Учитывая опережающий характер образования и требования Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования, выполнение данной функции поручено учителям безопасности жизнедеятельности. Однако, для того, чтобы педагоги справлялись с возложенной на них общественно-государственной миссией, они должны быть носителями культуры безопасности жизнедеятельности, готовыми и способными ее сформировать в своих учениках. Таким образом, система высшего педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности приобретает особый статус, обусловленный национальными интересами, государственной политикой в образовательной сфере и социально-экономическим потенциалом страны.

Первая аксиома теории безопасности жизнедеятельности гласит: «Материальный мир потенциально опасен». Состояние безопасности априори является базовой потребностью любого человека. При этом наша жизнь ситуативна, сопряжена с постоянным нахождением в определенной ситуации (в том числе и экологической), и, «с одной стороны, детерминируется ею, с другой стороны, всегда направлена не ее преобразование» [1, С. 179]. Условия, которых находится человек, могут быть типичными или уникальными, а его задача успешно к ним адаптироваться и обеспечить себе и другим людям комфорт безопасность.

В этой связи наиболее целесообразным при обучении безопасности жизнедеятельности и экологии нам представляется применение методологии ситуационного подхода (Ю.Ю. Екатеринославский, Ю.Д. Красовский, Д.А. Поспелов, В.В. Сериков). Первоначально ситуационный подход как методологическое основание зародился в сфере бизнес – образования (Гарвардский университет США), а в настоящее время получил распространение во многих областях общего и профессионального образования. Ситуационный подход основывается на учете конкретных условий сложившейся ситуации в процессе принятия решений [2]. Категория «ситуация» является центральной в методологии ситуационного подхода и рассматривается как «сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение» [3, с. 1210]. Подчеркнем, что понятие ситуации при характеристике образовательных процессов широко и многоаспектно раскрывается в психолого-педагогических исследованиях: «педагогическая ситуация» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская); «проблемная ситуация» (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов); «задачная ситуация» (Г.А. Балл); «ситуация обретения личностного опыта» (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков).

В обучении безопасности жизнедеятельности и экологии ситуацию мы «преломляем через призму» взаимоотношений человека с природно-социально-техническими системами и рассматриваем ее как сочетание факторов окружающей действительности, обусловливающих характер и смену состояний человека и среды его обитания. Смысл любого природного, техногенного или социального явления для обучающегося «определяется его местом в жизненной ситуации индивида» [1, С. 179], несет позитивную или негативную эмоциональную нагрузку, при этом всегда сопровождается в общем случае биполярной оценкой с позиций «безопасно – опасно», «комфорт – дискомфорт».

Ключевое дидактическое значение ситуационного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности и экологии состоит в развитии у обучающихся субъектного опыта принятия решений при обеспечении собственной безопасности, безопасности других людей и окружающей среды в повседневной жизни и в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера. При этом мы разделяем точку зрения А.А. Реана относительно субъективности восприятия обучающимися ситуаций, подчеркивая, что «опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным» [4, С. 322-323].

В процессе изучения безопасности жизнедеятельности и экологии обучающимся предъявляются следующие типы ситуаций:

• · стандартная ситуация – типична для обучающегося, носит повседневный характер, систематически повторяется при схожих обстоятельствах, имеет одинаковые причины, может носить как положительный, так и отрицательный характер (например, человек – участник дорожного движения);
• · критическая ситуация – нетипична, неожиданна, нарушает первоначальные планы людей, установленные нормы, наносит материальный и моральный ущерб, вредна для здоровья и окружающей среды, требует радикального вмешательства (например, стихийное бедствие, техногенная авария, вооруженный конфликт);
• · экстремальная ситуация – уникальна, не имеет аналогов, приводит к разрушительным последствиям, необратимым изменениям окружающей среды (например, авария на Чернобыльской атомной станции).

С дидактических позиций формой предъявления обучающимся содержания, характеризующего социокультурную ситуацию, выступает учебная задача, представляющая собой центральное звено в методологии задачного подхода (Г.А. Балл, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.И. Уман). Суть данного похода состоит в том, что содержанию образования в области безопасности жизнедеятельности и экологии придается процессуально – деятельностная форма, подразумевая наличие траектории движения к цели, что представляется возможным только при переводе изучаемого содержания в формат задачи [5]. В результате усвоение обучающимися содержания происходит в процессе решения задачи, которая в работах И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова рассматривается в качестве основной единицы педагогического процесса [6, С. 105].

