Еще две авторские разработки: о времени и о критике рассмотрены несколько более подробно. Время в нашей жизни занимает особое положение, оно очень важно, но какое-то оно двойственное: его казалось бы много, но так часто не хватает. С другой стороны, оно очень неоднозначное: то быстро пролетает, то тянется. В своей жизни мы привыкли к времени физическому-астрономическому, которое определяется обращением Земли вокруг Солнца — год и вращением Земли — сутки. Кроме того, мы используем их доли: часы, минуты, секунды. Однако специалисты рассматривают также «психологическое время, определяемое по субъективному восприятию человеком временных отрезков и количеству прожитых событий» [8, с. 109]. Конечно, это время трудно измерить, но мы его ощущаем и оценивать можем. Психологическое время для нас характеризуется количеством и сложностью получаемой информации [9], поэтому понятно, что с физическим оно однозначно связано быть не может. Но какова эта связь?

Можно сравнить интервалы времени физического с нашими ощущениями психологического времени. Вот малая частица времени — мгновение, которую можно сопоставить с секундой или даже ее долями. А в психологической оценке? Фраза из знаменитой трагедии И. Гёте «Фауст» подсказывает нам, что мгновения должны останавливаться. Интересно. Но поднимемся в физическом времени на ранг выше — минуты. Нетрудно вспомнить, как они тянутся и тянутся, эти минуты ожидания кого-то или чего-то. Часы, конечно же, идут. Это относится и к часам-механизмам, которые тикают, и к часам — отрезкам физического времени. Идя по временной иерархии выше, мы часто говорим, что дни бегут, а годы летят. И, наконец, века канут (в Лету). На основе проведенного мини-анализа можно построить схему взаимоотношений «истинного» физического и субъективного психологического времен:

• Мгновения — останавливаются

• Минуты — тянутся

• Часы — идут

• Дни — бегут

• Годы — летят

• Века – канут

Как видим, между физическим и психологическим временем выявляется отрицательная корреляция: увеличение интервалов физического времени соотносится с быстротечностью времени психологического. Мгновения «останавливаются», следовательно, длятся бесконечно, минуты долго тянутся, зато годы быстро летят, а века вообще канут, то есть исчезают без следа.

Не следует, разумеется, рассматривать систему приведенных соотношений как жестко детерминированную, однозначно определенную, ведь время, особенно психологическое — инстанция особая, многоликая. В.А. Москвин и В.В. Попович говорят: «Психологическое время значимо отличается от объективного, хронологического. Людям свойственны индивидуальные особенности восприятия времени например, как плавно текущего или скачкообразно, как сжатого или растянутого, пустого или насыщенного» [10, с. 164], а К. Белавич замечает, что «психологическое время может сжиматься или растягиваться, в зависимости от того, какой тип эмоции преобладает в деятельности индивида» [11]. Следовательно, человек в разных ситуациях может по разному ощущать физическое и психологическое время, и приведенная схема характеризует далеко не весь спектр их соотношений. С другой стороны, показанная зависимость дает возможность по-новому взглянуть на время, оценить его как главный и невосполнимый ресурс нашей жизни, дает импульс каждому обучающемуся задуматься о времени, о ценности каждой минуты, каждого мгновения.

Одной из воспитательных основ педагогики, как, впрочем, и любой управленческой деятельности, является Принцип кнута и пряника, который может быть применен разными способами [12]. Кнут в современной педагогике — это критика. Критика неприятна любому человеку, при этом, судя по всему, следует ненавидеть критику и тех, кто критикует. Критика может выражаться по-разному: словами, мимикой, жестами. Хороший психолог использует все эти возможности. При этом отмечается отчетливая тенденция уменьшения роли кнута при повышении качественного уровня педагога и его работы. У хорошего педагога кнут используется мало, он может быть незаметен, однако он есть и обязан быть всегда. Ведь даже сопоставление учащихся, явное или неявное, для отстающих есть кнут. Безусловно, критика должна быть корректной и ни в коем случае не выражаться оскорбительным образом. Однако этого часто бывает недостаточно.

