К счастью, ситуация не критична. В последнее время образовательный процесс претерпевает существенные изменения. Человечество постепенно осознает, что модернизация процесса обучения должна заключаться в поиске таких педагогических методов и приемов, которые бы смогли заинтересовать обучающихся и мотивировать их на творческую деятельность. Учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на выполнение нового социального заказа – формирование творческой социально-адаптированной личности, приспособленной к жизни и труду в условиях динамично развивающегося общества. Ключом к созданию такой личности является творчество.

Что же мы понимаем под творчеством? Можно, конечно, обратиться к трудам известных ученых, которые видят сущность творческого процесса «в реорганизации имеющегося опыта по формированию на его основе новых комбинаций» (А. Матейко, с. 300), как «создание с помощью действия нового продукта» (К. Роджерс, с. 74 ) или как «деятельность человека по преобразованию действительности (как природной, так и социальной), завершающаяся созданием нового оригинального продукта; процесс конструктивных преобразований информации и созидания инновационных результатов, субъективно и объективно значимых» (Ильин, с. 12). В педагогическом контексте творчество – это способ положительной мотивации обучения, призванный развить в учащихся повышенную интеллектуальную познавательную активность, внутреннюю потребность в новых знаниях, настойчивость, трудоспособность, умение самостоятельно ставить цели и находить пути их достижения. А можно, опираясь на собственный опыт и понимание данного термина, самим составить ассоциограмму к данному слову.

В педагогическом контексте творчество – это способ положительной мотивации обучения, призванный развить в учащихся повышенную интеллектуальную познавательную активность, внутреннюю потребность в новых знаниях, настойчивость, трудоспособность, умение самостоятельно ставить цели и находить пути их достижения. При традиционных формах обучения учащийся, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способным воспроизвести указанные ему способы деятельности. Задача преподавателя заключается в создании таких условий обучения, которые постоянно бы направляли детей на«творческий»путь решения поставленной проблемы. Неслучайно одним из дидактических принципов был провозглашен деятельностный характер обучения, который выражается во внутренней (когнитивной) активности, а также внешней активности учащегося. Развитие творческой активности возможно только при непосредственном взаимодействии человека с окружающей действительностью и  другими участниками творческого процесса, в результате которого у детей есть возможность проявить собственную инициативность, индивидуальность и оригинальность. На уроках творческая работа учащихся является способом установления коммуникации между преподавателем и классом, каждым учеником в отдельности, а также среди всех учащихся. Действенность организации творческой деятельности в рамках учебного процесса обуславливается не проведением игры или оформлением стенгазеты как таковыми, а ее построением по доступным для детей правилам, атмосферой непосредственности и раскованности, которую она создает, заинтересованностью участников, их готовностью к групповой деятельности и обмену идеями, использованием ими своего воображения. Применяя к своим занятиям креативный подход, преподаватель тем самым  вызывает у учащихся устойчивый интерес к своим занятиям, поскольку творческий вид работы не может не приносить удовольствие. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что высокоэффективной творческая деятельность на уроке будет лишь в том случае, если она носит спонтанный характер, а не обсуждается заранее с учащимися.

В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребёнка. Этот акт не всегда вполне сознаваемый, но всегда характеризующийся высоким накалом положительных эмоций, подъёмом нравственных и физических сил, мобилизацией всех необходимых знаний и умений, высокой значимостью коллективной работы и в то же время проявлением собственной индивидуальности и креативности.

Иностранный язык один из предметов, который может помочь ребенку максимально раскрыть свой творческий потенциал. Причина этому – специфика иностранного языка как учебной дисциплины, которая определяется его отличием от всех других школьных предметов по целому ряду характеристик. В процессе обучения ученик при помощи преподавателя создает  коммуникативные ситуации из реальной жизни, включая свое переживание, воображение и отношение к определенному повседневному сюжету. Создавая свои иллюстрации к тем или иным диалогам, высказывая свое мнение, разрабатывая проекты, сочиняя сказки и истории, составляя эссе и т.п., учащиеся модифицируют предложенное учебником содержание и тем самым становятся подлинными соавторами творческого учебного процесса.

