Данная ситуация все настойчивее ставит на повестку дня вопросы, связанные с отношением и соотношением языков в процессе их изучения, а также с поиском путей оптимизации методики обучения иностранным языкам  в условиях ди-, три- и полиглоссии в современных вузах.

Необходимо отметить, что в последние годы проблемы мультилингвального обучения в вузах получают все более широкое освещение в научно-методической литературе, что свидетельствует о постоянно растущем  осознании важности данных вопросов [1, 2, 3, 4, 5,  6 и др. ].

Однако поскольку из поля зрения авторов, как правило, выпадают вопросы, связанные с условиями и предпосылками реализации мультилингвального обучения, нам хотелось бы после краткой характеристики основного круга проблем мультилингвального  обучения. остановиться в данной статье на некоторых аспектах его реализации.

В предварительном порядке хотелось бы отметить, что в большинстве работ речь идет, как правило, о мультилингвальном обучении в языковых вузах. Однако, в связи с тем, что вот уже на протяжении целого ряда лет во многих неязыковых вузах,  изучаются, как минимум,  два иностранных языка, а также все заметнее становится тенденция к расширению спектра предлагаемых к изучению языков, то вопросы, поднимаемые авторами работ по проблемам мультилингвального обучения в языковых вузах, во многом являются актуальными также и для неязыковых вузов.

Анализ литературы  по указанной тематике позволяет прийти к выводу о том, что в поле зрения специалистов находятся в основном два круга вопросов,   связанных с реализацией  мультилингвального обучения.

Так, первый круг вопросов так или иначе связан с необходимостью совершенствования когнитивных стратегий изучения иностранных языков, что является следствием тенденции к увеличению числа языков, предлагаемых к изучению в языковых и неязыковых вузах. Растет осознание того, что без решения данного вопроса дальнейшее успешное продвижение в сфере совершенствования методики освоения иностранных языков и растущего спроса на их знание проблематично. Все явственнее ощущается необходимость «прорыва» в данной области [ 5 ].

Большинство авторов связывает совершенствование  когнитивных стратегий с использованием когнитивного и лингвистического опыта, приобретенного при изучении предыдущего иностранного языка, при усвоении последующего – как правило, речь при этом идет об использовании опыта изучения ИЯ1 при изучении ИЯ2 [1, 7, 8, 9, 4, 10, 11, 12 и др. ].

Второй круг вопросов так или иначе связан с первым и касается использования родного языка, а также лингвистического опыта, приобретенного при изучении родного языка,  на уроках иностранного.

Необходимо отметить, что обсуждение проблем, связанных с использованием родного языка на уроках иностранного, было начато еще несколько десятилетий назад.  Оно было связано с полемикой сторонников так называемой прямой или «прямистской» методики, предлагающих полностью исключить родной язык из процесса обучения иностранному, и сторонниками сознательного отталкивания от родного языка при обучении иностранному и создания сопоставительных пособий. Ярким представителем последнего направления был, как известно, Лев Владимирович Щерба  [13, с. 56-57]. Необходимо отметить, что в более поздний период сторонники  идеи изгнания родного языка из процесса обучения иностранному неоднократно подвергались серьезной критике, в частности, со стороны такого крупного специалиста в области теории билингвизма и языковых контактов, как А.Е. Карлинский, который считал, что вышеназванная идея является, с его точки зрения, ничем иным, как попыткой слепо подражать естественным процессам и копировать природу, исходя из гипотезы о том, что процессы усвоения взрослым  второго языка полностью аналогичны процессам усвоения родного языка ребенком [14, с. 27].

Необходимо отметить, что после ряда десятилетий доминирования «прямистской» методики преподавания иностранных языков идея сознательного отталкивания от родного языка, а следовательно, его использования в той или иной форме на уроках иностранного, находит все больше сторонников  в наши дни.