Использование кнута, таким образом, включает в себя противоречие: кнут должен быть, но его быть не должно. Он должен быть для реального управления и его не должно быть, поскольку критика так или иначе оскорбляет или обижает человека, и даже справедливая критика может привести к отторжению учителя, предмета обучения или даже обучения в целом. К сожалению такие факты отмечаются. Как разрешить это противоречие? Как и для любого противоречия имеются разные варианты его преодоления [3, с. 199-200]. Применительно к педагогике они могут трактоваться следующим образом. Первый вариант — волевой, когда учитель принимает одно из противоположных решений: вообще не критиковать или критиковать, в том числе, «на всю катушку». При этом даже если учителем в разных ситуациях принимается одно или другое решение, то есть критика иногда используется, а иногда не используется, принципиально ничего не меняется. Второй вариант — компромиссный, примиренческий: сгладить противоречие, покритиковать, но как-то так слегка, чтобы не обидно. Вариант этот тупиковый, поскольку ситуации бывают разные, и каждая из них может требовать разного уровня критики. К тому же критика — необходимый элемент воспитания личности. Так что же делать, ведь отношение к критике практически всегда одинаково: критика — это негатив. Для исключения психологической инерции давайте вновь вспомним основной принцип творческого решения — Сделать наоборот [1]. Поскольку критика — это плохо, то наоборот — хорошо. Значит нужно критику в представлении учащегося сделать привлекательной. Это требует применения третьего варианта разрешения противоречий — творческого. Если есть противоречивые требования, то надо считать их одновременно правомочными [3, с. 200]. Следовательно, критика должна быть, и критики быть не должно. В данном случае это можно понимать так: критика есть, но она не воспринимается как критика, то есть не воспринимается негативно.

В процессе педагогической деятельности автором разработан довольно простой, но эффективный прием «гашения» негативных эмоций от критики. Методика состоит в следующем. Даются пять градаций — отношений к критике:

1. Ненавижу.

2. Терплю.

3. Не обращаю внимания.

4. Учитываю.

5. Люблю.

При проведении анкетирования учащихся большинство ответов обычно сводится к пунктам 2 и 3: Терплю и Не обращаю внимания, иногда к пунктам 1 и 4: Ненавижу и Учитываю. Смысл объяснений, даваемых учащимися каждому из перечисленных вариантов, примерно следующий:

1. Ненавижу, потому что критикующий пытается меня унизить, внушить мне всякие комплексы, неуверенность в себе.

2. Терплю. А что делать? «Бог терпел и нам велел». Тем более что критикуют часто люди, от которых зависишь: родители, преподаватели.

3. Не обращаю внимания. Да что мне эти критики с их критикой? Как говорится, собака лает — ветер носит, а караван идет.

4. Учитываю. Люди критикуют, возможно их критика в чем-то справедлива. Надо подумать.

5. Люблю. Критику?! Может быть, в этом есть какое-то мазохистское удовольствие?

После детального объяснения, сопровождаемого соответствующими примерами, у учащихся появляется понимание роли критики, состоящее в том что понятая и принятая критика позволяет исправить недостатки человека или его действий, может дать основы, направления будущего развития. Критика показывает — что именно не так делается, что недоделано, на что важное человек не обратил свое внимание. Как же в этом случае ее не любить?! Так у учащихся возникает отчетливое понимание роли критики. После этого на занятиях и вне занятий любая критика, порой жесткая, причем иногда с акцентированием внимания, что это критика, воспринимается совсем иначе. Такой подход важен и для улучшения отношений учащихся между собой, ведь во взаимоотношениях они учатся видеть позитив, пользу. Таким образом непримиримость в суждениях, свойственная юному возрасту, при наличии понимания важности и пользы критики, в значительной мере сглаживается.

Говоря о критике, хочется подчеркнуть, что совсем не обязательно использовать часто считающийся наилучшим вариант так называемой конструктивной критики, под которой обычно понимается, что в ней указываются не только недостатки, но что и как сделать лучше. Надо понимать, что в определенном смысле конструктивная критика даже оскорбительна для человека, поскольку она как бы подразумевает, что сам он не способен осознать, что ему делать. То есть, если человек сам поймет — что ему надо делать, как измениться, то это внутреннее, глубинное понимание, а не навязываемое извне, что гораздо продуктивнее.

Сказанное выше и приведенные примеры показывают, что современный педагог не может и не должен действовать по шаблонам даже самых хороших методик и рекомендаций. Педагогика — это всегда творчество. По Гераклиту «нельзя дважды войти в одну и ту же реку», так и учитель не может дважды войти в один и тот же класс, ведь группа учеников как совокупность людей даже более изменчива, чем река. Поэтому педагог должен быть многогранен, уметь по-разному, всегда интересно, познавательно и воспитательно вести занятия. Как известно, у творческого учителя — творческие ученики, личности.

