выполнение заданий не более установленного количества времени, контролировать правильность выполнения заданий.

Самоанализ познавательного потенциала обучающихся. В ряде случаев такой самоанализ осуществляется по инициативе обучающихся. Беседуя с педагогом, они отмечают те или иные особенности своей памяти, мышления, делятся затруднениями в учебной деятельности: «Читаю и не могу понять, что написано», «Читаю и не могу понять, что написано», «Стараюсь запомнить, боюсь, что не получится, вот и не выходит», «Вечером рассказываю, а утром без подсказки никак не вспомню» и т.п. Подобные высказывания обычно отражают существенные причины, снижающие познавательные возможности. Эти причины постепенно систематизируются педагогом, который таким образом составляет объективную характеристику особенностей познавательной деятельности обучающихся и использует полученные данные в индивидуальной работе с ними, сообща разрабатывает пути повышения познавательных результатов учебного труда.

Содержательная насыщенность учебного материала. Содержание дисциплины иностранного языка можно разделить на две части: информацию об изучаемом языке (филологическое содержание) и информацию на изучаемом языке (образовательное содержание) [5]. Однако обучающиеся нередко затрудняются сказать, что именно они узнали на уроке. На уроках иностранного языка осуществляется разнообразная деятельность, не всегда приводящая к учебному результату в виде осознания информации, которая должна быть усвоена. Филологическая информация на уроках иностранного языка  включает основные морфологические и синтаксические понятия, необходимые языковые правила и базовые речевые модели, исходные стилистические представления, основы интерпретации текста (умение сделать резюме прочитанного, назвать основную идею текста, дать характеристику действующим лицам, рассказать об авторе и т.п.). Такая информация составляет необходимое содержание урока иностранного языка как филологической дисциплины. Образовательное содержание урока иностранного языка включает социально-политическую, страноведческую, литературоведческую, бытовую и иную информацию. Задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить обучающихся полноценными фактическими знаниями в адекватной их языковым возможностям форме. Полноценность знаний, получаемых на уроках иностранного языка, является необходимым условием для появления у обучающихся цели учебной деятельности, что чрезвычайно важно, поскольку бесцельное учение не может быть активным.

Активное положительное отношение педагога к обучающимся. Стиль педагога проявляется не только в избирательном отношении к методам работы, в предпочитаемом выборе тех или иных приемов обучения, но также в порой незаметных педагогических поступках. Если педагог отрицательно относится к обучающемуся, он делает ему больше критических замечаний, реже обращается к нему на уроке, не встречается с ним взглядом, сдержаннее оценивает его ответ, менее терпеливо выслушивает его, ограничивает наводящие вопросы и другие формы своего участия в деятельности обучающегося. Следствием такого отношения является закономерное снижение познавательной активности обучающегося. Между тем активное положительное отношение к обучающемуся преобразует как очевидные, так и скрытые особенности педагога и способствует более полному раскрытию учебного потенциала каждого обучающегося.

Положительная учебная перспектива. Наблюдения показывают, что в ряде случаев достигнутый и перспективный результаты учебной работы отождествляются и сегодняшняя оценка рассматривается и как будущий результат. Однако такое отождествление неправомерно: успеваемость по предмету (как мотив обучения)  – динамичный показатель, который может меняться в сторону как повышения, так и понижения, а главное – настоящие результаты учебной работы по отдельному предмету являются недостаточным основанием для того, чтобы прогнозировать перспективы развития познавательной деятельности обучающихся в будущем [6]. Иностранный язык может оказаться трудным предметом для отдельных обучающихся, но констатируемые неудачи не дают никаких оснований утверждать, что тот или иной обучающийся не способен овладеть языковыми знаниями, и тем более прогнозировать его «неперспективность» в дальнейшем профессиональном образовании. Педагогу важно сохранять чувство положительной учебной перспективы у каждого обучающегося, указывать пути ее достижения и профессионально ориентировать обучающихся с учетом их способностей, склонностей и интересов.

