Наряду с активизацией мыслительных процессов, интерактивное обучение создает предпосылку к духовному совершенствованию студентов, ориентируя их на самостоятельный поиск ответов, способствует становлению их личного мировоззрения и духовного становления. Нельзя отрицать, что несмотря на растущий интерес педагогов к интерактивным технологиям, воспитательная функция процесса образования остается без должного внимания. Между тем  воспитательный аспект интерактивного занятия очевиден. Интерактивные формы работы вовлекают всех обучающихся в процесс овладения знаниями и приобретения соответствующих навыков и умений. Мотивация на практическом занятии иностранного языка достигается тем, что все темы студенты пропускают через свой собственный жизненный опыт, потому что они актуальны и интересны для них, являются частью их «личного  мира». Именно при этом условии обучаемые проявляют неподдельный интерес к знаниям, а затем рефлексируют  по поводу того, что они узнали, чувствуют и думают.

Рефлексия достаточно новое понятие в педагогике. Слово рефлексия происходит от латинского «reflexio» – обращение назад. В переводе с других языков – отражение, самоанализ, размышление. Это говорит о том, что это явление в повседневной жизни  само по себе  не ново. Совершив какой-либо поступок, мы неосознанно его проанализируем, чтобы впредь избежать неудач или, наоборот, повторить и преувеличить успех данного действия. То же самое происходит и в учебном процессе, но здесь уже речь идет не о спонтанном стихийном размышлении, случайном анализе своей учебы, а об осознанном оценивании и планировании своих самостоятельных занятий для достижения поставленных целей в обучении.

Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные межсубъектные отношения на занятии «студент – преподаватель». Именно эта педагогическая технология «рефлексия в интерактивном обучении» может стать фундаментом для всего образовательного процесса.  В условиях демократического сотрудничества, интеракция положительно влияет на внутренний мир субъекта, в отличие от традиционных методов, ориентированных не на переживания человека, а на принуждение обучаемых к конкретным  действиям. Проанализированные совершенные действия и полученный опыт побуждают учащихся к новой эффективной деятельности, направленной на достижение цели.  Фокусируя внимание на этом, учащиеся получают  возможность изменить свою самостоятельную работу или оптимизировать ее. Речь не идет о том, что нужно подражать каком-то идеалу, отличнику в группе, игнорируя свою собственную личность. Рефлексия состоит в оценивании самого себя в разные промежутки учебного процесса. Если учащиеся размышляют над собственными интересами, желаниями, также как и над своей неуверенностью, своим незнанием, становится возможным избавиться от своих страхов, ориентироваться в обучении прежде всего на  мотивацию, вследствие чего  успехи и внутренний рост наиболее очевидны.

Классификаций рефлексии множество, однако рефлексия нового материала или овладения иностранным языком в целом может происходить следующих образом:

- на познавательном (когнитивном) уровне: Что я могу  уже говорить по-немецки, что я уже знаю и какова моя следующая цель учебы? На познавательном уровне речь идет о рефлексии полученных знаний и умений.

- на личностном уровне (метакогнитивном): Как я учусь успешно? Как развивается мое изучение иностранного языка?  На личностном уровне рефлексируются способы, необходимые для более успешной и эффективной учебы.

- на эмоциональном (аффективном) уровне: Как я учусь с удовольствием? На эмоциональном уровне рефлексии речь идет о желании учить и учиться, о предпочтениях в учебной деятельности и мотивации изучения языка.

В процессе интерактивного обучения необходимо обращаться ко всем уровням рефлексии равным образом, чтобы лучше узнать свой тип учащегося и добиться высоких результатов.

Подготовка и организация рефлексии не должна занимать много времени и должна быть по возможности творческой. Вашему  вниманию предлагаются следующие виды рефлексии на основе интерактивных методов обучения, которые успешно могут применяться на занятиях по иностранному языку.

