Конкурс проводится в 3 номинациях: «Классическая поэзия» (произведения русских авторов), «Зарубежная поэзия» (произведения зарубежных авторов), «Авторская поэзия» (произведения собственного сочинения). В среднем, 40% номеров – произведения русскоязычных авторов (А.Пушкин, Ф.Тютчев, В.Маяковский, А.Ахматова, С.Есенин, Э.Асадов, Р.Рождественский и др.), 40% участников выбирают произведения зарубежных писателей (И.Гёте, Ж.Лафонтен, Г.Гейне, Р.Бёрнс, Г.Лонгфелло, А.Хаусман, Р.М.Рильке и др.), примерно 20% студентов читают произведения собственного сочинения. Среди авторских выступлений можно выделить две группы – стихотворения собственного сочинения и авторские переводы иноязычных произведений. Отметим, что выбор произведений делается студентами самостоятельно, преподаватель же, как опытный помощник, только советует, координирует общую деятельность. Таким образом, активизируется творческая инициатива и растет внутренняя ответственность студентов, приобретается опыт публичного выступления.

В состав жюри входят преподаватели кафедры иностранных языков, кураторы групп, сотрудники администрации вуза, а также студенты. Члены жюри оценивают участников по следующим критериям:

Таблица 1. Оценочные бланки

Победители конкурса награждаются почетными грамотами, участники получают сертификаты; вручается  также  приз зрительских симпатий.          Следует отметить, что около 35% конкурсантов участвуют в конкурсе чтецов повторно, учитывают свои недочёты и предлагают новые творческие решения. В связи с этим отмечается увеличение количества более сложных форм -  коллективных, костюмированных номеров, номеров на двух языках (от 14% – в 2013 г., до 26% – в 2015 г.): диалог Маргариты и Фауста, инсценировка баллады “Erlkönig” и др.

Процесс изучения дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе в большей степени ориентирован на профессиональную деятельность. Дисциплина «Русский язык и культура речи», как правило,  направлена на изучение норм современного русского языка.  Благодаря же  подобным мероприятиям реализуются потребности студентов в коммуникативно-языковой деятельности, раскрывается творческий потенциал, проявляется способность к экспериментированию, растет чувство ответственности, а также воспитывается уважительное отношение к родной и иноязычной культуре, происходит знакомство с мировым литературным наследием, с разнообразием поэтических стилей и жанров.

Формирование компетенций очень редко достигается только при помощи теории. Необходимо, чтобы компетенция вырабатывалась путём сочетания разных форм обучения: когда лекционный материал разбирается на семинарских занятиях, отрабатывается на практике и конкретизируется в ходе самостоятельной работы, чаще с применением информационных технологий. [1]

Так, начиная с ФГОС ВПО третьего поколения, высшим учебным заведениям требуется отводить значительную часть времени самостоятельной работе, практическим и лабораторным занятиям студентов.

Самостоятельная работа студентов состоит из учебной, научно-исследовательской и общественно-значимой деятельности студентов, которая направлена на развитие и укрепление общих и профессиональных компетенций.

Самостоятельную работу студентов можно считать одной из самых востребованных профессиональных качеств, универсальной компетенцией, которая применима к любому роду деятельности, поскольку формирование профессиональных компетенций находится в тончайшей связи с опытом организации самостоятельной работы. Выпускнику будет сложно, если при окончании ВУЗа не будет иметь навыков самостоятельного приобретения знаний и повседневного самообразования. [2]

Самостоятельная работа развивает и расширяет полученные в ходе образовательной деятельности знания и умения, формируются познавательные способности, студент становится более ответственным и организованным.

Любые самостоятельные работы (написание рефератов, научных статей, выполнение практических заданий, подготовка докладов, оформление отчётов и другие) стимулируют обучающихся к применению различных способов поиска и сбора информации по изучаемым дисциплинам. Студент становится активной фигурой учебного процесса, а не пассивным объектом обучения.

Одной из главных требований ныне действующего ФГОС ВО (ФГОС 3+) является использование информационных технологий на всех этапах обучения в высших учебных заведениях.

«Каждый обучающийся в течение всего периода обучения должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным доступом к одной или нескольким электронно-библиотечным системам (электронным библиотекам) и к электронной информационно-образовательной среде организации. Электронно-библиотечная система (электронная библиотека) и электронная информационно-образовательная среда должны обеспечивать возможность доступа обучающегося из любой точки, в которой имеется доступ к информационно-телекоммуникационной сети “Интернет” (далее – сеть “Интернет”), как на территории организации, так и вне ее.» [3]

Smart education, или smart образование, распространённое во многих развитых странах и ещё неплотно вошедшее в ВУЗы нашей страны, является ярким примером реализации требований данного стандарта.

Smart образование заключается в осуществлении образовательной деятельности в Интернете со свободным доступом для студентов, индивидуальным подходом к каждому обучающемуся (программа обучения формируется на основе уровня входных компетенций), обеспечением двухсторонней связи между преподавателем и студентом, обменом знаниями и опытом, автоматизацией административных задач. [2]

В smart образовании основной упор делается на информационные технологии. Весь учебный процесс организован на применении инноваций и Интернета.

Бесшовность, или свойство совместимости программ в разных операционных системах, определяет равные возможности и позволяет студентам не зависеть от устройств и гаджетов, что гарантирует непрерывность и мобильность доступа к данным. [1]

Учащиеся и преподаватели обладают полной автономией. Для доступа в систему необходимо любое мобильное устройство с выходом в глобальную сеть. Подобное образование позволяет самому составлять план обучения, когда и где это удобно.

Наряду с традиционными формами, контроль самостоятельной работы может быть основан на рейтинговой системе, которая предполагает регулярное отслеживание качества овладения знаниями и умениями, выполнение планового объема самостоятельной работы. Результаты освоения вносятся в индивидуальное портфолио с возможностью визуализация при помощи графиков и таблиц.

Так что же даёт smart система студентам для самостоятельной работы?