Впрочем, и у методики обучения иностранному языку ей свои неразрешенные проблемы. Такова, например, проблема обучения творческому письму. Некоторые преподаватели придерживаются строгой последовательности: сначала изображение, затем чтение, только потом письмо. Исследователи в области письма, однако, утверждают, что свободное, творческое письмо развивает способности и представляет собой, как и чтение, аналитическую языковую деятельность, являясь не рецептивным, а продуктивным видом речевой деятельности. Это значит, что письмо не изолировано от других видов речевой деятельности, а напротив, является комплексным навыком. Само собой разумеется, что в центре задачи обучения творческому письму изначально должны находиться такие задания, которые соответствуют возрасту и уровню развития учащихся, вызывают их особый интерес и желание высказаться, в том числе и в письменной форме. Преподавателям следует понимать, что в центре этой работы апробация собственных сил ученика, а не целенаправленный поиск ошибок как повод для наказания за его попытку.

Творческие письменные задания не должны быть угрозой, а должны помогать научить завязывать контакты с представителями другой культуры и выражать себя через письменную речь на иностранном языке. Значение этого умения в век электронной почты, факсимильной и компьютерной связи очень велико. Поэтому с первых шагов обучения иностранному языку необходимо давать письменные творческие задания, от очень простых до написания писем, сочинений, составления наблюдений и т.д.

Путь к свободному письменному выражению, по мнению многих методистов, идет от слова к предложению, от предложения – к тексту. А модель процесса обучения творческому письму должна включать в себя фазы постановки задачи,  подготовки к ее выполнению и лишь затем переключение на непосредственную работу над данной задачей. На наш взгляд, будут очень эффективны задания следующего плана: детям предлагается написать письмо другу или подруге о том, как прошел их день рождения. Далее необходимо активизировать необходимые лексические единицы и речевые средства. Учитель пишет на доске ключевое слово “Birthday” и вместе с учениками составляет ассоциограмму.

Следующий этап – на ее основе упорядочить полученный лексический материал; сформулировать вслух или про себя, устно или письменно, отдельные фразы, предложения, сочетания. Детям должно быть предоставлено достаточное количество времени для того, чтобы поразмыслить над правильным формулированием своих мыслей, составлением по возможности целостного рассказа.

Очень действенным на ранних стадиях обучения, как нам кажется, является прием «передачи контроля» детям. Не секрет, что даже самый непослушный ребенок станет «шелковым», если создать для него видимость, что он является организатором деятельности, что он главный. Так, например, каждому ребенку можно поручить нарисовать серию картинок, изображающих какую-либо историю, а затем предложить остальным составить и написать по ним небольшой рассказ, пусть и не из распространенных, а простых предложений. Поскольку подобные задания предполагают владение учащимися определенной лексической базой, учителю следует тщательно обдумать тему для рисунков, а значит и рассказов.

В заключение хотелось бы отметить, что творческий потенциал каждого ученика должен быть распознан и раскрыт преподавателем посредством применения к своим урокам иностранного языка креативного подхода, стимулирования и мотивирования детей к творческой деятельности, построения занятий по принципу доброжелательности, позитивного отношения к ученикам и всему учебному процессу. Современное образование должно быть ориентировано на  свободу мыслей и действий, что чрезвычайно важно при обучении иностранному языку и в частности творческому письму. Все полученные знания учащиеся должны уметь самостоятельно осмысливать и применять на практике, не боясь ошибиться и мыслить не «по стандарту». Неслучайно в китайской культуре существует пословица: «Скажи мне – и я забуду. Покажи мне – и я запомню. Позволь мне сделать – и это навсегда останется моим».

На уроках информатики главной задачей самостоятельной работы является систематизация и закрепление полученных знаний в практической деятельности, формирование практических навыков работы с информацией в рамках образовательной области «Информатика», интегрированных образовательных областей, использовании современных информационных технологий (ИКТ) [1, С. 238].

В соответствие с современными требованиями, организация образовательной детальности учащихся становится управляющим процессом, который четко структурирован и алгоритмизирован. Организация самостоятельной работой учащихся представляет собой систему сопровождения и контроля, разработанных форм и методов, четких и понятных критериев ее оценивания [2, С. 37]. Наша работа на практике заключается в обеспечении условий для того, чтобы у учащихся возникла образовательная и самообразовательная потребность.