Рефлексия «Я умею!» Если Вы побуждаете учащихся к тому, чтобы они провели рефлексию собственной учебной деятельности, Вы должны обратиться по возможности более к конкретной ситуации.  На одном из занятий по теме «Essen», цель и содержание  «Über Essen und Trinken in Deutschland sprechen, Dialoge im Restaurant (разговаривать о еде и напитках, вести диалоги в кафе Германии), студентам были предложены конкретные вопросы по выполненным учебным действиям. Вопрос для познавательного уровня рефлексии был сформулирован так: Was Neues haben Sie über Kultur und Essgewohnheiten der Deutschen erfahren? (Что нового Вы узнали о культуре и привычках в еде у немцев?). На этом уровне учащиеся проверяют знания страноведческого материала, умения вести диалог, грамматические навыки при помощи Was -Fragen (что?). Для личностного уровня рефлексии был поставлен вопрос: Wie haben Sie den Wortschatz zum Thema systematisiert? (Как Вы систематизировали  вокабуляр по теме?). Здесь также можно спросить с помощью Wie-Frage (как?), как студенты составляют диалоги и как они учатся вести спонтанное общение на определенную тему. На уровне эмоциональном или мотивационном задаются вопросы о том, что понравилось или было сложным в учебной деятельности, что и как студенты учат охотно, для чего они это учат: Haben Sie gern kommunikative Situationen in Cafes inszeniert? Welche grammatischen Strukturen fielen Ihnen besonders schwer? Welche Spezialität möchten Sie in einem deutschen Restaurant probieren? (Вам понравилось инсценировать коммуникативные ситуации в кафе? Какие грамматические структуры Вам особенно тяжело даются в этой теме? Что бы Вы хотели попробовать в настоящем немецком ресторане?).  Это задание (проанализировать не только выполненную работу, но и способы подготовки к ней) вызвало интерес у студентов. Они без труда объяснили, для чего мы выполняем этот вид работы и как сделать его эффективнее. Студентам предложено было также самим оценить свои диалоги, что вызвало их смущение. Данный вид работы практикуется в нашем образовании не так часто, в связи с этим подготовленная анкета с Kann-Beschreibungen (описание умений) была уместна и студенты за 2 минуты успешно оценили свою деятельность.

Рефлексия «5 пальцев» Студенты анализируют проведенное  занятие с точки зрения когнитивного, личностного и эмоционального подхода. На листке бумаги студенты обводят руку и на каждом нарисованном пальце пишут свои размышления и ощущения о проделанной работе на занятии:

Мизинец – Мысль: Какие знания, опыт, навыки я приобрел? Чему новому я сегодня научился?

Безымянный – Достижение цели: Достигнута ли цель? Что я сделал сегодня для того, чтобы ее достигнуть? Какие способы были эффективными, а какие не сработали?

Большой – «Ахиллесова пята»: Каковы мои слабые стороны? Над чем мне нужно работать упорнее?

Средний  – Состояние души: Мне понравился данный вид работы? Каким было мое настроение? От чего оно зависело? Какова была атмосфера на занятии?

Указательный – Указания: Какие действия нужно предпринять в дальнейшем, чтобы приблизиться к цели?

Наша задача как преподавателей-тьюторов поддержать студентов в апробации данных способов учения. Мы должны мотивировать обучаемых посредством интерактивных вопросов, заданий, форм работы на то, чтобы они постоянно размышляли, анализировали, оценивали свою учебную деятельность, улучшали свои результаты и умели применять их на практике.

В научном психолого-педагогическом знании известна закономерность проявления положительного вектора педагогических усилий в разрешении какой-либо профессиональной задачи. Как правило педагогическая цель достигается при обоюдном стремлении педагога и воспитанника к достижению поставленной нормативной цели.

Соотнесение педагогического действия с проявлениями студентов в профессионально значимом аспекте основано на проявлении совокупности личностных характеристик и свойств, умений и особенностей. С позиций проведенного исследования наибольшую роль играет интериоризация студентом содержания профессионального стандарта, имеющего субъективную педагогическую интерпретацию и воспринимаемую им как педагогическое требование преподавателя. Перевод внешнего педагогического требования (установки) во внутреннюю позицию личности обучающегося возможен при переходе профессионального воспитания в профессиональное самовоспитание.