• Индивидуализация обучения (подбор учебной программы в соответствии с уровнем знаний и умений студента);
• доступ к теоретическим материалам, тестовым и практическим заданиям  из любого места, в любое время;
• возможность чтения дополнительной литературы в сети Интернет;
• мультимедийные курсы,
• обеспечение обратной связи с преподавателем и другими студентами (здесь преподавателю необходимо оказывать студенту помощь, которая состоит из этапов построения алгоритма выполнения работы, поиска ответов, отбора и систематизации результатов, их анализа и оценки, подведения итогов работы);
• диагностика успеваемости посредством веб-портфолио, что позволяет студентам проводить самоанализ и выстраивать индивидуальную траекторию самообучения [5];
• использование системы в качестве справочного источника (получение из Smart среды разного вида организационной информации).

Для организации самостоятельной работы преподавателям необходимо обеспечить все необходимые условия и поддерживать весь процесс данного вида обучения. Кафедра должна сопровождать обучение необходимым материально-техническим и методическим обеспечением и иметь в штате сотрудников с высоким уровнем информационной компетентности.

Познавательную активность у студентов необходимо формировать через такую организацию учебного процесса, когда самостоятельная работа одним из главных составляющих. Цель заключается в том, чтобы «научить студентов учиться», то есть научить студента самостоятельно использовать свой интеллектуальный, психологический и творческий ресурс, а не винить его в незнании материала. Нельзя требовать от обучающегося выучить что-либо, чтобы не получить неудовлетворительную оценку, необходимо, чтобы студент осознанно занимался познавательной деятельностью, то есть хотел развивать профессионально значимые знания и умения для того, чтобы обеспечить себе преимущества на высококонкурентном рынке труда.

Самостоятельная работа студентов дает положительные результаты только тогда, когда студент имеет серьезную и устойчивую мотивацию, которая является одним из главных элементов учебного процесса и проводится с необходимой периодичностью.

Успешность организации самостоятельной работы на основе компетентностного подхода к образованию, требует создания как внешних условий (учебные планы, учебные пособия, учебники, активные формы и технологии занятий и т д.) так и учета внутри-личностных факторов студента в процессе учебной деятельности – мотивация, цели, эмоциональные и поведенческие установки, способные стать серьезным препятствием в профессиональном и личностном развитии [3, с. 647-651]. В научной литературе отмечается, что самостоятельная работа студентов возможна только при наличии у учащегося устойчивой заинтересованности и желании его в получении знаний. При этом наибольшей побудительной силой обладает внутренняя мотивация, которая исходит от самой деятельности. Здесь можно говорить об интересе к учению и созданию условий для успешного развития интеллектуальных умений студента, когда восприятие новой информации вызывает положительные эмоции, а сама деятельность побуждает учиться [2, с. 56]. Проблемы самостоятельной работы, особенности ее проведения на основе компетентностного подхода были рассмотрены нами в ходе проведенного многоэтапного социологического исследования «Оптимизация учебно-воспитательного процесса студентов первокурсников в период их адаптации к учебе и труду в вузе» (2009-2014гг). Объектом изучения явились коллективы факультетов педагогического, филологического, психологии и социологии (СОГУ им. К.Л. Хетагурова), агроэкономического, механизации сельского хозяйства, автомобильного (Горский государственный аграрный университет), горно-геологического, экономического и управления (Северо-Кавказский горно-металлургический институт (ГТУ). В ходе исследования были использованы методы анкетного опроса, интервью с экспертами (Опрошено 355 респондентов, интервью 25 экспертов), анализировались статистические документы по изучаемой проблеме. Цель исследования: получить информацию о реальном состоянии учебного процесса, роли и места в нем деятельности по организации самостоятельной работы с первокурсниками в процессе их адаптации в условиях обучения в вузе и выработка рекомендаций по оптимизации учебного процесса. Гипотезы исследования:

1. Предположение о том, что в современных условиях большинство из студентов поступают в вузы не по призванию и интересу к специальности, а по мотиву поступить куда-то, чтобы по окончании учебного заведения найти высокооплачиваемую работу и сделать достойную карьеру.

2. Мера осознания студентом главной особенности вузовского образования-усвоение основ самоуправления собственной индивидуальной учебной деятельностью, необходимости самообразования и саморазвития.