На уроках информатики мы используем ПК и Internet как средство обучения. Причем организация самостоятельной работы учащихся возможно на любом этапе и на всех типах уроков. Мы считаем, что организация самостоятельной поисковой деятельности на основе дифференцированных заданий способствует сформировать навыки к самостоятельному добыванию знаний у всех учащихся без исключения. Эффективным при изучении данного курса является применение метода проектов. Процедура работы над проектом была представлена пятью этапами.

На первом этапе осуществлялась постановка задачи (проблемы), обозначалось проблемное поле, определялись основные понятия из выбранного поля, определялись стратегии решения задачи (проблемы), формулировалась цель работы, выдвигались рабочие гипотезы, составлялся план работы над задачей (проблемой).

На втором этапе — поисковом, определялась информация необходи­мая для достижения поставленной цели (решения задачи, проблемы). Это весьма важный этап решения учебной задачи, который определяет всю дальнейшую работу над проектом, в том числе и его успешность. На этом этапе процесс информационного поиска осуществлялся с привлечением как традиционных источников информации: книги, журналы, так и с ис­пользованием электронных источников информации: CD-диски, Web — сайты.

На третьем этапе — практическом, школьниками реализовывались за­планированные шаги, оформлялся информационный продукт. Выбор формы информационного продукта – важная организационная задача участников проекта. От ее решения в значительной степени зависит, насколько выполнение проекта будет увлекательным, защита проекта презентабель­ной, убедительной. Четвертый этап – защита проекта. Пятый –  оценка результатов работы над проектом, качества созданного информационного продукта и достижения цели проекта.

По окончанию изучения модуля, учащиеся четко знали основные принципы построения и поиска информации в сети Internet, научились ра­ботать с электронной почтой, познакомились с образовательными возможностями сети Internet, определили информацию необходимую им для достижения поставленной цели.

Работа над проектом позволила учащимся углубиться в предметную область, активно работать с системами обработки текстовой, числовой, табличной и графической информации, проектировать и создавать собственный информационный продукт. У участников проекта формировалась не только предметная, но и информационно-компьютерная компетентность.

Основная часть семейного бюджета расходовалась на питание, расходы данной группы превышали все остальные. Cо второй половины 1920-х годов ситуация стабилизировалась, в результате чего данная графа расходов на всем протяжении второй половины 1920-х годов находилась в стабильном состоянии. В конце 1920-х годов произошло резкое увеличение доли расходов на питание в связи с кризисом хлебозаготовок и отсутствием эквивалентного обмена между промышленностью и сельским хозяйством, в результате чего возникли серьезные затруднения в обеспечении работников продовольствием.

Возник постоянный дефицит товаров, порождавший длинные очереди в магазинах, и, наконец, переход к их нормированному распределению. Нормы отпуска товаров устанавливались в централизованном порядке, однако реальное их обеспечение зависело от наличия товаров. Поэтому местные отделы торговли могли корректировать нормы в сторону снижения, довольно часто карточки вообще оставались неотоваренными. В этих условиях рост цен на организованном и неорганизованном рынке был неизбежен [1, с. 76] Второй по значимости статьей расходов являлось приобретение одежды, обуви, на такие покупки у рабочих и служащих уходило примерно 20 % семейного бюджета.

Довольно низким был расход на приобретение мебели и различных предметов инвентаря для украшения жилища и составлял в 1926-1927 гг. 3,3 % от семейного бюджета, в 1927-1928 гг. – 2,8 %, а в 1928-1929 гг. – 3,6 %. Что касается расходов, связанных с оплатой жилья, то в советское время этот вопрос претерпел существенные изменения по сравнению с дореволюционным периодом. После революции плата за жилье была отменена, и ее взимание возобновилось лишь в первые послевоенные годы по постановлению Совнаркома РСФСР от 20 апреля1922 г. При этом она носила дифференцированный характер и зависела от социального положения и заработка съемщика. Советская власть освободила от оплаты за жилье пенсионеров и безработных, в крайнем случае они платили по самым низким ставкам. Однако аренда жилья также требовала больших расходов: за 2-комнатную квартиру в месяц приходилось платить почти 50 рублей (46 руб. 40 коп.), поэтому большинство рабочих снимало углы, что было дешевле.