Различные авторы напоминают, что иноязычное общение не висит в воздухе, а опирается на общение на родном языке, без которого немыслимо как формирование лингвистической, коммуникативной и профессиональной компетентности личности  в целом, так и успешное изучение иностранного языка [15, 16, 17].  Более того, существуют исследования, выявляющие связь между уровнем владения родным языком и знанием иностранного языка (языков), а также иноязычной культуры. Авторы данных работ выступают за дозированное использование родного языка при изучении иностранного, указывая на то, что он является основой сознательно- сопоставительного подхода к обучению иноязычной лексике и грамматике. Полное исключение родного языка из процесса преподавания иностранного языка, а также перевода на родной язык, по их мнению, не обеспечивает владения иностранным языком на когнитивном уровне, т.е. глубинного понимания логики и структуры изучаемого языка.  Они также указывают, что большинство «сознательных» методик преподавания иностранного языка опирается в процессе обучения на родной язык, особенно на начальном этапе, обеспечивая преемственность  в изучении языков как условие успешного овладения данными языками [15, 16].

Имея  преемственности в изучении языков получила, с нашей точки зрения, наиболее полное  развитие  и обоснование в диссертационной работе Лилии Викторовны  Молчановой «Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе» [6].

Автор предлагает предлагает к реализации когнитивно-коммуникативный компетентностный подход, предполагающий формирование многоязычия у студентов языковых вузов в условиях единой системы обучения нескольким иностранным языкам, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е. при изучении предыдущих иностранных языков, а также  родного языка.

При этом под единой системой обучения нескольким иностранным языкам автор понимает единый подход к организации курса обучения, к определению типологии заданий и занятий, к функциям и приемам альтернативного контроля, основанный на глубинных лингводидактических универсалиях, включающих в себя несколько составляющих – лингвистическую, прагматическую, социокультурную и когнитивную.

При этом процесс обучения ИЯ1 определяется автором как системообразующий фактор, а роль ИЯ1 рассматривается широко: от источника глубинных лингводидактических универсалий до языка-посредника при обучении ИЯ2, а также фактора, формирующего единую систему обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе, состоящую из ряда уровней, которым присуща определенная степень универсальности, и подчиненную единой цели: формированию функционального многоязычия у студентов.

Такого рода единый подход к организации обучения нескольким иностранным языкам, призван, по мнению автора, обеспечить выработку необходимых компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым ИЯ [6].

Указанная компетенция представляется нам крайне важной для формирования у обучаемых концептуального знания, которое мы обычно образно называем «картиной мира», с той лишь разницей, что в данном случае речь идет о так называемой языковой, а также о культурной «картине мира». Очевидно, что с изучением каждого нового иностранного языка  языковая, а вместе с ней и культурная «картина мира» становится все более полной и разнообразной.

Описанный выше когнитивно-коммуникативный компетентностный подход представляется нам  безусловно перспективным и эффективным. Более того, он мог бы, с нашей точки зрения, быть, так сказать, завтрашним днем системы лингвистического образования  в вузах.

Однако одновременно мы считаем необходимым в этой связи в очередной раз обратить внимание на некоторые важные факторы  и условия, без учета которых реализация данного подхода представляется нам трудно осуществимой задачей.

Речь идет в первую очередь о таких факторах, как необходимость повышения статуса так называемых «вторых иностранных языков» в вузах, в том числе посредством  внесения соответствующих изменений в систему подготовки студентов и корректировки учебных планов, а также посредством внесения необходимых изменений в систему подготовки будущих преподавателей иностранных языков и создания сопоставительных практических учебных пособий, без которых невозможна системная работа преподавателя  по реализации вышеуказанного подхода.

Свою точку зрения относительно принципов составления соответствующих учебных пособий для неязыковых вузов мы уже излагали в одной из своих предыдущих публикаций [18].

Поэтому в данной статье  нам хотелось бы в самых общих чертах изложить свою точку зрения по остальным вопросам.

Прежде всего необходимо отметить,  что обучение иноязычной коммуникации в условиях единой системы преподавания нескольких иностранных языков, основанной на лингвистических, коммуникативных, методических и культурологических универсалиях, безусловно, потребует серьезного повышения уровня компетенции преподавателей иностранных языков как в лингвистистическом, так и в общенаучном, а также в научно-методическом плане, предполагая сдвиг в их подготовке в сторону мультилингвальности и мультикультурности.