С целью проверки ложности или истинности нашей первой гипотезы о мотивах выбора профессии в анкеты был включен вопрос об отношении первокурсников к избранной профессии. Результаты опроса показали, что выбрали специальности, исходя их интереса к будущей профессии – 49,2% из студентов-гуманитариев и 51,5% из естественно-технических факультетов, «желание получить высшее образование независимо от специальности» 31,7% гуманитариев, 35,7% из естественно-технических наук,  престижность выбранной профессии – 9,0% из гуманитариев, 10% из естественно-технических наук и др. Искренность ответов студентов на вопрос о выборе профессии студентами-первокурсниками уточнялся в анкете контрольным вопросом о том, каковы основные мотивы учебной деятельности их. На данный вопрос студентами даны ответы: «стать высоко квалифицированным специалистом» – 20,1% (студенты-гуманитарии), 31% (студенты естественно-технических профессий); «получить диплом о высшем образовании» 49,0% из студентов-гуманитариев, 43,0% – студентов естественно-технических профессий, приобрести глубокие и прочные знания – 37,2% студентов-гуманитариев; 41,0% студентов естественно-технических факультетов. Как это видно из данных опроса о мотивах избранных профессий студентами, они не полностью подтвердили нашу гипотезу. Однако, судя по ответам данными респондентами, процент тех из них, которые избрали профессию ради того, чтобы лишь получить диплом о высшем образовании, достаточно высок – это 39,3% из гуманитариев и 35,7% из студентов естественно-технических специальностей. С целью проверки другой выдвинутой нами гипотезы о мере осознания студентом-первокурсником главной особенности вузовского образования – овладение методами и способами самоуправления собственной индивидуальной деятельности, выявлялось мнение студентов об эффективности форм и методов, используемых в учебном процессе вузов, их нацеленность на приобщение учащихся к активной познавательной деятельности, оказании им помощи в овладении рациональными приемами усвоения знаний, организации их самостоятельной работы. Данные опроса показали следующее. На основе собственного небольшого опыта за первый год обучения – 87,0% из студентов подтвердили существование различий между учебой в общеобразовательной школе и в вузе. По их мнению, учеба в вузе характеризуется следующими отличительными чертами – это: в вузе необходима самостоятельная работа по переработке и применению научных знаний; во-вторых, восприятие и запечатление в памяти изобилия трудного материала, осмысление его; в-третьих, подготовка к занятию требует выделение в задании существенного, концентрация на нем в рамках таких форм обучения как лекция, при одновременном конспектировании и обдумывании услышанного. Эти отличительные черты, характеризующие учебу в вузе, в сравнении со средней школой, они являются отчасти также реально существующими факторами, из-за которых у первокурсников возникают проблемы и трудности. Однако все же на первое места в качестве трудности  51,0% из опрошенных студентов ставят неумение планировать и распределять время, что становится крайне важным для них в связи с перестройкой на новый ритм и необходимостью непрерывной учебы и продолжение самостоятельных занятий также вечерами. Почти в такой степени трудности отмечается студентами проблема переключения и распределения внимания на занятиях. Так, студентам трудно ухватить наиболее существенные научные положение при быстром чтении лекции, поскольку они не успевают делать записи содержания лекций, ухватывая из услышанного и сделать записи лишь некоторые из главных мыслей (40,0%.) из гуманитариев и 24,0% из представителей естественно-технических профессий опрошенных студентов, с сожалением отмечают, что не располагают числом нужных, действенных учебных методов, необходимых в самостоятельном познании и усвоении учебного материала. 61,0% из студентов указали, что им только случайно стало известно о наличии рациональных методов в процессе обучения. Причем эти сведения касаются, прежде всего, таких видов работ, как работа в библиотечных каталогах, эффективной записи лекций, составление конспектов, написание рефератов и др. «Дают ли вам преподаватели советы о том, как рационально учиться в рамках балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов». Из опрошенных студентов 46,0% дали на данный вопрос утвердительный ответ – «да», 43,0% указали – «редко». Отвечая на вопрос о том, какие советы дают преподаватели учащимся, респонденты из студентов отметили: как готовится к семинарским занятиям с книгой, рациональной читать ее – 8,0%; как составлять конспект – 13,0%; как рационально запомнить прочитанный и изученный материал – 24.0%; как готовится к контрольным работам – 22,0%; как писать рефераты – 22,0%; как писать курсовую работу – 21,0%. Показательно, что 55,0% из студентов ожидают от преподавателей руководства выполнением конкретных заданий и упражнений, 44,0% из студентов считают, что уже к началу учебы в вузе должны даваться соответствующие указания [4, с. 187-190].

Как это видно из анализа, имеются существенные проблемы у студентов в учебном процессе вуза. Одни из них связаны с мотивом поступления в вуз-достаточно высок процент лиц,. которые поступили в вуз ради получения диплома, около трети из опрошенных, однако значительна и количество студентов, выбирающих вуз по интересу из студентов-гуманитариев (40,0%) и из студентов в естественно технических специальностей (24,0%), испытывающих затруднения в организации и овладению новыми методами учебно-познавательной деятельности, что вполне может вести к неудовлетворенности в учебно-профессиональной деятельности и сомнению в правильному выбору профессии. Как в первом, так и во втором случае возникает необходимость принятия целенаправленных действий по совершенствованию процесса профессиональной подготовки студентов, в частности, создания у учащихся в рамках курсов «Введение в профессию» положительного представления об избранной профессии, важности общественной значимости и привитие любви к ней. Учитывая различия в методах обучения, имеющиеся между средней и высшей школой, следует обратить особое внимание на формирование у студентов, в особенности, первокурсников умений и навыков учебно-познавательной деятельности, которые позарез нужны в вузе для успешного овладения вузовской программой. Важно, чтобы при этом организация самостоятельной работы основывалась не только на базе теории, а имела практическую направленность, велась с учетом личностных качеств и умений обучаемых, чтобы студент органически «врастал» в деятельность, создавая целостную, системную профессиональную подготовленность будущего специалиста.

В формировании компетенций в вузе главную роль играет, на наш взгляд, самостоятельная работа студента. Попытаемся доказать это на отдельно взятой дисциплине – «Архитектурная экология», которую изучают студенты 4 года обучения по направлению подготовки 0-7.03.01 «Архитектура».

Вполне понятно, что профессия – «архитектор» творческая. Однако это специалисты-инженеры, которые должны уметь выполнять расчеты.

Рабочий учебный план предлагает формирование следующих компетенций в рамках освоения дисциплины «Архитектурная экология»:

1)           Общекультурные (ОК):

ОК-16- готовность принять на себя нравственные обязанности по отношению к природе, обществу, другим людям и к самому себе.

2)           Профессиональные (ПК):

ПК-1 – способность разрабатывать архитектурные проекты согласно функциональным, эстетическим, конструктивно-техническим, экономическим и другим основополагающим требованиям, нормативам и законодательству на всех стадиях от эскизного проекта – до детальной разработки и оценки завершенного проекта согласно критериям проектной программы;

3)           Обще-профессиональные компетенции:

ОПК-1 – умение использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования.

В результате самостоятельного выполнения расчетно-графической работы  на тему «Экологический анализ городских территорий (на примере г. Пензы)» студенты должны:

знать:

–              основы экологии и использования ландшафта;

–              экологическое законодательство РФ;

–              экологические требования к формированию городской среды;

уметь:

–              учитывать естественнонаучные знания в профессиональной деятельности, в том числе оценивать экологическую ситуацию в городах и прогнозировать экологические последствия развития территорий;

–              определять задачи экологического совершенствования окружающей среды и осуществлять выбор рациональных архитектурно-планировочных решений застройки городов;

–              проектировать архитектурные объекты разного уровня, комплексно решать проблемы  благоустройства и озеленения территорий;

владеть:

–              знаниями о природных экосистемах и искусственной среде, учитывать влияние человека на окружающую среду с целью создания объектов проектирования и реконструкции архитектурной среды.