Анализ данного процесса в ходе экспериментальной работы осуществлялся на основе ряда ключевых понятий, к которым были отнесены: педагогические технологии, самовоспитание, профессиональная самореализация.

Термин «педагогические технологии» использовался в процессе экспериментальной работы для обоснования индивидуализации дидактического процесса, осуществляемого в архитектурно-строительном университете. Технологичность профессиональной подготовки специалиста выявлялась на основе адаптированных методик (Н.Щуркова, С.Батышев, О.Елканов, А.Кочетов, Н.Фетискин, Л.Спирин). В процессе экспериментальной работы рассматриваемая дефиниция понималась в полифункциональном педагогическом смысле как совокупность индивидуально-личностных приемов, позволяющих реализовать совместно обозначенные участниками педагогического процесса цели дидактического и профессионального взаимодействия.

Термин «профессиональное самовоспитание» определил значительную часть содержания проведенного исследования. Он использовался в традиционном понимании (А.Кочетов, Д.Водзинский, Л.Рувинский, Н.Верцинская, О.Елканов, В.Харькин, М.Савина, Н.Радионова).  В связи с этим, можно определить данное понятие как совокупность намерений и действий будущего строителя и архитектора по формированию необходимых качеств, свойств и состояний личности, обеспечивающих ей максимальную профессиональную продуктивность. Отметим, что большая часть студентов включается в указанный процесс на основе внешнего побуждения, исходящего из установок преподавателей. Это обусловлено преобладанием вербального подхода к профессиональному побуждению студентов, что отражается на направленности и глубине их профессионального самоизменения.

Успешность личностного и профессионального самопознания, самоактуализации и самоизменения проявляется в самореализации студентов. Данное ключевое понятие определялось в ходе исследования как совокупность целенаправленных действий, обеспечивающих личностно-значимый и профессионально необходимый результат.  Полная самореализация в условиях высшего технического образования является сложным и многогранным процессом. Вербализм высшего отечественного образования, проявляющийся и в высшей технической школе, является негативной составляющей исследуемого процесса. В то же время, высшая техническая школа по структуре и содержанию образования более близко находится от непосредственного промышленного, сельско – хозяйственного и строительного производства. Это способствует более полной включенности будущих строителей и архитекторов в процесс профессионального самовоспитания.

Анализ ключевых понятий позволил в ходе исследования использовать такую систему технологий, которая побуждала экспертов и участников экспериментальных студенческих групп к формированию интегративных личностных характеристик, наиболее полно соответствующих исследуемому процессу. К ним были отнесены личностные качества (трудолюбие, самостоятельность, активность, целеустремленность и самодостаточность); умения (целеполагания, планирования, деятельностные, регулятивные, аналитические и прогностические); опыт профессионального саморегулирования, проявляющийся, прежде всего, в эффективном побуждении студентов к управлению своими состояниями (тревожностью, лабильностью и утомляемостью).

Названные выше параметры проявления исследуемого процесса соотносились со структурой и содержанием эмоционально-ценностных отношений, формирующихся у студентов в процессе профессионального самовоспитания. Кроме того, анализировались поступки и действия студентов, имевшие отношение к их профессиональному становлению студентов.

Процесс педагогического исследования (А.Бодалев, Г.Воробьев, В.Краевский, А.Кочетов, Ю.Орлов, А.Пискунов, В.Столин, Е.Федотова, А.Эткинд) имеет определенную структуру, реализованную нами в следующем виде:

• создание теоретической модели исследуемого процесса;
• определение состава экспертных групп;
• планирование работы экспертных групп в соответствии с намеченным планом научного исследования;
• проведение констатирующего и преобразующего экспериментов;
• коррекция текущих результатов научного поиска и разработка дополнительных экспериментальных действий;
• анализ полученных результатов и их внедрение в практику учебно-воспитательного процесса.