Необходимость такого  сдвига обусловлена несколькими причинами. К ним относится прежде всего растущее взаимопроникновение языков и культур и, как следствие, наличие большого количества иноязычных элементов, проникающих прежде всего из английского языка в язык и речь представителей различных народов. Помимо этого, нередко рост значимости того или иного языка и/или интереса к тому или иному языку бывает трудно предсказуемым явлением. К качестве примеров можно привести прежде всего увеличение спроса на китайский язык в последние годы, а также заметное усиление интереса к таким языкам, как итальянский и испанский.

Все это приводит к выводу о том, что знание одного языка и одной культуры не обеспечивает современному специалисту с лингвистическим образованием – как преподавателю, так и переводчику – необходимого  уровня профессиональной компетенции          [19].

Принимая во внимание тот факт, что подавляющее число работающих в настоящее время преподавателей являются, так сказать, продуктом прежней образовательной системы, в которой второй иностранный язык, как правило, находился на вторых и т.д. ролях, необходимо обеспечить для преподавателей, готовых работать по новой системе, возможность повышения компетенции  в сфере второго языка до уровня, достаточного для сопоставления изучаемых языков, а также  обеспечить получение возможности активного владения вторым языком на одном из начальных уровней.

Ввиду существенных временных и иного рода затрат, предполагающих реализацию названного выше подхода, нам представляется не менее важным обеспечить возможность различного рода стимулирования таких преподавателей – например, посредством включения соответствующего критерия в  балльно-рейтинговую систему оценки эффективности преподавательской деятельности, широко практикуемую в настоящее время в вузах.

Наконец, при рассмотрении вопроса о языковой подготовке самих студентов и изменения статуса так называемых вторых языков, мы полагаем, что прежде всего должны быть предприняты определенные меры для уравнивания в статусе по крайней мере двух иностранных языков. Необходимо отметить, что некоторые вузы уже  сделали определенные шаги в этом направлении: изучаемые иностранные языки преподаются в них по принципу повернутых друг к другу более короткими основаниями пирамид, когда  количество часов, выделяемых на изучение одного языка, постепенно сокращается к старшим курсам с одновременным увеличением количества часов, выделяемых на изучение другого иностранного языка.

Резюмируя вышесказанное, мы  неизбежно приводим к следующему выводу:  без внесения необходимых изменений в систему подготовки  будущих преподавателей иностранного языка,  без соответствующей корректировки учебных планов для студентов, изучающих иностранные языки, без обеспечения мер, направленных на повышение статуса второго языка и мер по стимулированию работы преподавателей в рамках единой системы обучения иностранным языкам в вузах, без создания необходимых учебных пособий описанный выше когнитивно-коммуникативный компетентностный подход к мультилингвальному обучению в вузах  рискует навсегда остаться на стадии проекта, а его реализация останется уделом отдельных преподавателей-энтузиастов, готовых не пожалеть силы и время на повышение своей профессиональной компетенции.

Э. Хауген определяет интерференцию как лингвистическое частичное совпадение, при котором языковая единица оказывается элементом двух систем одновременно, или как наложение двух языковых систем [4]. В.Ю. Розенцвейг полагает, что «интерференция – это нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы» [5, с. 28]. «Интерференция (от лат. inter – между собой, взаимно и ferio – касаюсь, ударяю) – взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языков, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонении от нормы и системы второго языка под влиянием родного…». [6, с. 197]

При обучении грамматическим явлениям активного минимума второго иностранного языка необходимо учитывать как положительное, так и отрицательное влияние интерференции первого иностранного языка и родного языка [7].

При сопоставлении явлений трех языков с целью выявления законов положительного переноса и интерференции, а также их источников обычно выделяют пять групп явлений второго иностранного языка с точки зрения их соответствий явлениям родного и первого иностранного языка:

1. Явления, полностью совпадающие в трех языках.

2. Явления, совпадающие с их коррелятами в первом иностранном языке, но не совпадающие с соответствующими явлениями в родном языке.

3. Явления, совпадающие с их коррелятами в родном языке, но не совпадающие с явлениями в первом иностранном языке.

4. Явления, не совпадающие в трех языках.

5. Явления, не имеющие совпадений ни в первом иностранном, ни в родном языке, но совпадающие между собой [8, с. 128].