(принцип индийской цивилизации, сформулированный за 5 тысячелетий до нашей эры)

Макхан Лал

Задача науки — объяснение окружающего мира. Это объяснение происходит через моделирование, при этом чем более адекватна модель, тем точнее отображается окружающий мир. Каждая отдельная наука создает свою модель определенного “среза” мира. Биология моделирует биологические его аспекты, астрономия — космические, а физика — физические  и т. д. При этом фактически единой физики на сегодня нет, а есть ряд наук, связанных между собой только словом “физика” в их названии. Это подчеркивает и химия, как бы “вклинившаяся” в ряд физических наук где-то рядом с физикой твердого тела и физикой жидкостей. В качестве науки, моделирующей общие принципы бытия, выступает философия. Рангом ниже находится системный анализ, позволяющий более конкретно, более объектно моделировать практически любые процессы и явления. Следующий ранг — конкретные науки, число которых неудержимо растет по мере развития познания, причем в них тоже можно выделить ряд иерархических уровней. Необходимо подчеркнуть, что упомянутая ранговость свидетельствует только об определенной соподчиненности наук, но никак не отражает значимость каждой науки, которая к тому же зависит от места и времени ее разработки и использования.

Понимание, что цель каждой науки — моделирование в своей отрасли знания, дает более рациональное понимание задач и принципов работы. Модель никогда не может полностью соответствовать оригиналу, и потому каждая модель, даже представляющаяся очень точной, лишь образ действительности, который с развитием науки неизбежно рано или поздно будет заменен на более адекватный оригиналу. Отсюда вытекает смысл подмоделей — теорий и гипотез — в науке. Как показывает многовековой опыт, каждая состоявшаяся теория в дальнейшем может явиться началом относительно новой науки, примеров чему множество, или основой более общей науки, как это произошло при преобразовании алхимии в химию.  Нередко в столкновении гипотез возникает обобщающая теория. Понадобились тысячи лет, чтобы понять, что борьба “атомистов” и сторонников стихий отражала лишь разные подходы, разные аспекты и, соответственно, разные модели одной и той же сущности. Такова, например, современная теория дуализма, по сути эклектичная, но прекратившая борьбу между сторонниками корпускулярной и волновой теорий света. В других случаях может происходить как бы поглощение одной теории другой, например, в случае дальтонидов и бертоллидов в химии. Поэтому “войны” противоборствующих гипотез нужно всегда рассматривать не как непримиримые концепции, а в качестве моделей, так или иначе дополняющих и развивающих друг друга, и актуальная задача — уже на ранних этапах сопоставления определить их возможное соотношение в будущей модели.

Современные науки достигли значительных успехов на многих направлениях. Однако их разобщенность, раздробленность, односторонность  препятствуют появлению и проявлению в полной мере системного синергетического эффекта. При всех нюансах каждой науки единая методология (в определенном аспекте) работы с научными моделями — насущная задача. Она может быть решена на основе системного подхода как естественной вышеранговой методологии. Система — всегда модель: модель объекта, явления, процесса, свойств, целей, отношений. Это относится к любым системам: природным, техническим, интеллектуальным или, например, к системам как совокупности принципов [1, с. 545]. При всем многообразии и разнообразии определений системы [2] и даже в представлении, что “систему можно трактовать только как отображение, т.е. как нечто, существующее лишь в сознании исследователя, конструктора” [3, с. 26], не принято указывать в явной форме, что система — это модель, а системный анализ — вид моделирования и анализа моделей. Можно, конечно, назвать системой всё что угодно, но анализируем мы всегда не сам природный или иной объект, а совокупность наших представлений о нем, обусловленную нашими органами чувств, работой нашего мозга, нашими знаниями и представлениями, то есть анализируем модель. Это необходимо четко понимать и осознавать. Даже для казалось бы полностью созданных людьми объектов описывающие их системы не полностью отражают сами объекты, то есть являются моделями. Это хорошо знают программисты, создающие достаточно сложные программы, начинающие “играть по собственным правилам”. Например, музыкальные произведения, однозначно записанные с помощью соответствующих знаков, или литературные, зафиксированные с помощью того или иного языка, не отражают всей совокупности вызываемых ими чувств и эмоций. Даже в математике, такой конкретной и формализованной, вдруг выявляются совершенно новые “не предусмотренные” закономерности, например, формулируемые законом Бенфорда [4], отражающим неожиданное поведение цифр, а фактически чисел [5] в числовых массивах, т.е. мы представляем и понимаем лишь совокупность математических моделей, а не всю “созданную нами” математику. Не случайно в математике наметилась тенденция осознанно переходить от алгоритмов к моделям [6]. Хотя фактически это лишь переход от “жестких” к “нежестким” моделям, само такое формулирование задачи отражает назревшую тенденцию, означает признание необходимости и целесообразности единого системного подхода.