Также незначительны были расходы рабочих в сфере культуры. В данную графу входило приобретение литературы для чтения, различных канцелярских принадлежностей, а также посещение учреждений культуры, при этом определенная доля данных учреждений работала бесплатно. Стоит отметить, что в Красноярске действовали кружки и школы политграмоты. В основу занятий в этих кружках было положено изучение книг Ленина и Сталина [2]. Одним из способов самообразования населения было чтение газет и журналов. Однако из-за дороговизны данных изданий лишь небольшая часть населения города могла себе позволить выписывать периодическую литературу. Часто люди знакомились с периодикой благодаря тому, что профсоюзные клубы и красные уголки на предприятиях выписывали журналы и газеты, поскольку не все работники могли позволить себе приобретение и выписку подобной литературы из-за ее стоимости. Так, например, «Коммунистический интернационал» стоил 3 рубля; «Коммунистическое просвещение» 1 руб. 25 коп.; политико-экономический двухнедельник ЦК РКП «Большевик» – 60 коп.; ежемесячный журнал «Время» – 75 коп. [3].

Кроме уже упоминавшийся выше журналов, существовали также еженедельная иллюстрированная газета «Безбожник», ежемесячный журнал экономики, политики, финансов и государственного хозяйства «Социалистическое хозяйство», ежемесячный журнал «Народное просвещение» и т. д. [4]

Посещение театра горожанами поощрялось властями. Резкое снижение цен на билеты, частое проведение бесплатных спектаклей для профсоюзов и красногвардейских частей привело в театр нового зрителя. Но рабочие семьи посещали театр нечасто, не более одного раза в 2, а то и в 3 месяца [5, с. 253–256]

Что касается кино, то оно пользовалось большей популярностью, в результате чего семья рабочих посещала кинотеатры 1 или 2 раза в месяц.

Незначительными были расходы на гигиену и здравоохранение –менее 1 %. Так, в среднем на одну рабочую семью расход на гигиену равнялся 70 копейкам. Стоит отметить, что основная доля расходов ложилась на стрижку и баню. Низкие затраты семейного бюджета в области здравоохранения объяснялись его бесплатностью и общедоступностью.

Определенную долю расходов составляли партийные и профсоюзные взносы.

Таким образом, анализ состояния семейного бюджета работников региона показал, что на протяжении всего рассматриваемого периода происходил постоянный рост заработной платы. Но при учете факта непропорционального повышения рыночных цен по отношению к заработку трудящихся оказывалось, что сам его размер был недостаточным для нормального обеспечения семьи, и последняя вынуждена была прибегать к различного рода приработкам, денежным займам, получению пособий от общественных организаций и прочим способам пополнения своего бюджета. Рост зарплаты осуществлялся таким образом, что увеличение ее номинальной величины лишь приблизительно соответствовало росту цен в отдельные годы. На то, что бюджет городской семьи в 1920-е годы не был достаточным, указывает и его внутренняя структура, где основное место отводилось питанию, расходы же на непродовольственные товары были недостаточными для того, чтобы дать бюджету более высокую оценку.

Давая оценку материального положения городского населения на протяжении послереволюционного десятилетия, можно говорить только о его относительном улучшении. С одной стороны, к концу 1920-х гг. семейный бюджет рабочих стал несколько крепче по сравнению с началом рассматриваемого периода. В его внутренней структуре уменьшилась доля затрат на питание, увеличились размеры денежных сбережений, расходов на культурно-просветительские нужды, возросли расходы на гигиену и косметику. С другой стороны, если у рабочих доля заработной платы в семейном бюджете к концу рассматриваемого периода уменьшилась, уступив место прочим видам дохода, не связанным с основным заработком: займам, помощи родных, продаже вещей.

Целью разработки данной модели является формирование умений  и навыков самообразовательной деятельности студентов в высшем учебном заведении.