Таким образом, мы рассмотрели лишь некоторые формы педагогического воздействия педагога на познавательную деятельность обучающихся. Эти формы составляют важное звено педагогической культуры преподавателя, являются существенным его профессионализма, представляют собой пока еще не полностью используемые резервы для повышения эффективности его педагогической деятельности, направленной на осуществление развивающего обучения.

Развитие механизма самоконтроля осуществляется посредством всех учебных дисциплин, в том числе и с помощью иностранного языка. При  целенаправленном обучении преподаватель должен сформировать у обучающихся данный механизм. Постепенно, с опорой на ранее полученные знания и навыки, учащиеся овладевают иностранным языком. Обучение самоконтролю следует начинать с опорой на произвольное внимание, которое уже в свою очередь должно привести к произвольному самоконтролю.

Структура самоконтроля может быть представлена следующим образом:

1. Учащиеся правильно выполняют учебные действия и осознают это, то есть у них сформирован механизм самоконтроля.

2. Учащиеся совершают некоторые действия ошибочно, осознают это и вносят поправки. В целом, у них сформирован механизм самоконтроля, но еще не доведен до совершенства.

3. Учащиеся совершают ошибочные действия и не понимают этого, то есть механизм самоконтроля у них еще не сформирован.

Идеальное становление механизма самоконтроля происходит в редких случая, поэтому рассмотрим тот случай, когда такой механизм формируется, но имеется неустойчивость или ошибочность отдельных действий, но учащиеся способны заметить свои ошибки. проанализировать их и в конечном счете исправить. Таким образом, процесс формирования проходит следующие этапы (на примере лексической единицы и ее устойчивой сочетаемости):

1. Вычленение словосочетания, где допущена ошибка. Здесь имеет место коммуникативная сторона, когда учащийся при нормально сформированном механизме самоконтроля самостоятельно подбирает нужное по смыслу слово, и грамматическая сторона, когда подбирается и правильно применяется необходимое грамматическое правило.

2. Коррекция ошибки.

3. Идентификация с эталоном.  При осуществлении коррекции во внутренней речи создается образец, который в последующем неосознанно переходит во внешнюю речь, так как прежде чем быть озвученным, высказывание проговаривается «про себя». В данном механизме задействована оперативная память. Однако, если словосочетание, которой подлежит коррекции, уже в прошлом было известно учащемуся, то образец просто извлекается из долговременной памяти.

4. Переключение на другой объект. Идентификация произошла, учащийся убедился в правильности своего выбора и переходит на следующий объект. [1, с. 25]

Для правильном механизме самоконтроля  быстро находится допущенная ошибка и безошибочно производится ее коррекция. Необходимо пройти путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, чтобы внимание учащегося было направлено не на языковую, а на содержательную сторону речевого высказывания.

Таким образом, механизм самоконтроля протекает под управлением самого обучающегося, который проходит все этапы, начиная от предъявления лексической единицы и заканчивая автоматическим включением данной единицы в речевое высказывание. Преподаватель должен в процессе своей деятельности  влиять на формирование механизма самоконтроля. В ходе занятия он получает информацию о том, как усваивается материал. Если студент сумел включить лексическую единицу в свою речь, если он использует ее корректно, в соответствии со всеми правилами и нормами иностранного языка, значит, механизм сработал верно и у учащегося сформировался устойчивый навык.

Однако если на этапе контроля учащийся допускает ошибки, преподаватель корректирует свою деятельность, использует дополнительные упражнения для тренировки. Ведь конечной целью процесса обучения иностранному языку является правильная лексически и грамматически оформленная речь учащегося, и к этой цели и преподаватель и учащийся должны идти вместе. [2, с. 11]

На практических занятиях по иностранному языку  преподаватель часто сталкивается с низкой мотивацией, большим количеством пропусков занятий студентами и, как следствие, неуспеваимостью по предмету. Залогом успеха в любой деятельности является осознание того, для чего все это нужно, понимание смысла. Лишь при условии осознания положительных мотивов возможна успешная деятельность. Конкретные мотивы, побуждающие учиться, и определят насколько будет успешна учебная деятельность.