Таким образом, наибольший интерес представляют три группы явлений английского грамматического минимума:

1. Явления, совпадающие с их коррелятами в немецком языке, но не совпадающие с соответствующими явлениями в русском языке.

2. Явления, совпадающие с их коррелятами в русском языке, но не совпадающие с соответствующими явлениями в немецком языке.

3. Явления, не совпадающие в трех языках.

Б.А. Лапидус при обучении второму иностранному языку отмечает тенденцию к преобладающему влиянию первого иностранного языка по сравнению с влиянием родного [9, с. 52]. В силу преимущественного влияния первого иностранного языка (по сравнению с родным), явления первой группы, не совпадающие с явлениями русского языка, но совпадающие с их коррелятами в немецком языке, в процессе обучения следует использовать в плане положительного переноса. Эти явления не требуют специальной отработки при условии адекватного владения ими в первом иностранном языке.

При отработке явлений второй группы, совпадающих с коррелятами в русском языке, но не совпадающих с явлениями немецкого языка, необходимо специально подчеркивать их совпадение с явлениями русского языка, используя, таким образом, родной язык также как источник положительного переноса.

К группе явлений, не совпадающих в трех языках (3-я группа) относятся явления:

а) частично совпадающие в двух или трех языках (имеются в виду несовпадающие значения многозначных грамматических явлений);

б) явления, существующие только во втором иностранном языке и не существующие в первом иностранном и родном языке.

Для соответствующего усвоения явлений в несовпадающих значениях необходима специальная система упражнений, которые помогут преодолеть интерферирующее влияние первого иностранного и родного языков и отработать употребление этого явления во втором иностранном языке. Явления, существующие только во втором иностранном языке, изучаются отдельно без сопоставления с явлениями первого иностранного и родного языков.

Сопоставление соответствующих явлений различных языков обычно проводится на трех уровнях: в плане выражения, в плане содержания и в плане функционирования [10].

Способы выражения того или иного грамматического явления либо совпадают (и в этом случае могут использоваться в плане положительного переноса), либо не совпадают, выступая, таким образом, источником интерференции.

В плане содержания грамматические явления сравниваются с точки зрения совпадения и различия их значений в разных языках. В том случае,  если какие-то значения грамматических явлений совпадают, они могут использоваться как основа для положительного переноса. Несовпадающие значения могут являться источником интерференции, для преодоления которой необходимы специальные упражнения.

В плане функционирования даже явления, совпадающие в своих значениях, могут использоваться по-разному. Если какие-то значения определенного грамматического явления совпадают в своем функционировании, можно ожидать положительного переноса. Специальная отработка таких явлений не нужна, т.к. студенты достаточно хорошо владеют этим явлением в первом иностранном языке.

Распределение по трем группам показывает, какие явления английской грамматики при первом иностранном немецком могут быть усвоены, опираясь на аналогичные явления немецкого языка, т.е. не требуют специальной отработки, в каких случаях явления могут быть усвоены с опорой на явления русского языка и какие явления требуют специальных упражнений для преодоления интерферирующего влияния немецкого языка.

I. Явления, совпадающие с их коррелятами в немецком языке, но не совпадающие с соответствующими явлениями в русском языке.

Существительное.

Препозитивное употребление существительных собственных в притяжательном падеже (англ. Paul’s books, нем. Pauls Bücher).

Совпадение наблюдается в плане выражения и в плане содержания. В плане функционирования отмечается лишь частичное совпадение, т.к. английской форме Paul’s books соответствуют две синонимичные формы немецкого языка Pauls Bücher и die Bücher von Paul. В немецком языке аналитическая форма предпочтительна, в особенности, если существительное оканчивается на сибилянт.

Субстантивные сочетания с предлогом of / von с именами собственными (англ. The streets ofMoscow, нем. die Straßen von Moskau).

Артикль.