К самостоятельной работе студентов можно отнести расчетно-графическую работу, выполняемую в рамках дисциплины «Архитектурная экология».

Цель работы – формирование заявленных компетенций и развитие навыков по экологическому анализу состояния исследуемой городской территории с дальнейшей их реализацией в практической деятельности.

В I разделе расчетно-графической работы студенты учатся самостоятельно оценивать экологическое состояние городской среды. Перечислим основные факторы, которые входят в эту оценку:

1.  Факторы и элементы, влияющие на экологическое состояние городской среды.

2.  Атмосферный воздух, состояние воздушного бассейна. Понятие ПДК.

3.  Состояние почв. Загрязнение почв по суммарному показателю.

4.  Оздоровительная функция зелёных насаждений в окружающей среде города.

5.  Качество воды в реках.

6.  Подтопление территории грунтовыми водами.

7.  Очистные сооружения.

8.  Виды отходов и проблемы их утилизации.

На наш взгляд важно, чтобы студенты понимали, что город – это экологическая система, созданная людьми.

Первой задачей (она решается в ходе выполнения I раздела), мы считаем формирование у студентов понимания, что объекты градостроительной экологии – пространственные системы расселения разного уровня.

Вторая задача  при выполнении РГР направлена на развитие у студента знаний о том, что надёжность экосистемы зависит от устойчивости равновесия, живучести и безопасности.

Для выполнения этого раздела студенты должны самостоятельно:

–              нанести на генеральный план г. Пензы основные промышленные предприятия, обозначив их цифрами (шаг 1-ый);

–              занести в табличную форму их названия, обозначив класс вредности и размер СЗЗ (шаг 2-ой);

–              определить самостоятельно: есть ли в исследуемом районе, рядом с жилой застройкой какое-либо промышленное предприятие, к какому классу вредности его стоит отнести и соответствует ли СЗЗ нормативам (шаг 3-тий). 

Шаг первый:

Шаг второй:

 Экологический анализ промышленных предприятий г. Пензы по классу вредности 

Шаг третий: необходимо сделать вывод по исследуемому району, например:

- в исследуемом жилом районе промышленного предприятия нет, поэтому проектировать (учитывать) санитарно-защитную зону не следует;

- в исследуемом жилом районе располагается промышленное предприятие III класса вредности, требующее проектирования (корректировки) СЗЗ и т.п.

Третьей задачей при выполнении РГР  является формирование у студентов навыков по выявлению оздоровительных функций зелёных насаждений в городской среде (II раздел).

Студенты должны понимать, что устройство сети зеленых насаждений в городе направлено на:

-  улучшение качества воздуха,

-  снижение уровня шума, 

-  улучшение микроклимата, 

-  уменьшение поверхностных стоков, 

-  снижение уровня эрозии почв.

Для того, чтобы оценить озеленение территории, необходимо понимание и знание следующих компонентов: функции зеленых насаждений, назначение, критерии.

«СП 42.13330.2011 Градостроительство. Планировка и застройка городских и сельских поселений. Актуализированная редакция СНиП 2.07.01-89*» предусматривается озеленения городов в среднем – 45-50%. Плотность озеленения застройки не может быть одинаковой  в центрах исторически сложившихся городов и в районах их новостроек; в малых городах с усадебной застройкой и крупнейших городах.

Рекомендуется следующий процент плотности зелёных насаждений основных функциональных зон городских поселений:

–              общегородской центр в сложившейся застройке – 30-40%;

–              в новой застройке – 35-45%;

–              жилые районы на свободных территориях – 50-60%;

–              в условиях реконструкции – 45-55%;

–              микрорайоны (жилые группы) – 50-55%.

Используя данные, полученные на натурном обследовании участка городской застройки, производим расчет % озеленения территории.

Пример:

S общ.= 300 м х 280 м = 84000 м ²;

S озелен. = Sn + …….+  Si = 48000 м ²;

Составляем пропорцию: 84000 – 100%, 48000 – х%, отсюда х = 57%.

Делаем вывод: на исследуемом участке городской территории озеленения достаточно (норматив от 50-55% и выше).

Если % озеленения ниже 50-55%, то необходимо выполнить проектное предложение по реконструкции с целью улучшения этой экологической составляющей исследуемого участка городской территории.

III раздел РГР является основной ее частью. Выполняя этот раздел, студенты решают четвертую задачу, а именно анализируют жилую группу на предмет обследования системы вывоза ТБО с внесением проектного предложения по ее реконструкции (улучшению).

1. Выбираем микрорайон города. Необходимо выбрать для проектного исследования жилую группу (2-4 жилых дома). Дать описание существующих жилых домов (количество, этажность, количество подъездов в домах и т.п.)

2. Обследуем систему вывоза ТБО. Натурное обследование предполагает выезд на место, подсчет существующих мусорных контейнеров. Выявить: соответствует ли нормам размещение и количество мусорных контейнеров.

Делаем предварительные выводы, например:

–              Количество контейнеров в жилом дворе не удовлетворяет нормам.

–              Требуется осуществить усовершенствование площадок ТБО согласно нормам размещения и расчету площадок.

–              Предлагается разместить 2 площадки по три контейнера. Это проектное решение позволит создать более комфортные и экологичные социальные решения для проживающих в микрорайоне жителей.

Радиус доступности до мусорного контейнера – 100 м.

Пояснительную записку следует дополнить анализом: как происходит сбор мусора в жилых районах в нашей стране и за рубежом, какие контейнеры используются (материал, вместимость), как  лучше огородить площадку сбора мусора (озеленение, специальные материалы, защитные стены), на каком расстоянии от жилых домов необходимо располагать мусоросборники и т.д.

Расчет необходимого количества мусорных контейнеров (пример).

1. Расчет численности населения:

—     Дом №69 – 16 этажей, 1 подъезд, по 8 квартир на этаже,

—     Дом №67 – 10 этажей, 7 подъездов, 4 квартиры на этаже (1 этаж частично    отдан под торговые помещения),

—     Дом №73 – 10 этажей, 4 подъезда, 4 квартиры на этаже.