В психолого-педагогических исследованиях отсутствует единство трактовки понятия «учебная задача» и существует ряд подходов к определению ее сущности: деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин – в психологии; Г.А. Игнатьева, В.П. Сухов – в педагогике); системный подход (Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц); собственно задачный подход (Г.А. Балл); ситуационный подход (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Вербицкий, Я.А. Пономарев, А.Ф. Эсаулов).

Такой многоаспектный подход к определению задачи, как особого психолого-педагогического инструментария, позволяет ее рассматривать как ситуацию, характеризующейся проблемностью, принципиальным отсутствием заранее известного и однозначного решения, необходимостью со стороны обучающихся совершения действий для его нахождения. Перенося данные положения на процесс обучения безопасности жизнедеятельности и экологии, считаем целесообразным объединить ключевые положения ситуационного и задачного подходов в интегральной категории «ситуационная задача», сущностные характеристики которой раскрыты в исследованиях М.А. Картавых, Е.К. Павленко, И.К. Топорова, Е.И. Трубициной.

В контексте нашей работы ситуационные задачи (кейсы) базируются на реальных условиях окружающей действительности. Их содержание вызывает состояние затруднения у обучающихся в следствии наличия противоречий в условии и альтернатив при нахождении наиболее адекватного варианта решения задачи обеспечения безопасности человека и окружающей среды. Кейсы концентрирует в себе потенциал по актуализации имеющегося у обучающихся субъектного опыта в области безопасности жизнедеятельности и экологии, в достижении «ситуации успеха» и желании предложить свой вариант решения в процессе индивидуальной или коллективной работы. Решение ситуационных задач характеризуется коммуникативной, информационно-познавательной, креативной, практико-ориентированной, рефлексивной видами деятельности.

Педагогическая ценность ситуационных задач в обучении безопасности жизнедеятельности и экологии состоит в следующем:

- соединение в ситуационной задаче когнитивных, аксиологических и праксиологических аспектов содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и экологии;

- демонстрация альтернативных позиций и точек зрения на решение проблемы обеспечения безопасности;

- представление примеров принимаемых решений и их последствий;

- развитие у обучающихся способов аналитической, оценочной деятельности и критичности мышления в решении проблем обеспечения безопасности.

Ситуационные задачи (кейсы) по безопасности жизнедеятельности и экологии представляют собой системный объект, основными компонентами которого являются:

1) условие кейса – сюжет, характеризующий место возникновения ситуации, ее участников и их действия, причины ситуации и события, имеющие к ней отношение;

2) требование кейса, связанное с использованием информации нормативно-правовой документации, картографических источников, web-сайтов, ее анализом, осмыслением и предложением рекомендаций по обеспечению безопасности людей и окружающей среды;

3) «отношение, определяющее способ нахождения искомого» [7, с. 10], то есть конкретный способ деятельности, применение которого наиболее целесообразно для разрешения предложенной ситуации.

К условиям ситуационной задачи (сюжету) по безопасности жизнедеятельности предъявляются достаточно жесткие требования: реалистичность и прозрачность; конфликтность и альтернативность решений; морально-этическая нагрузка.

Ситуационные задачи (кейсы) по безопасности жизнедеятельности и экологии отличаются синергетическим эффектом, заключающимся в подготовке процедур «погружения» обучающихся в ситуацию, формировании эффектов умножения опыта, инсайтного озарения, обмена предложениями. Обязательным условием при работе над кейсом является его интерактивный характер. Он проявляется в индивидуальной или коллегиальной мыследеятельности, которая предоставляет возможность каждому обучающемуся участвовать в обсуждении проблем обеспечения безопасности или экологических проблем в позициях лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя. Интеракция сопровождается информационным обменом, подбором и высказыванием аргументов и контраргументов, моделированием вариантов решений, сценариев ответных действий. Предполагает свободное проявлением чувств, развитие эмпатийных отношений в творческом коллективном поиске, оценку деятельности коллег и своего собственного поведения в атмосфере делового сотрудничества с целью коррекции индивидуального стиля общения и поведения.

Предложенная методика использования ситуационного и задачного подхода в обучении безопасности жизнедеятельности прошла апробацию в системе профессионального образования. Результаты работы показывают устойчивую позитивную динамику в развитии у обучающихся качеств личности безопасного типа поведения.

Заслуживает внимания точка зрения П.И. Пидкасистого, который при построении образовательного процесса выделяет в нем четыре основных цикла [2]. Атрибутивными признаками каждого из них выступают целевые ориентиры, особенности учебной деятельности в процессе субъект – субъектного диалогического взаимодействия, типы решаемых задач и результативность.