Анализ работ М.Данилова, В.Краевского, В.Смирнова позволил определить логику проводимого исследования, которая выразилась в следующей последовательности действий:

• Ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования.
• Соотнесение известных в науке выводов с результатами субъективного наблюдения.
• Анализ результатов соотнесения и поиск эмпирических взаимосвязей и взаимозависимостей, определяющий или влияющих на исследуемый процесс.
• Формирование методологических основ и технологий проводимого исследования.
• Определение наиболее существенных зависимостей и связей, исходя из предварительных результатов констатирующего эксперимента.
• Проведение преобразующего эксперимента в экспериментальных группах.
• Сравнение результатов преобразующего эксперимента с показателями, проявляемыми в контрольных группах.
• Анализ результатов исследования и соотнесение их с практикой подготовки будущих инженеров, строителей и архитекторов.
• Внедрение результатов исследования в практику деятельности университета архитектуры и строительства.

Отметим, что специфика проведенного исследования заключается в выявлении личностных характеристик, определяющих процесс формирования готовности студентов к мобильной профессиональной самореализации. Развитие личностных качеств (Н.Болдырев, И.Марьенко, Л.Гордин, Д.Водзинский, А.Кочетов) является длительным и сложным процессом. Поэтому в ходе исследования ряд переменных значений принимался в качестве базовых единиц. Так, например, было условлено, что все абитуриенты, поступившие в университет, обладают низким уровнем проявления названных выше интегративных личностных характеристик. Это позволило в ходе исследования разработать социометрические шкалы ранжирования тех или иных факторов по отношению к исследуемому процессу.

Как известно, основную роль в педагогическом исследовании играет педагогический эксперимент. Его организация и анализ результатов, полученных при его проведении, требуют предварительного теоретического поиска, позволяющего избежать непродуктивных действий и ошибок, связанных с субъективным фактором научного исследования. К нему были отнесены условия проведения эксперимента, состав и возможности экспертных групп, экспериментальные выборки.

Теоретический поиск в научно-педагогическом исследовании начинается с определения цели и мотивов педагогического исследования. Его значимость повышается при выдвижении гипотезы научного поиска, что отражается, прежде всего, в выявлении связей учебно-воспитательного процесса; способа его отражения в познании; в выявлении особенностей процесса внедрения достижения научного поиска.

Необходимо отметить, что теоретический поиск может осуществляться на различных уровнях, что определяется уровнем включенности экспериментатора в исследуемый процесс. Выявлена зависимость действий экспертов от их характерологических особенностей. Так, например, эксперты – сенсорики обращали большее внимание на процессуальные составляющие, которые не определяли результативности преобразующего эксперимента. Они влияли на процесс предварительной подготовки к эксперименту и особенно проявлялись на этапе проведения констатирующих срезов. Эксперты – логики более охотно анализировали получаемые результаты и соотносили их с научным аппаратом исследования. Их стремление к упорядочению взаимосвязей цели, предмета, объекта, задач и гипотезы исследования позволило значительно усилить репрезентативность получаемых данных. В целом, как показало исследование, в экспертных группах должны присутствовать различные типы людей. Это помогает в ходе экспериментальной работы проводить углубленные и независимые характеристики необходимых экспериментальных действий и осуществлять разносторонний предварительный, текущий и итоговый анализ получаемых результатов.

Особую трудность в проведении педагогического исследования составляет организация педагогического эксперимента. Это связано с многообразием проявления педагогических фактов и явлений. Тем более, если речь идет о таком явлении как готовность студентов к мобильной профессиональной самореализации. Его можно рассматривать в качестве системы, требующей многообразного и многоуровневого анализа, причем, значительно объемного по пространственно-временным характеристикам. Было учтено, что избыточная широта предмета исследования не способствует выявлению его закономерностей. Это нацелило экспертные группы на уточнение объекта педагогического эксперимента. В проводимом исследовании объектом являлся процесс профессиональной подготовки студентов архитектурно-строительного университета. Это соответствует общепринятой логике проведения педагогических экспериментальных действий. Она выражалась в нашем исследовании в учете специфичности педагогических экспериментальных действий.

Необходимо отметить, что проведение педагогического эксперимента должно учитывать ряд факторов, тем или иным образом влияющих на его проведение и результативность. К ним были отнесены:

• необходимость создания специальных условий, при реализации которых объект исследования оптимально проявляет свои особенности;
• побуждение экспертных групп к такой последовательности действий, которая определяла бы значимость эксперимента для реально действующего педагогического процесса;
• повторимость экспериментальных действий представителями любой выборки, что доказывало бы валидность результатов проведенного исследования;
• доказательность выявленных факторов и возможность их экспериментальной проверки с помощью общеизвестных форм математической обработки результатов исследования.