Как естественное продолжение рассматриваемой темы следует рассмотреть вопрос научных языков. Для осуществления моделирования каждая наука создает свой неповторимый язык, который по имеющимся у специалистов представлениям наилучшим образом отображает создаваемые модели. Любой язык — это “система знаков, служащая средством человеческого общения, мышления и выражения” [7, с. 604]. В физике таких языков много, и, например, язык ядерной физики никак не сопоставим с языком термодинамики или физики плазмы. Свои языки имеют медицина, астрономия, экономика, теория решения изобретательских задач – ТРИЗ и даже языкознание, имеющее свой язык, отличный от всех изучаемых им языков. Что касается математики, то, по словам Н.И. Лобачевского, “математика — это язык, на котором говорят все точные науки”. Это дает понимание такого широкого применения и целесообразности всестороннего использования математики. Точнее, разумеется, говорить о совокупности языков математики, поскольку язык алгебры принципиально отличается от языка геометрии, а язык топологии от языка математической логики.

Создание каждой наукой своего языка преследует две цели: во-первых, облегчить, упростить общение и понимание между специалистами этой науки и, во вторых, обеспечить четкое определение-отграничение “свой-чужой”. Выполнение указанных задач важно, но создает свои трудности. В наш век динамичного развития наук имеются две взаимосвязанные сопряженные проблемы. Первая: принципиальное различие научных языков приводит к непониманию специалистов разных наук и, соответственно, к невозможности использования знаний и опыта, наработанных даже в близких областях науки. Как могут понять друг друга врач и геофизик, если один говорит “патология”, а второй “аномалия”, хотя имеют в виду одно и то же — определенное отклонение от нормы. Следовательно, языки науки фактически не являются полноценным средством общения, то есть не выполняют в полной мере одну из своих важнейших функций. Вторая проблема, вытекающая из первой, — обусловленное неинформированностью дублирование, порой многократное, научных разработок в различных областях науки, техники, жизни.

Таким образом, науки исследуют, анализируют и с помощью своих языков описывают окружающий мир, создавая свои независимые модели. Для существенного повышения качества работы науки в целом на нынешнем этапе отчетливо проявляется задача специфической унификации построения моделей, сопровождающейся унификацией получения, представления и передачи научных знаний.

Поскольку основным способом передачи информации являются публикации, интересно рассмотреть тенденции, тренд их развития. Это можно сделать, используя Системный оператор, предложенный в ТРИЗ Г.С. Альтшуллером для технических систем [8], но вполне применимый и для иных систем [9]. Методика заключается в том, что система представляется в виде “9-экранной схемы”, на которой на основе Главной полезной функции системы — ГПФ на трех “экранах” среднего столбца отражаются рассматриваемая система (средний “экран”), её надсистема (верхний “экран”) и подсистемы (нижний “экран”). После этого определяется предыдущая система с той же ГПФ с ее надсистемой и подсистемами, которые помещаются в левый столбец. При анализе “следует обратить внимание, что в терминологии имеется некоторая двусмысленность. С одной стороны, говорится о системе и предшествующих системах, т. е. о разных системах, с другой — о развитии одной системы. Противоречия здесь нет, всё определяется подходом. Если мы рассматриваем нынешнюю и предшествующие системы каждую саму по себе, то это разные системы. Если же мы говорим о системе с точки зрения ГПФ, то это одна развивающаяся система, имеющая разные проявления” [9, с. 13]. Таким образом, вначале рассматриваемая система отражается на 6 “экранах”, характеризующих прошлое и настоящее. Естественно, что в “экранах” показываются наиболее типичные системы. Следующий этап анализа — выделение свойств анализируемой системы, её надсистем и подсистем, которые изменились в процессе развития. Анализ тенденций изменения свойств позволяет экстраполировать полученные данные на будущее, то есть представить остальные 3 “экрана” — систему в будущем.