При употреблении определенного артикля в следующих случаях совпадение наблюдается как в плане содержания, так и в плане функционирования:

– перед существительными, являющимися единственными в своем роде или в данной обстановке (англ. the Sun, the Earth, нем. Die Sonne, die Erde),

– в субстантивных словосочетаниях с определениями, выраженными прилагательными в превосходной степени или порядковыми числительными (англ. the best coal, the strongest animals, нем. die beste Kohle, die stärksten Tiere),

– перед существительными, обозначающими социальные классы людей, политические партии (англ. The Labour Party, нем. die Labour-Partei),

– перед именами собственными во множественном числе, обозначающими семью (англ. the Smiths, нем. die Schmidts),

–  перед названиями четырех стран света (англ. the North, нем. der Norden),

– перед названиями судов, газет, гостиниц (англ. the Savoy, нем. die Rostock),

– с географическими названиями: перед названиями рек, морей, океанов, горных цепей (англ. the Thames, нем. die Elbe).

Отсутствие артикля:

– в номинативной функции с исчисляемыми существительными – конкретными и абстрактными – во множественном числе, с неисчисляемыми существительными конкретными, являющимися названиями веществ, материалов, и абстрактным (англ. He asked for water.  нем. Er trank Wasser.). В этих случаях в плане функционирования наблюдается лишь частичное совпадение, так как в немецком языке здесь возможно употребление определенного артикля

– перед именами собственными (англ. Susan,London, нем. Monika, Berlin)

– перед существительными с именем собственным в приложении (англ. Captain Smith, нем. Doktor Müller).

В плане функционирования немецкая форма оказывается в последнем случае уже, так как наряду с указанной формой английской форме без артикля соответствует немецкая форма с артиклем, если перед именем собственным стоит обозначение профессии. Артикль в данном случае в немецком языке обязателен, если есть определение.

– перед существительными, служащими обращениями (англ. How is my wife, doctor?)

– в атрибутивных словосочетаниях с количественным числительным в постпозиции (англ. room five, нем. Zimmer fünf).

Прилагательное.

При образовании простой формы сравнительной степени прилагательных (суффикс -еr, а также превосходной степени (англ. Суффикс -est, нем. суффикс -est, если прилагательное оканчивается на -d, -t, -s, -ß, -x, -tz, -z, -st) совпадают план выражения и содержания (англ. deep – deeper – deepest, нем. heiß – heißer – heißest).

В плане функционирования немецкие формы степеней сравнения оказываются тире, так как простым формам в немецком языке соответствуют простые и сложные формы степеней сравнения в английском языке. В плане содержания формы степеней сравнения прилагательных совпадают в трех языках.

Числительное.

Субстантивное употребление числительных hundred, million в плане содержания и функционирования (англ. hundreds of workers, нем. Hunderte von Arbeitern).

Совпадение формы числительных в сочетаниях типа: англ. Five thousand people, нем. Fünftausend Menschen.

Наречие.

Совпадение плана содержания и выражения при образовании простых форм степеней сравнения (см. прилагательное: англ. fast – faster – faster, нем. fleißig – fleißiger – am fleißigsten).

Место наречий неопределенного времени, частоты и образа действии в предложении. Следует подчеркнуть, что английские наречия только этих типов занимают в предложении то же место, что и немецкие наречия (англ. They´ll soon be back, нем. Sie werden bald zurückkommen)

Местоимение.

Совпадение плана содержания и функционирования притяжательных местоимений зависимого (англ. my, his, her, our, their, нем. mein, sein, ihr, unser, dein) и свободного (англ. mine, his, hers, ours, нем. meiner, deiner, seiner, ihrer) употребления.

Совпадение плана содержания и функционирования местоименных словосочетаний с зависимым компонентом, выраженным предложным оборотом типа some of them, some of the students (нем. einige von ihnen, einige von den Studenten) или прилагательным типа something interesting (нем. etwas Interessantes).

Глагол

Present Indefinite / Präsens. В плане содержания наблюдается совпадение этих форм, когда они употребляются:

– для выражения действия, совершающегося постоянно, без ограничения во времени.

– в отнесенных к будущему придаточных времени и условия, В немецком языке в этих случаях возможно также употребление футурума.

Past Indefinite / Präteritum. В плане содержания и функционирования наблюдается совпадение этих форм, когда они употребляются:

– для выражения действия, осуществленного или осуществляющегося в прошлом, не имеющего перфектной соотнесенности с настоящим.

Futur Indefinite / Futur I. В плане содержания наблюдается совпадение этих форм для выражения действия в будущем.