Для того, чтобы развить у студентов умения и навыки самообразовательной деятельности, необходимо:

-                   развить качества, которые смогут обеспечить оптимальное функционирование умений и навыков самообразования, самоанализа и самооценки, активности, творчества, стремления к самообразованию;

-                   разработать методическое обеспечение процесса формирования умений и навыков самообразовательной деятельности студентов;

-                   сформировать мотивационно-ценностное отношение обучающихся к самообразованию;

-                   выявить и реализовать методы и способы исследовательской деятельности, которая непосредственным образом должна способствовать формированию умений и навыков самообразования.

В рамках данной модели обучающиеся должны овладеть приёмами и методами самостоятельного познания (правильный подбор литературы к докладу, реферату, выступлению; работа с библиографией, справочной литературой; приемы работы с книгой; умения составлять конспекты; умения составлять аннотацию на книгу, рецензию на статью; приемы активного слушания; работа с аудиовизуальными средствами; правильная организация времени: труда и отдыха).

На первый план в модели выдвигается проблема формирования готовности обучающихся высшего учебного заведения к осуществлению самообразовательной деятельности на основе знаний педагогической теории [2].

Таким образом, данная модель даёт возможность для получения теоретических знаний по рассматриваемой проблеме и осуществления самообразовательной деятельности на достаточно высоком уровне.

Модель формирования самообразовательной деятельности студентов высшего учебного заведения можно представить в виде трёх этапов.

Первый этап является по своей сущности подготовительным и охватывает первый курс обучения студентов в высшем учебном заведении. В рамках данного этапа происходит знакомство студентов с основами самообразования в области педагогической теории, а также используются простейшие виды самостоятельной работы с такими электронными ресурсами, как электронный учебник, электронные учебно-методические комплексы, электронные образовательные ресурсы нового поколения, образовательные сайты. Этот этап включает в себя изучение научно-методической и учебно-методической литературы, изучение периодической печати, посещение библиотек, ведение собственной картотеки литературы.

Второй этап можно назвать формирующим. Этот этап охватывает второй и третий курсы обучения в высшем учебном заведении. Студенты приобретают практический опыт оформления рефератов, докладов, сообщений, аннотаций, что, в свою очередь, требует анализ и обработку образовательной информации из электронных источников. После осуществляется вовлечение студентов в самостоятельную проектную деятельность – в процессе подготовки курсового проекта, выполнения творческих практических заданий, подготовки к олимпиадам и конкурсам профессионального мастерства. Данный этап можно охарактеризовать пиком исследовательской активности, что благоприятно влияет на формирование умений и навыков самообразования студентов. Второй этап включает в себя выполнение практических заданий по изучаемой теме, разработку схем, моделей, алгоритмов по теме самообразования, написание конспектов лекций по теме самообразования, разработку проекта по теме самообразования, участие в различных конференциях по теме.

Третий этап следует считать завершающим. Этот этап охватывает четвёртый курс обучения в высшем учебном заведении. В рамках данного этапа закрепляются умения и навыки самообразования студентов при выполнении выпускной квалификационной работы. Сформированность умений самообразования студентов во многом способствует подготовке его выпускной квалификационно работы, где необходимы организационные умения самообразования, чтобы четко поставить цели, задачи и спланировать свою работу; аналитические умения самообразования, чтобы осуществлять поиск и выбор источников информации. От уровня сформированности умений самообразовательной деятельности зависит успешность выполнения выпускной квалификационной работы.

Опираясь на педагогический опыт и с учётом представленных критериев и показателей, были выделены три уровня сформированности умений самообразования студентов: низкий (репродуктивный), средний (частично-поисковый), высокий (продуктивно-творческий).

Реализация данной модели в образовательном процессе высшего учебного заведения даёт возможность осуществить подготовку квалифицированных специалистов в собственной профессиональной области.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что педагогическая модель формирования у студентов высшего учебного заведения умений и навыков самообразовательной деятельности включает в себя этапы развития навыков в течении всего процесса обучения в образовательной организации. Каждый этап, который представлен в рамках модели, сопряжён с выполнением ряда определённых действий, которые непосредственным образом ориентированы на развитие умений и навыков самообразования.

В контексте настоящей статьи  мы под организационно-педагогическими условиями понимаем характеристику педагогической системы, отражающую совокупность потенциальных возможностей пространственно-образовательной среды, реализация которых обеспечит упорядоченное и направленное эффективное функционирование, а также развитие педагогической системы.