2. Коэффициент семейственности 3,5.

3. Общее число жителей – 1851 человек.

4. Принимаем количество ТБО – 200 кг на человека в год + смет с твердого покрытия – 10 кг в год.

Nобщ. = 1851х210/365 = 1064 кг. в день.

Определяем необходимое количество баков на район (полный бак  около 180 кг)

N= 1064/180 = 6 мусорных баков.

Размещаем 2 площадки по 3 контейнера.

Примечание: Нормы накопления бытовых отходов  – (СП 42.13330.2011) “Градостроительство. Планировка и застройка городских и сельских поселений. Актуализированная редакция”.

Вполне понятно, что отведенные рабочим учебным планом часы не позволяют в рамках изучения дисциплины «Архитектурная экология» провести полный мониторинг (анализ) состояния окружающей среды. Однако студенты смогли проанализировать некоторые факторы:

• наличие санитарно-защитных зон и их соответствие нормативным показателям;
• озеленение территории;
• загрязнение твердыми бытовыми отходами.

Далее студенты выполняют чертежи  (ситуационный план, опорный план, схему функционального зонирования исследуемой территории, схему размещения существующих площадок ТБО, проектную схему размещения площадок ТБО,  чертеж площадки ТБО) и пояснительную записку.

Выполнение РГР имеет большое значение для глубокого овладения основами «Архитектурной экологии», так как способствует формированию всех заявленных выше компетенций для дальнейшей их реализации в практической деятельности (проектной, научно-исследовательской, коммуникативной, организационно-управленческой, педагогической) в соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению подготовки «Архитектура» (шифр 07.03.01).

Самостоятельно выполняя РГР по дисциплине «Архитектурная экология», студенты учатся работать с нормативной литературой, вновь и вновь обращаясь к конспектам лекций, анализировать экологические проблемы, обсуждаемые на практических занятиях. При этом они, безусловно, овладевают новыми знаниями, получают реальные результаты, совершенствуют профессиональные навыки и умения. Задача ведущего преподавателя – помочь осознать цель и задачи работы, обсудить со студентами ход выполнения РГР (поэтапно), при необходимости – дать своевременные рекомендации, оказать помощь, скорректировать ошибки.

Студенты-архитекторы овладевают знаниями о природных экосистемах и искусственной среде, учатся проектировать новые архитектурные и градостроительные объекты с учетом влияния человека на окружающую среду и реконструировать ее в целях устранения последствий негативного влияния и создания условий, гармоничных для проживания людей.

Кафедра иностранных языков Государственного аграрного университета Северного Зауралья активно использует в учебном процессе такой жанр организации образовательного мероприятия как круглый стол, поскольку он позволяет успешно реализовать указанные компетенции, а также предоставляет благоприятные возможности для успешного обсуждения, рассмотрения проблем с разных позиций и выработке единого мнения. Вопросы круглого стола могут касаться любых важных социально-значимых тем, актуальных событий, решать конкретные задачи или предлагать возможные варианты развития.

Круглый стол «Литературный мир Михаила Зощенко»  был посвящен 120-летию со дня рождения писателя. Организаторы мероприятия придерживались следующих постулатов: круглый стол предполагает обсуждение одного или нескольких определенных вопросов; в ходе мероприятия высказываются точки зрения всех участников; возможны взаимные возражения и различные толкования вопроса; участники высказываются в определенном порядке, в соответствии с программой мероприятия.

Поставленная организаторами цель – создание мотивации для более глубокого знакомства студентов с миром произведений  М. Зощенко. Задачами круглого стола стали: знакомство с литературным миром М.Зощенко; выражение своих личностных позиций по творчеству писателя; литературный анализ произведений; осознание роли и значимости произведений М.Зощенко  в современном литературном пространстве; наглядная презентация (театральные сценки, слайд-шоу, видео) произведений писателя.

Студенты аграрного вуза подробно рассмотрели начало литературной деятельности писателя, познакомились с литературным объединением «Серапионовы братья», членом которого был и Михаил Зощенко. Были раскрыты малоизвестные студентам стороны жизни писателя – участие его в событиях Первой мировой войны, где писатель был ранен, пострадал от газовой атаки, награжден несколькими орденами, Влияние этого, на взгляд самого Зощенко, бесценного жизненного опыта нашло отражение в «Записках офицера». Одноименная выставка, презентация которой была представлена в ходе мероприятия, проходила в музее-квартире писателя в Санкт-Петербурге.

Был представлен широко известный сатирический сборник «Голубая книга», который многие литературоведы считают лучшим произведением М.Зощенко, хотя известно, что сам писатель считал таковым автобиографический роман “Перед восходом солнца”. В выступлениях были рассмотрены также детские рассказы писателя («Книга сказок»), к сожалению, незнакомые большинству студентов. Прозвучали доклады о переводческой деятельности М.Зощенко, о причинах гонений и одновременной небывалой популярности писателя. Для погружения в мир писателя студенты представили несколько постановок из самой популярной комедии «Не может быть», а также из менее известных пьес «Свадьба» и «Опасные связи». И «актеры», готовившие  эти отрывки, и благодарные зрители сошлись во мнении об актуальности постановок произведений М.Зощенко в наши дни.

Участники круглого стола постарались глубже познакомить друг друга с творчеством «странного классика», с одной стороны хрестоматийно известного, с другой – совершенно незнакомого, окружённого противоречивыми суждениями, с малоизвестными обстоятельствами его трагической судьбы и загадочной биографии. Подобные мероприятия раскрывают творческий потенциал студентов, на первый взгляд, далеких от творчества, проявляют способность к экспериментированию, вырабатывают чувство ответственности, а также воспитывают уважительное отношение к родной литературе.

Исходя из термина «самостоятельная работа студента» – это «род деятельности, который включает в себя поиск источников познания, средства осуществления и результаты познавательной деятельности, проводимой без прямой помощи преподавателя» [1, с.28].

А самостоятельность, по словам Е. Галицких, является «особым качеством профессионального сознания будущего специалиста» [2, с.163].