Таким образом, пассивное поведение на уроке, низким уровень знаний говорит в целом о недостаточной мотивации на учебную деятельность и на конкретное учебное занятие, в частности. Прежде всего, преподаватель, должен сформировать в каждом учащемся личную мотивацию на учение конкретного материала, то есть «замотивировать». И лишь потом приступать к непосредственному предъявлению самого учебного материала. Самоопределение является ключевым средством в арсенале учителя. Оно регулирует способность человека подстраивать свой внутренний мир (потребности и цели) под внешние обстоятельства.

Когда человек оказывается в какой-то незнакомой ситуации, он сначала анализирует, выстраивает свою версию происходящего, и лишь потом выбирает определенную модель поведения, характерную для него, исходя из его уровня воспитания, образования и культуры.

Однако самоопределение может быть организовано человеком, а именно преподавателем. В этом случае, его можно назвать искусственным. Для того чтобы задать правильные мотивы к конкретной теме на практическом занятии достаточно уделить лишь пять минут в начале, это будет психологической подготовкой учащихся к занятию. Преподаватель сообщает учащимся установленные рамки темы, целей и задач занятия, учащиеся в свою очередь осознают их и соотносят со своими потребностями. Преподаватель уточняет правильность  понимания установленных целей и задач и определяет их значимость для учащихся. В том случае, если потребности ученика шире, чем установленные рамки, то их надо расширить, чтобы в конечном итоге, они соответствовали потребностям учащегося, чтобы у студенты возник интерес к занятию. Это и будет залогом успешной учебной деятельности. В том случае, если учащийся не заинтерисован в данном учебном материале, преподаватель должен сузить рамки темы, целей и задач занятия, сделать их минимальными для того, чтобы студент смог подвести свои потребности под них. Причем желательно вопросы самоопределения формулировать на иностранном языке. Данная формулировка может послужить также и речевой зарядкой в начале занятия. [3, с. 21]

Итак, студенты осознали тему, цели и задачи практического занятия, идентифицировали со своими потребностями и начали учебную деятельность. Таким образом, они могут понять, какую пользу принесет для них конкретное занятие, могут сотрудничать с преподавателем, например, в выборе упражнения для тренировки (если оно покажется им слишком трудным, непосильным, или наоборот слишком легким). Студенты смогут оценивать свой результат не по шкале оценок, а по тем знаниям, которые они получили в процессе занятия. В этом случае сам процесс обучения окажется для них более интересным и эффективным.

Оставаясь нерешенными в дошкольном периоде, указанные проблемы имеют негативные отдаленные последствия: в школьном возрасте прогрессируют трудности учебного и поведенческого характера; проявляется выраженность симптомов в стойкой агрессии и раздражительности, проблемных межличностных отношениях [5, 6].

При изучении данной проблемы мы опирались на научный потенциал отечественных исследований психологических особенностей, диагностики гиперактивности. Это труды В.М. Астапова (2008), Л.О. Бадалян (1993), М.М. Безруких (2004), О.В. Бездетко, И.П. Брязгунова (2001), Н.Н. Заваденко (2005), Е.Б. Касатиковой (2002). Многоаспектное изучение причин, последствий, диагностики, коррекции и профилактики агрессии, представление позиций внешнего наблюдателя, субъекта агрессии (самого агрессора), объекта агрессии (жертвы) опубликовано в трудах А.Н. Басс (1994), Л. Берковец (2001), Г.Э. Бреслав (2004), Н.М. Платоновой (2004), Д. Ричардсон (1997), Е.О. Смирновой (2009), И.А. Фурманова (2004,2006), К. С. Шалагиновой (2008), L.R. Huesamnn (1988) [1].

Между тем остаются неизученными проблемы формирования самоконтроля как средства снижения агрессии у гиперактивных детей, в виду этого возникают следующие противоречия: – между запросами практики и не разработанностью теоретических основ коррекционно-формирующего процесса формирования самоконтроля агрессии гиперактивных дошкольников (неоднозначность понятий «агрессия», «агрессивное поведение» «агрессивность», множественность определений, классификаций, форм, видов агрессии).