Н. В. Ипполитова  отмечает большое количество вариаций организационно-педагогических условий, способствующих эффективности самообразования педагогов: создание педагогически комфортной  профессиональной среды; рефлексивная самоорганизация деятельности; включенность педагогов в «импровизационное поле деятельности» [1].

М. М. Поташник [4] и В. П. Панасюк [3] отмечают, что комплекс социально-педагогических условий, необходимых для реализации модели управления направленной на совершенствование самообразования включают следующие компоненты: организационно-управленческие, психолого-педагогические и социально-экономические условия.

Организационно-управленческие условия включают: инновационный характер управления, обновление функций управления, обеспечение реальных возможностей, наличие службы методического сопровождения, организацию диагностического обследования, разработка критериев оценки эффективности управления качеством обучения. Психолого-педагогические подразумевают: применение оптимально сочетаемых средств, методов и подходов в управлении образованием; стандартизация требований к результатам по образовательным результатам; подготовленность педагогов к реализации функций управлением качеством образования.  Социально-экономические включают: наличие  обоснованного запроса личности и общества и выражается в нормативно-правовой базе документов РФ определяющих  организацию системы образования; полноценная представленность образовательных областей в основной образовательной программе; социальное партнерство с социальными учреждениями, обеспечивающее дальнейшую успешную социализацию учащихся.

Представленный комплекс социально-педагогических условий обеспечивает успешность реализации модели управления качеством образования.

А.В. Качалов предлагает следующий комплекс организационно-педагогических условий [].

Вот некоторые из таких условий:

1. Создание подходящей образовательной среды: Образовательная организация должна обеспечивать педагогическим работникам доступ к необходимым ресурсам, как физическим (библиотека, компьютеры, лаборатории), так и психологическим (поддержка коллег, консультации специалистов). Это позволяет педагогам эффективно осуществлять самообразование, имея доступ к актуальным и проверенным источникам знаний.
2. Разработка программ самообразования: Образовательные организации должны разрабатывать программы самообразования для педагогов, которые помогают им развиваться как профессионалы. Эти программы могут включать в себя изучение новых методик и подходов к обучению, изучение современных технологий, участие в семинарах и тренингах.
3. Поддержка коллектива: Важно создать дружественную и поддерживающую обстановку в коллективе образовательной организации. Это позволит педагогам обмениваться опытом, сотрудничать и получать поддержку от коллег. Регулярные обсуждения и мероприятия для профессионального общения могут стать сильным фактором мотивации для самообразования.
4. Оценка и обратная связь: Важно, чтобы образовательная организация предоставляла педагогам обратную связь по их работе и по результатам самообразования. Это помогает педагогам оценить свой прогресс и вносить изменения в свою деятельность, основываясь на этой обратной связи.
5. Развитие культуры самообразования: Образовательная организация должна поощрять и поддерживать культуру самообразования среди педагогов. Можно проводить регулярные тренинги и семинары по развитию навыков самообразования, обучающие мероприятия по актуальным темам и предоставлять возможности для участия в конференциях и профессиональных сообществах [2].
6. Оптимизация структуры методической службы образовательной организации.
7. Разработка актуального содержания методической работы в соответствии с образовательными потребностями педагога.

Эти организационно-педагогические условия содействуют профессиональному росту педагогов, помогают им развивать свои знания и навыки, а также способствуют повышению качества образования в целом.

Для организации работы по  проектированию организационно-педагогических условий самообразования педагогов мы определили  потребность в самообразовании педагогов и оценили их способности к саморазвитию и самообразованию.

Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения Кемеровской области. В эксперименте приняло участие 15 педагогов, в возрасте 20-56 лет. Для определения потребности в самообразовании педагогов и оценки способности к саморазвитию и самообразованию использовался ряд методик:

1. Анкета Н.П. Фетискина (диагностика реализации и потребностей  в саморазвитии).
2. Анкета для выявления факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагогов (автор Н.В.Немова).
3. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

Для определения мотивационного и когнитивного компонента профессионально-педагогического саморазвития мы использовали анкету Н.П. Фетискина. уровень развития мотивационного компонента у большинства респондентов (53%) на среднем уровне. Данная группа не имеет четкой сложившейся системы саморазвития.  Уровень развития когнитивного компонента у 47% респондентов на среднем уровне. Но вместе с тем выявлено 40% (6 респондентов) с низким уровнем мотивационного и когнитивного компонента. Это свидетельствует о том, что эта группа респондентов не стремятся к саморазвитию.