Present Perfect / Perfekt. В плане выражения совпадает образование перфектных форм при помощи формы Present Indefinite глагола to have и причастия II спрягаемого глагола (англ. have done, нем. haben getan).

В плане содержания и функционирования эти формы совпадают, когда употребляются:

– для обозначения действия, имевшего место в прошлом, без указания момента его совершения, соотнесенного с настоящим в общем контексте настоящего времени (контактный перфект), англ. I know he is inMoscow. нем. Ich weiß, er ist in Moskau.

Past Perfect / Plusquamperfekt. В плане выражения совпадает образование форм при помощи Past Indefinite глагола to have и причастия II спрягаемого глагола (англ. had done, нем. hatten getan).

В плане содержания и функционирования эти формы совпадают, когда употребляются для выражения действия в периоде, предшествовавшем какому-либо моменту (действию) в прошлом.

Залог.

Совпадение в плане выражения и содержания конструкций с переходными глаголами (англ. I was asked a question. нем. Ich werde gefragt.)

Функционирование двучленных пассивных конструкций:

– когда в центре внимания находится лицо или предмет, подвергающийся действию

– когда лицо или предмет, совершающие действие, неизвестны.

Неличные формы глагола.

Причастие I. Совпадение функционирования;

– в качестве препозитивного определения (англ. She spoke in a slightly trembling voice. нем. Sie sprach mit einer leicht zitternden Stimme.)

– в качестве обстоятельства образа действия и сопутствующих явлений (англ. They walked out together talking and laughing. нем. Redend und lachend gingen sie hinaus.)

Причастие II. Совпадение функционирования в качестве препозитивного определения (англ. the deperted train, нем. der angekommene Zug).

Инфинитив. Употребление инфинитива без частицы to (в нем. без zu);

– после модальных глаголов must (нем. müssen), may (нем. dürfen), can (нем. können), should (нем. sollen), а также глагола let (нем. lassen);

– в трехчленной конструкции после глаголов физического восприятия (англ. see, hear, feel, нем. sehen, hören, fühlen).

Функционирование модальных глаголов:

Must (нем. müssen) для выражения долженствования, необходимости (с точки зрения говорящего) в контексте настоящего времени;

– для выражения предположения с высокой степенью уверенности.

Can (нем. können) для выражения возможности, способности (англ. He can read French. нем. Er kann französisch lesen.)

– для выражения возможности в силу обстоятельств (англ. You can see the forest through the other window. нем. Du kannst den Wald durch das andere Fenster sehen.)

– для выражения разрешения (англ. You can take my umbrella. нем. Sie können meinen Regenschirm nehmen.);

– для выражения сомнения, неуверенности (в вопросительных предложениях) (англ. Can it be true? нем. Kann das wahr sein?)

Should (нем. sollen) для выражения долженствования с оттенком совета, пожелания (англ. It’s late. You should go to bed. нем. Es ist spät. Du sollst schlafen gehen.)

Предложение (совпадение всех трех планов).

Подлежащее. Предваряющее it (нем. es) при смысловом подлежащем, выраженном частями речи или группами слов, не имеющими предметного значения (англ. It is sweet to look at the clouds. нем. Es ist gut, einen zuverlässigen Freund zu haben.)

Формальное подлежащее (нем. es) в предложениях типа англ. It is dark; It is raining. нем. Es ist dunkel. Es regnet.

Сказуемое. Простое сказуемое. Составное сказуемое: именное и глагольное.

Грамматическая связь между подлежащим и сказуемым. Соответствие формы числа глагола-сказуемого реальному значению предмета или лица, обозначенного подлежащим, в случаях типа: англ. The days were hot. All was quiet. нем. Die Tage waren heiß. Alles war ruhig.

Побудительные предложения. Конструкция с глаголом to let, выражающая побуждение к действию, обращенное к 1-му и 3-му лицу.

Порядок слов в простом повествовательном нераспространенном предложении с простой формой сказуемого [11].

Сложносочиненное   предложение. Союзное и бессоюзное соединение простых предложений, входящих в состав сложносочиненного предложения.

 II. Явления, совпадающие с их коррелятами в русском языке, но не совпадающие с соответствующими явлениями в немецком языке.