Как известно, основой любого исследования является гипотеза. Гипотеза помогает предопределить направленность и результативность экспериментальных действий. Однако гипотеза может негативно влиять на проводимые исследования, что проявляется при субъективизме и неподготовленности исследователя. Это преодолевается за счет информационного насыщения экспертных групп и проведения математической обработки результатов исследования с помощью общеизвестных подходов, апробированных в различных педагогических экспериментальных разработках.

Выше изложенное позволило определить технологии экспериментальных действий по теме исследования. Отметим, что любое педагогическое исследование вызывает в реально действующем педагогическом процессе конфликтную ситуацию соотнесения общепризнанных традиционных форм с инновационными педагогическими позициями, разрабатываемыми в ходе исследования. Учитывая результаты исследований Л.Божович, Т.Конниковой, Л.Новиковой, А.Куракина, в процессе экспериментальной работы использовалась «ситуация конфликта», позволявшая рассмотреть изучаемые явления с точки зрения соотнесения гипотезы с текущими результатами экспериментальных действий.

Необходимо отметить, что в процессе проведения исследования большую роль играет правильное выделение контрольных и экспериментальных групп. Как известно, этот процесс должен быть произвольным. Из общего количества групп, участвующих в эксперименте, любые могут быть контрольными и экспериментальными. В этом процессе должно выполняться лишь одно условие – они должны обладать равными начальными характеристиками. В противном случае невозможно соотнести базовые и переменные величины и получить репрезентативный материал.

Структура и содержание экспериментальных действий достаточно полно проявляется на индивидуальном примере. Каждый участник эксперимента проходил начальную, текущую и итоговую диагностику по уровню проявления параметров исследуемого процесса.

Первоначальная диагностика позволяла определять исходную готовность студентов к формированию способности мобильной профессиональной самореализации. Она принималась за базисную неизменную величину.

Текущая диагностика параметров, определяющих содержание предмета и объекта исследования, проводилась неоднократно. В основном, изучались предварительные, текущие и итоговые состояния параметров, определяющих исследуемый процесс. Можно выделить следующие необходимые моменты текущего диагностирования:

• завершение констатирующего эксперимента;
• реализация первого этапа преобразующего эксперимента (создание теоретической модели и определения основных направлений проводимых преобразований);
• реализация текущих этапов преобразующего эксперимента (временные интервалы, соответствующие наибольшим изменениям параметров в связи с изменением экспериментальных действий);
• завершение преобразующего эксперимента;
• повторное частичное выявление значимых для предмета исследования зависимостей;
• сопоставление результатов преобразующего эксперимента с итогами текущей учебно-воспитательной работы.

Изучение продуктивности формирования у студентов готовности к мобильной профессиональной самореализации во многом основывалось на выявлении реальных дидактических возможностей личности студента. Анализ «возможностей» дидактического действия, удовлетворяющего содержанию научного поиска, основывался на выявлении внутренних и внешних факторов, его определяющих.

К совокупности внешних факторов были отнесены: материально-технические, бытовые условия жизнедеятельности студентов; влияние социальной среды, культуры, нормативных требований и моральных установок общества на исследуемый процесс; взаимосвязь дидактического процесса с досуговой деятельностью студентов. Внешние факторы описывались следующим образом: выявление направленности личности (потребности, мировоззрение, отношения, качества личности); обоснование условий развития психических свойств личности и ее сфер (эмоциональной, волевой и когнитивной); интерпретация личностного опыта студентов с точки зрения его профессиональной значимости (технологичность знания, наличие специальных умений, характер, проявление интуитивности).

Выявление дидактических возможностей, определяющих уровень проявления названных выше параметров (качества, состояния, отношения) основано на реализации определенных методов научно-педагогического исследования. К ним можно отнести: анкетирование; опросы; дидактические, ролевые и социально педагогические игры; тренинги; социометрию; социально профессиональные задачи; изучение продуктов деятельности студентов.