Главную полезную функция системы Научная публикация можно сформулировать как “Служить для передачи информации”. Изменение свойств отражается знаками: “+” — увеличение, “-” — уменьшение.

Таблица 1. Схема развития системы научных публикаций

Анализ изменения важных свойств системы Научная публикация показывает следующее:

1. Количество научных публикаций  +
2. Количество научных публикаций в одном издании  +
3. Количество изданий  +
4. Объем отдельной научной публикации  -
5. Сложность текста  +
6. Сложность восприятия текста  +
7. Обязательная сопроводительная информация  +
8. Разнообразие способов публикации (печатная, электронная, …)  +

Анализ тенденций развития системы Научная публикация позволяет  провести экстраполяцию в будущее, определив грядущие характеристики системы. Количество научных публикаций должно резко увеличиться с одновременным увеличением количества изданий и количества работ в одном издании, при этом каждая публикация будет небольшой по объему, с очень сложным языком, плохо воспринимаемым текстом, содержащая в основном сопроводительную информацию. Исходя из современных представлений, научная публикация будущего будет напоминать реферативную статью, опубликованную в одном из множества “реферативных” журналов, при этом обычные журналы должны исчезнуть. Возможно расширенный текст будет помещаться в отдельных приложениях, прообразом которых может служить, например, существующая система arXiv.

Полученный прогноз вызывает ряд вопросов и желание разобраться в причинах описанных тенденций. В прогнозируемом варианте понимать результаты чужих работ смогут только исключительно узкие специалисты того же профиля. Это обусловлено постоянным увеличением числа новых наук и направлений исследований и, соответственно, возрастающей специализацией ученых. С другой стороны, уменьшение объема научной статьи. Можно полагать, что публикация коротких статей может быть полезна, поскольку менее затратна по времени для ее авторов и читателей, то есть меньше отвлекает ученых от главной работы — творчества. Еще один аспект прогноза — резкий рост количества научных работ. Это связано уже с сегодняшней и продолжающейся развиваться ситуацией, поскольку всё большее количество публикаций имеют не научные, а другие, чисто формальные цели. Первая: служить необходимым условием для защиты диссертации. Вторая:  научные работы, в том числе их количество, оцениваемые индексами Хирша и другими, являются основой определения продуктивности ученого, что, в свою очередь, влияет или даже определяет научную карьеру. Таким образом, меняется цель научных работ с акцентом не столько на научный уровень и новизну, сколько на необходимое или желательное их количество. Это приводит к многократному дублированию текстов с незначительными нюансами. Здесь два грустных момента. Первый — засилье в публикациях научных графоманов, тиражирующих свои наукообразные, но не несущие новизны тексты. Второй касается талантливых ученых. Например, ученый уровня доктора наук должен иметь индекс Хирша на уровне 15-20, а уровень академика требует 40-50 [10]. (Бедный Сади Карно — основоположник всей термодинамики. С его единственной гениальной работой он имел бы индекс Хирша равный единице и не мог бы претендовать сейчас на приличное место ни в одном научном учреждении). К тому же индекс является отражением даже не количества публикаций, а количества ссылок на каждую из них, то есть требует большего количества публикаций. Это означает, что на протяжении своей творческой деятельности доктор наук должен генерировать новаторские идеи и публиковать их с интенсивностью не ниже одной идеи в два месяца, а академик — одной талантливой или гениальной идеи каждый месяц. Однако, как известно, ученых, способных подобно К.Ф. Гауссу творить такое множество новых идей, в современной мировой науке нет. Следовательно, необходимость получения высоких индексов “значимости” заставляет и талантливых ученых многократно тиражировать свои единичные идеи, то есть кратно увеличивать количество публикаций фактически одних и тех же данных. Поскольку при кратных дублированиях производство новых научных идей перестает быть первозадачей, то и необходимость для собственного развития знания и понимания чужих работ (которые можно цитировать и без понимания) отходит на второй план. Таким образом, уже существующее положение дел подтверждает выявленные тенденции публикований, обусловленные не наукой, но требованиями к ученым.