П.И. Пидкасистый называет самостоятельную работу «основой образования», при которой делит её на две составляющих: работа с учебной работой вне основного расписания и систематическая, планомерная, целенаправленная работа студента в ходе аудиторных занятий (самостоятельный конспект излагаемого преподавателем материала) [3, с.53].

Основные признаки самостоятельности: личное выполнение учебных действий; целеустремлённость в работе; инициативность; собственные усилия студентов; творческий характер деятельности; обособление во времени или по форме работы; отсутствие непосредственного педагогического руководства выделяет И.А. Гиниатуллин. [4, с.10].

Если рассматривать ФГОС ВО, то следует сказать, что каждый образованный специалист должен обладать развитой интеллектуальной культурой, которая включена в компетенции и понимается И.В. Загоскиной как «организация умственного труда, позволяющая ставить цели, самостоятельно и самоорганизованно планировать деятельность, владеть различными мыслительными приёмами, … иметь навыки работы с компьютером, работать с информацией в глобальных компьютерных сетях» [5, с.42].

В современном образовании даётся установка «приобретение и усвоение знаний, умений и навыков, которые не утратятся со временем, не потеряют своего основного предназначения и не отложатся в пассивный запас» [6, с.84].

Перед преподавателем ставится вопрос: Каким образом подготовить студента к продуктивной самостоятельной работе?

Здесь мы можем говорить об использовании на  занятиях иностранного языка  современных технологий, которые учат самостоятельно мыслить и достигать поставленных целей. И в первую очередь сюда следует отнести технологию критического мышления посредством чтения и письма, которая включает в себя большое количество разнообразных приёмов.

Студенты с каждым днём сталкиваются с огромным количеством информации, которая не всегда является необходимой в полном объёме, поэтому им нужно научиться выбирать главное, критически и осмысленно.

Заранее подбирается материал занятия, например, об известной личности. Для студентов-экономистов это может быть Адам Смит,  для студентов направления подготовки «Информатика и вычислительная техника»-Билл Гейтс, а Генри Форд- для студентов профиля «Автомобили и автомобильное хозяйство»
В начале занятия студентам показываем фотографию выбранной личности и  задаем различные вопросы: Кто это? Сколько ему лет? Чем он занимался? Где и когда жил? И т.п. Затем, каждый индивидуально записывает себе всё, что о нём знает.

После этого студенты распределяются на малые группы и составляют общий кластер. Представитель каждой группы рассказывает основную информацию о личности.

Далее студенты индивидуально отвечают на вопросы (да / нет), заранее не зная точных ответов, после которых им выдаётся аутентичный текст, в котором необходимо при чтении распределить информацию  на четыре группы:

Ñ  знаю

+  новое

-   думал(а) иначе

? не понятно

Затем студенты записывают в тетрадь ключевые слова в каждый из четырёх столбцов. Как правило, при работе с иноязычным текстом, в четвёртый столбик выписываются незнакомые слова, которые разбираются на занятии или, в качестве домашнего задания студент работает со словарём.

Распределение ключевой информации в таблицу помогает формулировать простые предложения, несущие основной смысл текста, воссоздать структуру этого текста, определить главную мысль, выделить доказательства и аргументы ранее предполагаемых ответов. Таким образом, данный вид работы позволяет более точно и быстро подготовиться к пересказу.

Выбранная нами технология не является новой, но с каждой темой привносит в занятие свою изюминку. В данной технологии применяется не только индивидуальная, но и групповая работа, которая учит студентов общению, умению работать в команде. Учитывая индивидуализацию современного обучения, студенты не всегда умеют совместно работать, поэтому можно сказать, что это является в настоящее время одной из трудностей в  работе преподавателя.

В заключении подводятся итоги: Чему научились? Что нового узнали? У каждого есть возможность выслушать друг друга, выразить своё отношение к форме занятия, согласиться с мнением одногруппников или опровергнуть его.

Овладение навыками самостоятельной работы важно не только на занятиях иностранного языка, но и при написании рефератов, курсовых и дипломных работ. Источники на иностранном языке показывают проявленный студентами интерес к выбранной теме.

Технология развития критического мышления не только повышает мотивацию к изучению иностранного языка, но и даёт студенту возможность «не потеряться» в объёме предлагаемого материала, учит критически относиться к получаемой информации, самостоятельно использовать приёмы во время внеаудиторной деятельности.

Как определяет E. C. Горохова, самостоятельная работа студентов – это вид учебно‐познавательной и общественно-значимой деятельности обучающихся, направленной на развитие общекультурных и профессиональных компетенций, состоящей в выполнении студентами комплекса усложняющихся заданий при консультационно‐координирующей помощи преподавателя и ориентированной на самоорганизацию деятельности обучающихся в условиях содержательно
смыслового структурирования их личностного времени [2].

Как указывает И. Э. Хмелина, немалая часть студентов, как первых, так и последующих курсов, обучается значительно ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самообразования. Поэтому перед преподавателем каждого учебного предмета в вузе ставится задача, предельно используя специфику дисциплины, помочь обучающемуся наиболее эффективно выстроить собственную учебно-познавательную деятельность, целесообразно проектировать и реализовывать самостоятельную работу, обеспечить формирование общих умений и навыков самостоятельной
деятельности [6].

На сегодняшний момент своеобразным инструментом, позволяющим облегчить студенту самостоятельное освоение учебной дисциплины и структурировать его деятельность, выступает силлабус. Термин «силлабус» берёт своё начало из латинского языка, от слова syllabuses и означает «список», что в свою очередь произошло от искажённого греческого слова σίττυβας sittubas
и переводится как
«этикетка, содержание». С. Е. Тарабрина отмечает, что в американской системе образования силлабус представляет собой документ, содержащий ведущие характеристики изучаемой дисциплины, выступая средством коммуникации между преподавателем и студентом [5].