Первоначальные срезы обрабатывались по апробированной методике. Так, например, результаты вводного анкетирования обрабатывались по простейшей формуле, которая учитывала соотнесение количества верных ответов (М) к общему числу вопросов (Н). Полученный коэффициент (К) позволял выявить предварительное состояние изучаемого явления (). Если К> 0.5, то полученные результаты раскрывают исследуемый процесс с позиции утверждения; если К=0.5 – с позиции равнозначности негативного и положительного результата; если К<0.5 – с позиции отрицания гипотезы.

Анкетирование, проводившееся по апробированным методикам, дополнялось серией диагностирующих работ и заданий, позволявших выявить уровень развития мышления, общего развития, наличия специальных знаний. Это позволяло установить реальные возможности студента в экспериментальной работе. Особую роль в этом процессе сыграла система социально-профессиональных задач, разрешаемых в процессе дидактических и ролевых игр, проводимая на основе модели «задачного подхода» (Л.Спирин, В.Сохранов).

Обработка текущих результатов исследования осуществлялось методом педагогического консилиума. Его реализация заключалась в выполнении следующих этапов деятельности: целенаправленное наблюдение на занятиях внеаудиторных мероприятиях за проявлением указанных выше параметров; беседы со студентами, преподавателями и представителями социальных референтных сред, тем или иным образом влияющих на исследуемый процесс; изучение продуктов деятельности студентов, имеющих творческий характер; проведение дополнительных диагностирующих работ (написание сочинений, эссе, и т.д.); изучение нормативной документации, тем или иным образом влияющей на исследуемый процесс.

Педагог-исследователь оценивал дидактические возможности студента по всем параметрам и сравнивал их с уровнем учебно-воспитательного процесса, реализуемого в университете архитектуры и строительства. Итоги подводились по следующей схеме.

Таблица №1: Оценка дидактических возможностей студентов в исследуемом процессе.

Примечания:

1. Единица – максимальный уровень проявления соответствующего параметра.
2. «Д» – реальный уровень дидактического проявления студента.
3. «В» – возможный уровень дидактического проявления студента, исходя из условий организации учебно-воспитательного процесса академии.

Анализ готовности студентов к мобильной профессиональной самореализации основывался на выявлении интегративных личностных характеристиках (качеств, отношений, состояний и свойств). Интегрированной составляющей обозначенного процесса является профессиональное самоотношение будущего строителя и архитектора к формирующейся профессиональной позиции. Для выявления степени значимости самоотношений в исследуемом процессе использовался опросник В.Столина. Факторная структура опросника выявлялась на выборке из 239 студентов инженерно-строительного института. Им предъявлялся личностный опросник, который выявлял личное мнение отвечающих, им указывалось, что их ответы будут закодированы, и, они не должны давать ответ, если затрудняются отвечать искренне. Как и в случае первичного применения опросника результаты обрабатывались по методу Кайзера с учетом метода главных факторов.

В результате факторизации массива данных по методу главных факторов было выявлено 8 основных факторов, которые исчерпывали свыше 88% суммарной общности. По всем факторам были составлены словесные социальные портреты, которые были предъявлены психологом-консультантом.  В результате было выявлено шесть факторов, которые в дальнейшем составили основу шкал ранжирования. В их число были включены следующие факторы: самоуверенность, самоприятие, само руководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание. Выделенные факторы были интерпретированы на уровне внутренних действий или готовности к таким действиям. Для каждого фактора были выделены соответствующие измерения, раскрывавшие содержание их. В результате определялась прямая или защитная мотивация стиля профессионального отношения к исследуемому состоянию «профессиональная готовность». В основном, превалировало ситуация прямого мотивирования профессионального выбора. Это позволяет утверждать ее значимость в качестве определяющей характеристики исследуемого процесса.