Но также выявлено 7% и 13% респондентов с высоким уровнем мотивационного и когнитивного компонента, что говорит о том, что данная группа педагогов находится в зоне активной реализации своих потребностей к саморазвитию, они имеют стойкие познавательные интересы в профессиональной области. Они стремятся получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности. Также данная группа респондентов считает, что обладает высоким уровнем педагогических и психологических знаний.

Для выявления факторов, стимулирующих и препятствующих развитию педагогов, использовалась анкета, разработанная Н.В. Немовой. По результатам методики можно сделать вывод, что приоритетом для педагогов является пример и влияние коллег (67%);  главным мотивом для 60% респондентов является интерес к работе; 53% респондента в качестве стимула для саморазвития назвали уровень организации методической работы и требования администрации. 47 % респондентов считают фактором стимулирования получение новых знаний.

Анализ препятствующих факторов показал, что наиболее значимыми являются: стесненные жизненные обстоятельства (23 %); собственная инерция (21 %); разочарования, из-за имеющихся ранее неудач (18 %). Остальные факторы, которые препятствуют саморазвитию педагогов являются не очень значимыми (отсутствие помощи со стороны руководителя и враждебность окружающих)  и не препятствуют работе.

Для выявления уровня  мотивации педагогов использовали методику  Т. Элерса.  По результатам методики у 7% (1) респондентов слишком высокий уровень мотивации. Этот респондент достаточно целеустремленный и инициативный и стремится к высокой оценки со стороны коллег и руководства. Ему очень важно иметь успех в профессиональной деятельности.

Умеренно высокий уровень мотивации выявлен у 20% (3) респондентов. Это добросовестные педагоги, обладающие высокими исполнительскими качествами. Они, как правило, усердны работе. Для них очень важен успех в профессиональной деятельности, но эта задача для них не является первостепенной.

Средний уровень мотивации выявлен у 53% (8) респондентов. Эта группа добросовестно относится к работе, с готовностью выполняют распоряжения, но свои решения не принимают. Не берут  на себя ответственность. Инициативу проявляют редко. Отсутствие готовности к инновациям, обусловлено страхом ошибиться, и неуверенностью к  себе.

Низкий уровень мотивации выявлен у 3% (20) респондентов.

Таким образом, организационно-педагогические условия играют важную роль в совершенствовании самообразования педагогов. Данные условия должны быть направлены на достижение оптимального уровня информативности и осознанности, на стимулирование самообразования в профессиональной сфере.

Полученные результаты показывают на необходимость создания проекта, направленного на создание организационно-педагогических условий самообразования педагогов в образовательной организации.

При разработке проекта учитывался  комплекс организационно-педагогических условий, определенных А.В. Качаловым [2].

1.Создание подходящей образовательной среды.

2.Разработка программ самообразования.

3.Поддержка коллектива.

4.Оценка и обратная связь.

5.Развитие культуры самообразования.

6.Оптимизация структуры методической службы образовательной организации.

7.Разработка актуального содержания методической работы в соответствии с образовательными потребностями педагога.

Проект реализуется поэтапно.

В таблице 1 представлен план мероприятий в рамках проекта.

Таблица 1. План проектных мероприятий

Прогнозируемые результаты проекта.

1. Профессиональная готовность педагогов дошкольного учреждения к организации самообразования.
2. Овладение способами самостоятельной организации работы по самообразованию.
3. Развитие способностей к перепроектированию собственной деятельности в контексте тенденций развития психолого-педагогической науки и социального заказа общества; проявление творческого потенциала педагога.
4. Развитие исследовательской деятельности педагогов.
5. Повышение профессионального статуса педагога (повышение или подтверждение категории; формы успешности педагога (признание коллег, администрации, родителей).