Силлабус включает в свою структуру краткую аннотацию учебного предмета, цель его изучения, план освоения тем, условия эффективного и успешного изучения и т.д. Проводя аналогию с системой образования в России, стоит сказать, что в ней место подобного документа в основном занимает рабочая программа конкретной дисциплины. Однако всё большую популярность в практике как самообразования, так и углубления собственных знаний по определённой дисциплине набирает именно силлабус, поскольку позволяет сформулировать чёткую последовательность действий, удобен и эффективен в обращении. Предъявляемая студенту рабочая программа курса должна содержать определённую маршрутизацию, предоставляющую студенту возможность адекватно оценить свою собственную работу и сделать вывод о своём месте на пути к достижению образовательных результатов [1].

Силлабус выступает и как средством продуктивной рефлексии собственных учебных достижений, и как важным конструктивным ресурсом и своего рода гидом по маршруту личного профессионального становления [4].

Как правило, силлабус составляется на основе реализуемой по конкретному предмету рабочей программы дисциплины как краткое руководство по её изучению. Поскольку планируется разработать силлабус по дисциплине «Уголовное право», то за базовую структуру его составления взята Рабочая программа по дисциплине «Уголовное право» для направления подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», профиля подготовки «Правоведение и правоохранительная деятельность», очной формы обучения. Программа составлена преподавателем Мининского университета Гнётовой Л. В. (кандидат юридических наук, доцент).

Описание целей изучения содержатся в разделе Политики учебной дисциплины совместно с задачами дисциплины и требованиями преподавателя:

1. Общие требования преподавателя (политика учебной дисциплины):

1.1. ​ Дисциплина «Уголовное право» является обязательной для изучения дисциплиной студентами направления подготовки: 051000.62 Профессиональное обучение (по отраслям), профиля подготовки: Правоведение и правоохранительная деятельность.

1.2. В процессе изучения дисциплины студент должен выполнить и сдать все задания, описанные в технологической карте. По результатам всех видов работ выставляется балл, который затем суммируется.

1.3. К экзамену допускаются студенты, выполнившие все контрольные мероприятия и набравшие не менее 55 баллов.

Основные цели дисциплины:

Формирование у студентов фундаментальных знаний об институтах уголовного права, признаках отдельных видов преступлений, о
науке уголовного права, современном состоянии уголовного
законодательства и перспективах его развития, а также практических навыков правильно квалифицировать то или иное общественно опасное деяние.

В результате успешного освоения дисциплины студент будет:

– знать понятие, предмет, задачи и систему уголовного права как отрасли права и науки;

– иметь представление об уголовном законодательстве;

– выявлять признаки преступления, его состав и характеризующие его элементы;

– дифференцировать обстоятельства, исключающие преступность деяния;

– различать виды наказания, условия его применения;

– применять уголовный закон при решении вопросов уголовной ответственности;

– правильно квалифицировать деяния, подпадающие под признаки, предусмотренные уголовным законом;

– определять основания для освобождения от уголовной ответственности и наказания;

– ориентироваться в уголовных законах и других нормативных актах.

Студент получит возможность отработать навыки:

– правильного определения правовой базы и подбора необходимых материалов, помогающих принимать обоснованные решения;

– владения понятийным и категориальным аппаратом, используемым в сфере уголовного права.

Второй раздел представляет детальный план изучения дисциплины. Согласно технологической карте студент может выбирать индивидуальную траекторию движения в освоении дисциплины. Пошаговая инструкция по изучению дисциплины представлена в таблице 1:

Таблица 1 – Технологическая карта изучения дисциплины «Уголовное право»

Таким образом, можно проследить, что чёткого алгоритма составления силлабуса не предусмотрено, и преподаватель вправе самостоятельно определить важные и необходимые структурные компоненты для освоения конкретной дисциплины. Главной задачей педагога в данном случае выступает способность грамотно, лаконично и в то же время максимально полно отразить содержание преподаваемой дисциплины в силлабусе, который имел бы возможность действительно рационально организовать самостоятельную работу студента и помочь в её изучении. Разработанный силлабус по дисциплине «Уголовное право» может быть внедрён в практику правового образования студентов высших учебных заведений.

Проблема управления СРО является наддисциплинарной, что позволяет ставить цель – формирование стратегий самообучения и самообразования, как основы будущей профессиональной деятельности, что находит отражение в образовательном стандарте, например, профессиональном стандарте педагога [2,3]. В частности, в профессиональном стандарте педагога приводятся трудовые действия: формирование универсальных учебных действий; формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями.

На рис.1 приведена предлагаемая структура модели управления самостоятельной работой обучающихся.

 Рисунок 1 – Структура  модели управления самостоятельной работой обучающихся

В ходе реализации СРО необходимо освоение в полном объёме основной профессиональной образовательной программы  и последовательное формирование компетенций эффективной самостоятельной профессиональной (практической и научно-теоретической) деятельности, понимаемых как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, в том числе формирование общеучебных действий, включающих:

- организационные – способность ставить цели и задачи при реализации самостоятельной работы; планировать самостоятельную работу и выполнять ее своевременно; организовывать необходимые условия на рабочем месте; сотрудничать при решении учебных задач, выполнять задания как индивидуально, так и в группе; осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности;

- информационные – способность работать с источниками учебной информации, осуществлять поиск и использование справочных и дополнительных источников; владеть на необходимом уровне информационными и коммуникационными технологиями; вести подбор и группировку информации на заданные темы; составлять планы различных видов и создавать тексты различных типов; выполнять задания репродуктивного характера используя методические материалы;

- учебно-интеллектуальные действия – способность самостоятельно осуществлять анализ, синтез, обобщение информации и др. виды интеллектуальных операций; самостоятельно выбрать средства и методы решения задач, способы выполнения работы; дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию; выполнять самостоятельную работу, проводимую в форме учебно-исследовательских и проектных заданий, позволяющих получить новую информацию; представлять результаты самостоятельной работы [1].

Особое место занимает использование информационных технологий в самостоятельной работе, которые позволяют студенту стать субъектом учения: учит его учиться, прививает навыки и умения самообразования; умения стимулировать, организовать и планировать свою деятельность [4]. Дистанционная система Moodle, успешно используемая в Мининском университете, объединила в себе  все источники знаний, поэтому может реализовать большое количество различных методов обучения: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, методы обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий, и каждый из них имеет модификации — способы выражения [5].