В ходе исследования измерялась одна из важнейших характеристик профессионального самосознания, проявляющая ответственность студента и его готовность к внутренней активности, к переживанию профессионального самовыражения. Эта характеристика получила название «локус контроля». Для его выявления анализировались работы Дж.Роттера, К.Муздыбаева.  При этом проводилось комплексное изучение «локус контроля», что предполагало соотнесение его со структурой эмоционально-ценностных отношений, проявляемых студентами в процессе формирования готовности к продуктивному профессиональному самовыражению. В ходе исследования была установлена зависимость личностной типологии и устойчивости проявления «локус контроля». Наиболее динамично проявление данной личностной характеристики встречалось у рационалистов-логиков, наименьшая интенсивность проявления обозначенного свойства личности проявлялась у интуитов – сенсориков. Отметим, что локус – контроль позволяет различать будущих архитекторов и строителей по степени значимости для них процесса профессиональной самореализации. Были выделены два типа значимой локализации: интернальный и экстернальный. В первом случае студенты считали, что происходящее с ними события, совершаемое ими профессиональное действие зависит, прежде всего, от них самих. От таких личностных качеств, как: компетентность, целеустремленность, профессиональная умелость. Интернальный тип наиболее интенсивно включался в процесс профессиональной самореализации, если это стремление подкреплялось высокой самооценкой, динамичной настойчивостью, флегмо – сангвинической направленностью личностной самореализации, которое сопровождалось рационально-логическим рефлексированием.

Экстернальный тип локализации проявлял убежденность студента в том, что успешность или негативность его профессиональных действий вызвана влиянием внешних сил. В качестве них выступали люди, явления, предметы. В этом случае, наиболее оптимальный результат проявляли флегмо – меланхолические типы, основой выражения которых являлось интуитивно – логическое действие.

Мы учитывали, что интерналы проявляют большую когнитивную активность, они более последовательны и продуктивны в ситуациях, связанных с принятием рискованных решений. Они проявляют большую готовность отсрочить легкодоступное удовольствие ради достижения отдаленного, но более ценного блага. Это учитывалось при характере проведения основных форм учебной деятельности студентов. Интерналы, как правило, интенсивно работают ради получения высокого вознаграждения.

Экстерналы могут показывать высокую продуктивность ради удовлетворения своих состояний. Но при этом, учитывалось, что их состояние в основном негативны (догматизм, конформизм, депрессивность, тревожность). Результаты обследования данных групп студентов и проявленных ими особенностей поведения обрабатывались по следующей формуле: , где В – поведение, Р – возможность, Е – ожидание, R – подкрепление, V – ценность подкрепления, S – ситуация.

Аналогично измерялись другие показатели, определяющие направленность и содержание исследуемого процесса.

Таким образом, технологии включения студентов архитектурно-строительного университета в профессиональное самовоспитание проявляют свою продуктивность в том случае, если:

• преподаватель – эксперт обладает умением диагностирования необходимого качества (свойства) и реализует его на конкретном личностном материале;
• студент обладает прямым мотивационным профессиональным выбором и проявляет интерес к результативности своих будущих профессиональных действий;
• выявление готовности будущих архитекторов и строителей к мобильной профессиональной самореализации базируется на определении параметров дидактической и социальной успешности студента в процессе обучения и воспитания;
• процесс исследования осуществляется исходя из новейших методик выявления параметров психолого-педагогических процессов (явлений).

Анализ методики побуждения студентов архитектурно-строительного университета к проявлению опыта мобильной профессиональной самореализации показывает, что:

• диагностика готовности студентов архитектурно-строительного университета к личностно-значимой профессиональной самореализации раскрывает особенности предстоящей профессионально-педагогической деятельности с будущими архитекторами и строителями в случае, когда она является целостной и системной;
• готовность выпускника к мобильной профессиональной самореализации формируется успешно, если осуществляется комплексный мониторинг возможностей учебно-воспитательного процесса архитектурно-строительного университета в рассматриваемом аспекте;
• коллективно-групповая жизнедеятельность студентов является определяющим фактором формирования их готовности к продуктивной профессиональной самореализации;
• профессиональное самовоспитание является ведущим направлением формирования исследуемого процесса в случае технологичности включения студентов архитектурно-строительного университета в обучение, воспитание и профессиональную социализацию.