Если описанная нынешняя ситуация верна, то проведенный прогнозный анализ можно считать некорректным. Причем это относится не к результатам-выводам, а к ГПФ системы Публикация, которая фактически в настоящее время должна иметь формулировку “Служить для удостоверения деятельности ученого”. И здесь встает законный вопрос: насколько такая система с такой ГПФ адекватна задачам науки, насколько полезна для развития науки и общества в целом? Ответ представляется очевидным. Главных проблем, которые следует решить, видится две. Первая — организуемая нацеленность ученых не на получение новых научных результатов, а на доказательство собственной “продуктивности”, обеспечиваемое неразумным количеством публикаций. Вторая — нечитаемость и непонимаемость абсолютным большинством ученых разработок, идей и достижений других ученых в связи с языковой несовместимостью. Следовательно, для организации нормальной продуктивной работы науки необходимо сделать наоборот [11] для каждой из описанных проблем. Поскольку развитие науки является результатом работы конкретных ученых, то и решение первой проблемы лежит в этой плоскости. Нужно, чтобы критерии оценки ученых были изменены таким образом, чтобы значимость ученого не зависела от количества его научных публикаций, а определялась новизной и важностью научных разработок. Возможно, для этого окажется достаточным вернуться к использованию общего индекса цитирований конкретного автора.

На путях решения второй проблемы — передачи научной информации — остановимся подробнее. В библейской притче о Вавилонском столпотворении говорится о том, что люди возгордились и решили построить башню до неба. В этом строительстве они достаточно преуспели, и чтобы наказать за гордыню, Бог дал им разные языки. Люди перестали понимать друг друга, и стройка, естественно, остановилась. Создается отчетливое впечатление, что речь в этой притче идет именно о языках науки. Башню до неба мы уже не строим, значит с гордыней всё как-то нормализовалось. Пора что-то делать с языками. Учитывая, что две задачи научных языков, о которых говорилось выше, существенно важны, бороться с ними бессмысленно и вредно, они должны остаться. Готовить переводчиков — дело затратное и неблагодарное, поскольку количество языков будет только возрастать, и электронные переводчики ввиду количества наук и информации тоже окажутся невостребованными. Следовательно, требуется смена парадигмы публикаций. Лучший и, возможно, единственный способ — “переводить” все научные и специальные работы на единый всем понятный язык. Это означает издание научных работ в обезличенном, бестерминном и достаточно кратком варианте. Нет никаких сомнений, что такая идея будет отвергнута полностью и безоговорочно абсолютным большинством членов современного научного сообщества, поскольку это покушение на святая святых науки, ведь такие переводы “опошляют и принижают” научную деятельность и значимость науки, исключают так любимое многими наукообразие, а также позволяют выявлять истинное содержание и смысл научных работ, как и их новизну. Однако другого пути нет. Сегодняшня ситуация, когда работающие в одном отделе одного института, сидящие в соседних кабинетах и занимающиеся в принципе одинаковыми задачами ученые не понимают друг друга, нетерпимо. Критерием достаточности предлагаемого преобразования-упрощения работ может являться их понятность ученикам младших-средних классов общеобразовательных школ.

Достоинства предлагаемого подхода:

1. Унификация науки.
2. Возможность неограниченного получения информации в доступном виде по всем научным направлениям.
3. Исключение дублирования исследовательских работ даже в разных отраслях науки.
4. Исключение наукообразия как формы затушевывания отсутствия научных результатов.
5. Возможность реальной оценки научной деятельности ученого, группы ученых, научной организации и отрасли науки.
6. Упрощение процедуры и повышение достоверности оценки соискателей научных степеней и званий.
7. Понимание самим ученым или специалистом смысла выполненной работы.
8. Упрощение обучения людей всех возрастов и уровней образования.

Предлагаемые публикации не исключают необходимость и целесообразность публикаций полных результатов исследований с табличными данными, расчетами и иными необходимыми материалами, которые могут оформляться как приложения к рассматриваемым работам. Поскольку составление научных работ в предлагаемом виде является специфическим видом работ, то, по крайней мере на начальном этапе, этим могут заниматься обученные специалисты. Поскольку научные сотрудники, студенты и иные граждане всё реже пользуются услугами библиотек, то возможно для этой цели разумно сосредоточение специалистов по “переводу” в библиотеках с преобразованием библиотек в соответствующие научные учреждения.

Работа предстоит огромная, но возможна ее, по крайней мере частичная, автоматизация. При этом полученный эффект многократно превысит возможные затраты.