Такой подход в полной мере проявляется в образовании в области безопасности жизнедеятельности. Начальный цикл (соответствует начальной школе) ориентирован на перцептивное восприятие и понимание обучающимися опасностей современного мира, бесценности жизни, здоровья человека и важности сохранения окружающей среды как среды жизни; рассмотрение проблем обеспечения безопасности жизнедеятельности посредством решения типовых учебных задач, содержание которых связано с безопасным поведением на улицах и дорогах, в общественных местах, соблюдением правил пожарной безопасности, безопасного поведения на воде, освоением элементарных способов оказания первой помощи. Подчеркнем, что изучение самостоятельной учебной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательной школе не предусмотрено и содержание образование интегрировано в учебный курс «Окружающий мир». Результативность начального цикла проявляется в репродуктивном воспроизведении обучающимися начальной школы освоенного содержания образования в области безопасности жизнедеятельности и их готовности к решению стандартных задач по обеспечению собственной безопасности, других людей и окружающей среды.

Второй цикл (основная школа) направлен на конкретизацию и расширенное изучение обучающимися вопросов безопасного поведения в урбанизированной и природной среде, в условиях чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального характера; основ медицинских знаний и здорового образа жизни путем решения аналитических, оценочных, прогностических и проектировочных ситуационных учебных задач, направленных на освоение способов безопасного поведения и оказания первой помощи.

Целевое назначение третьего цикла образовательного процесса в области безопасности жизнедеятельности (средняя школа) состоит в систематизации и генерализации освоенного содержания образования путем решения проблемных учебных задач, отражающих современный комплекс проблем безопасности, основы медицинских знаний и здорового образа жизни, основы обороны государства и подготовки к военной службе, содержание которых имитирует реальные ситуации. О результативности цикла свидетельствует самостоятельное нахождение обучающимися оригинальных способов решения ситуационных задач.

Заключительный цикл обращен на определение уровня достижения общего результата образования в области безопасности жизнедеятельности путем рефлексии и контрольно-оценочных действий.

В отношении процессуальной структуры дидактический цикл рассматривается в педагогических исследованиях как последовательное сочетание фаз. Принципиальным положением представляется наличие в каждой фазе обучения микрорезультата, проявляющегося в переходе количественных изменений в учебно-познавательных возможностях обучающихся в качественное их преобразование. В этой связи, дидактический цикл предстает как совокупность фаз учебного процесса, итог последовательных микрорезультатов обучения [2]. Обратим внимание на разномасштабность проявления цикличности в образовании в области безопасности жизнедеятельности. Цикличность проявляется на уровнях степеней образования (начальная, основная, средняя школа), на уровне учебного года, на уровне разделов учебной дисциплины («Безопасность и защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях», «Основы медицинских знаний и здорового образа жизни», «Основы обороны государства и подготовки к военной службе»), на уровне отдельных тем и уроков[3, 4, 5].

Сконструированный дидактический цикл рассматривается как педагогический процесс, развивающийся внутри системы образования в области безопасности жизнедеятельности. Дидактическому циклу присущи все основные характеристики педагогического процесса: целенаправленность, внутреннее системное единство, динамизм, итеративность, управляемость учебной деятельности, нацеленность на результат, повышающая эффективность процесса освоения культуры безопасности жизнедеятельности [4].

Освоение культуры безопасности жизнедеятельности обучающимися в ходе дидактического цикла направлено на повышение динамизма и продуктивности учебного процесса, что проявляется в акцентации преимущественно на творческие виды деятельности, близкие к подлинным условиям и оформленные в дидактическом цикле в виде комплекса заданий, решение которых способствует развитию у обучающихся качеств личности безопасного типа поведения, содействует сокращению периода адаптации обучающихся к ситуациям реальной действительности. Творческий характер заданий, связанных с решением вопросов обеспечения безопасности, обладая проблемностью и диалогичностью, способствует проявлению и развитию у обучающимися коммуникативности, активности, гибкости и критичности мышления, сопровождается инсайтом, принятием свободных смелых суждений при разработке стратегий безопасного поведения.

Дидактический цикл строится на основе итеративной схемы[6] и включает в себя четыре фазы, которые отражают функциональную взаимообусловленность этого процесса: 1) мотивационно-ориентировочная; 2) информационно-познавательная; 3) деятельностная; 4) диагностическая.

Количество фаз дидактического цикла постоянно и не зависит от содержания образования в области безопасности жизнедеятельности, динамичностью в них обладают целевые установки, характер деятельности и тип решаемых задач.

Результаты опытно-экспериментальной работы, в процессе которой реализуются идеи цикличного построения образования в области безопасности жизнедеятельности позволяют говорить о целесообразности выбранной педагогической стратегии.