Формирование самоконтроля как средства снижения агрессии гиперактивных детей старшего дошкольного возраста самостоятельно не рассматривается в качестве экспериментального, специального предмета исследования, а лишь попутно в контексте других проблем [2,3].

Таблица 1. Основные параметры гиперактивного и агрессивного поведения

Из таблицы видно, что наличие недостаточной зрелости центральной нервной системы у гиперактивных детей, отмечаемой многими исследователями не препятствует в социальном, психолого-педагогическом плане при создании специальных условий формированию самоконтроля для снижения агрессии в поведении.

Одним из средств коррекции является описанная в отечественной психологии регуляция и саморегуляция поведения и деятельности в старшем дошкольном возрасте, изучаемая в разных аспектах: становление волевого поведения (Л.И. Божович, В.К. Котырло, Я.З. Неверович Т.И. Шульга и др.), развития произвольности (А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова и др.), саморегуляция, самоуправление, условие сознания и самосознания человека (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер), зависимость уровня социализации от уровня самоконтроля поведения (А.Г. Асмолов).

В исследовании ключевым является определение самоконтроля как умение анализировать собственные действия и способность к самопринуждению. Анализ определений самоконтроля и волевой саморегуляции показал, что имеющиеся исследования, в основном касаются общего понятия саморегуляции как сложного процесса с доминированием значимо разных составляющих, а самоконтроля как механизма саморегуляции поведения и психологического качества личности. Отчасти описаны способы формирования самоконтроля – это присутствие сверстников, способствующих развитию самоконтроля, подчинение правилам в игре без принуждения. Но вместе с тем, отсутствуют диагностические критерии самоконтроля в поведении гиперактивных и негиперактивных детей с агрессивным поведением, имеются лишь схемы наблюдений без количественной интерпретации, что значительно усложняет дальнейшую интерпретацию сформированности данного качества личности.

Обзор научной литературы по изучаемой проблеме, свидетельствует о том, что непредставленные данные о возможности формирования самоконтроля у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста с агрессивным поведением, приводит к возникновению противоречия между востребованностью в полной реализации самоконтроля агрессивного поведения у гиперактивных дошкольников и степенью теоретического и методического обеспечения данного качества.

Проектирование процесса снижения агрессивного поведения гиперактивного дошкольника посредством психолого-педагогической программы, предполагающей  развитие самоконтроля (волевой компонент) основано на следующих этапах:

1.Побудительно-мотивационный этап (количество занятий – 7)

Цель: создание мотивации на общение и умение выполнять правила  поведения в игре Средства (игры с правилом):

2.Исполнительный этап (количество занятий – 25)

Цель: формирование самоконтроля через контроль сверстника. Средства (игры с правилом, сказкотерапия)

3.Результативный этап (количество занятий 6)

Цель: закрепление и «автоматизация» навыков осознанного самоконтроля Средства (игры с правилом)

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Сопутствующая гиперактивности агрессия характеризуется как сложноструктурированная форма поведения дошкольников, где развитый самоконтроль способствует снижению агрессии в поведении.

2. Поэтапное и последовательное снижение агрессии и формирование самоконтроля в поведении гиперактивных дошкольников обеспечивается при соблюдении психологических условий и педагогических условий

3. Подтверждена эффективность психолого-педагогической программы формирования самоконтроля агрессии в поведении гиперактивных дошкольников основанная на пошаговом алгоритме, использовании игры с правилом, сказкотерапии (зодиакальные сказки). Доказана взаимообусловленность в экспериментальной группе уровня агрессии и самоконтроля: чем выше уровень самоконтроля, тем выше социометрический статус, учебные успехи, эмоциональная стабильность и ниже уровень проявления агрессии.

4. Механизмами формирования самоконтроля агрессии в поведении гиперактивных дошкольников выступают: копирование одобряемых образов поведения, подражание,  идентификация, интериоризация. В формировании самоконтроля прослеживается сензитивность, гетерохронность, стадиальность (первично – «меня контролируют», вторично – «я сам себя контролирую»).