Системная организация самостоятельной работы студентов в  электронной учебной среды Moodle требует создания нескольких структур, а именно:

- содержательной – отражающей содержание дисциплин и задания, для самостоятельной работы позволяющие освоить содержание;

- процессуальной – характеризующей методы и процедуры деятельности;

- результативной – отражающей результаты обучения.

Все перечисленные структуры являются составными элементами дисциплин представленных в  системе MOODLE, что позволяет при переходе к более высокому уроню обобщения учебной информации (внутридисциплинарный уровень → внутрицикловой уровень → межцикловой  уровень) получить единое информационное пространство доступное для эффективного использования студентом, устранить перегрузку всего курса  усложненным и второстепенным материалом, сосредоточить внимание на последовательном изучении наиболее значимых вопросов, а так же организации творческой деятельности студентов [6]. Внедрение информационных технологий в учебный процесс открывает новые возможности организации и управления самостоятельной студентов, которая является важнейшим элементом подготовки бакалавров.

В период 2016 года в Мининском университете был реализован эксперимент по внедрению системы управления самостоятельной работой обучающихся в вузе. Приведем результаты исследования мотивов выполнять самостоятельную работу среди студентов Мининского университета, проведенного в период 2016 года с использованием методики диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин). В исследовании приняло участие более 80 человек.

Наиболее сильными мотивами для студентов выполнения самостоятельной работы явились:

получить диплом (24%),

обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (23,80%),

стать высококвалифицированным специалистом (23,00%),

приобрести глубокие и прочные знания (21,60%),

получить интеллектуальное удовлетворение (16,90%).

Вторую группу мотивов составили

- успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично – 13,7%,

- успешно продолжить обучение  на последующих курсах – 12%,

- добиться одобрения родителей и окружающих – 10,3%,

Третья группа представлена такими мотивами как:

- постоянно получать стипендию – 7,8%,

- достичь уважения преподавателей – 5,7%,

- быть постоянно готовым к очередным занятиям  – 3,9%,

- не запускать предметы учебного цикла – 2,6%,

- не отставать от сокурсников – 1,9%,

- выполнять педагогические требования – 1,9%.

Абсолютно «не работающими» мотивами явились:

-  быть примером сокурсникам – 0%,

- избежать осуждения и наказания за плохую учебу – 0%.

Такими образом, проанализировав процесс управления самостоятельной работой студентов, можно сделать вывод, что данный процесс необходимо проектировать с учетом ведущих мотивов для обучающихся. Так как именно такой учет позволяет превратить обучающегося (студента) из пассивного объекта в активный субъект.

Учеба в высшем учебном заведении на сегодняшний день позволяет сформировать необходимые навыки и умения, отчасти это невозможно без грамотной организации самостоятельной работы. Приобретенный навык возможности самостоятельно «добывать» необходимую информацию благоприятно воздействует в дальнейшем на профессиональные качества выпускника ВУЗа.

Даже при грамотном формировании процесса обучения в ВУЗе, процесс получения учащимися необходимого количества учебной и практической информациями, может протекать достаточно проблематично. Процесс взаимодействия содержания информации, деятельности учащихся студентов и деятельности их обучающего преподавателя. Обучающаяся деятельность в данном случае представляет процесс не только активного усвоения информации, но и ее преобразование, определение профессиональной и педагогической направленности, при этом выполняется функция управления учением [1].

Грамотная организация учебного процесса – это на сегодняшний день не единственная задача, которая стоит перед высшими учебными заведениями, перед ними также лежит задача организации инновационной и исследовательской работы учащихся. В условиях рыночной, конкурентной экономики наблюдается тенденция необходимости на рынке труда не только грамотных специалистов своего дела, но и инноваторов [2]. Поэтому остро стоит вопрос привлечения студентов в научно-исследовательскую работу.

Перед нами ставится цель разработки модели вовлечения в самостоятельную научно-исследовательскую работу учащихся (рисунок 1). Основной вид нагрузки в данном вопросе ложится на преподавателя, на его способность правильно организовать учебный процесс, а также направить студента, научить и организовать его самостоятельную научную и исследовательскую работу.

Рисунок 1. Структура модели вовлечения в самостоятельную научно-исследовательскую работу учащихся

Для эффективной организации самостоятельной работы студентов необходимо выполнение условий, представленных на рисунке. Преподавателем необходимо выполнить целый ряд задач. Основным из необходимых условий является обратная связь между преподавателем и учащимися в аудитории, умение применять современные методики воспитания и преподавания [4,5], следствие чего возникают мотивационные задачи необходимости доведения до конца и продолжения учебного процесса для учащихся за стенами ВУЗа, потому что образуется потребность научно- исследовательского и творческого методологического подхода к разрешению задач различного рода. Главенствующей задачей преподавателя, и одной из самых основных, является научить самостоятельно добывать необходимые знания. В основе обучения студента в высшем учебном заведении должно лежать систематическое включение его в самостоятельную деятельность. Самостоятельная внеаудиторная работа максимально приближена к индивидуальным потребностям будущего инженера и позволяет молниеносно реагировать на прогрессивные изменения в различных областях профессиональной деятельности. Важным элементом самостоятельной работы является внеаудиторное изучение и исследование тем, проблем и задач, участие в исследованиях кафедры, обсуждение различных вопросов на межвузовских студенческих конференциях, семинарах, участие в грантовой деятельности. В начале обучения преподаватель играет главенствующую роль направляющего, то по мере перехода к старшим курсам студентам выделяется больше времени на самостоятельную работу. В ходе выполнения заданий самостоятельно студенту необходимо научиться мыслить, формулировать проблему, анализировать задания, использовать оптимальный метод решения и анализировать полученное решение, то есть самостоятельная работа постепенно должна подготовить студента к творческой или исследовательской деятельности. Полученная от преподавателя модель действий, служит студенту некоторой основой для дальнейшего получения новых знаний, самостоятельного конструирования методов решения различного рода задач и может помочь сформировать научно-исследовательские навыки и умения.