Количество явлений русской грамматики, которые могут быть использованы в плане положительного переноса в процессе обучения английскому языку на базе немецкого, является весьма немногочисленным. С опорой на родной язык можно отрабатывать следующие явления:

Числительное. Употребление предлога перед числительными, обозначающими год (англ. in 1917, русск. в 1917, нем. 1917 (im Jahre 1917)

Прилагательное.

Сложные формы степенен сравнения двусложных и многосложных прилагательных (англ. more clever – the most clever, русск. более умный – самый умный, нем. klüger – der klügste)

Наречие.

Сложные формы степеней сравнения (more incoherently – the most incoherently).

III. Явления, не совпадающие в трех языках.

а) Явления, не совпадающие в некоторых из своих значений:

Артикль. Неопределенный артикль.

Употребление неопределенного артикля в английском языке в номинативной функции с исчисляемыми существительными, обозначающими профессию, должность, национальность (англ. He is a doctor, нем. Er ist Arzt).

Отсутствие артикля в английском языке (в этих случаях в русском языке артикля тоже нет, так как он вообще не существует в русском языке). В обобщающем значении с существительными во множественном числе (англ. Students must know… нем. Die Studenten müssen wissen…)

– с абстрактными неисчисляемыми существительными типа англ. freedom, нем. der Frieden;

– с названиями улиц, зданий (англ. Trafalgar Square, нем. der Trafalgar Platz);

– с названиями времен года, месяцев, дней недели (англ. spring, in May, нем. der Frühling, im Mai)

– с географическими названиями: названиями гор (англ. Everest, нем. der Brocken).

Местоимение.

Функционирование форм указательных местоимений these, those при предикативном употреблении существительных во множественном числе (англ. These are books, нем. Das sind Bücher),

Глагол.

Употребление формы Past Indefinite в отнесенных к будущему придаточных предложениях времени и условия при сказуемом в главном предложении в одной из форм прошедшего времени (англ. He said he would let me know if she came toMoscow. нем. Er sagte, dass er mir Bescheid sagt, wenn sie nach Moskau kommt.)

Употребление Past Indefinite в конструкциях, содержащих точное указание прошедшего времени (англ. It rained at night, нем. In der Nacht hat es geregnet.)

Залог.

Порядок расположения компонентов трехэлементных форм английского пассива:

Неличные формы глагола.

Функционирование определительного словосочетания с причастием II только в постпозиции в английском языке (англ. a novel written by Dickens, нем. ein von Dickens geschriebener Roman).

Инфинитив.

Употребление инфинитива без частицы to после глагола make в активном залоге. Инфинитивный комплекс с предлогом for типа Here is a book for you to read.

Модальные глаголы и их эквиваленты.

Глагол have to для выражения долженствования, необходимости сделать что-то в силу обстоятельств (англ. It was late, he had to leave, нем. Es war spät, er musste gehen)

Глагол be to для выражения долженствования, необходимости действия как заранее спланированного (англ. We are to discuss it on Monday, нем. Wir müssen das am Montag besprechen)

Глагол may для выражения:

– возможности в силу обстоятельств (в утвердительных предложениях) (англ. You may find the book in the library, нем. Sie können dieses Buch in der Bibliothek bekommen);

– предположения, неуверенности (англ. He may be at home. нем. Er kann zu Hause sein.)

Глагол will для выражения вежливой просьбы (англ. Will you open the window. нем. Öffnen Sie bitte das Fenster)

Предложение.

Порядок слов во всех типах предложений, за исключением упомянутых выше.

б) Явления, существующие только в английском языке и не существующие в немецком и русском.

Существительное.

Употребление существительного в общем падеже в качестве первого компонента субстантивного словосочетания:MoscowUniversity, April rains.

Числительное.

Образование количественных числительных (суффиксы -teen, -ty) и порядковых числительных (суффикс -th).

Наречие.

Место наречий в функции обстоятельств в предложении.

Местоимение.

Образование (суффиксы -self, -selves) и функционирование возвратных местоимений. Функционирование в английском языке местоимений one, some, any, a few, a little.

Глагол.

Образование и функционирование форм Continuous, Perfect Continuous.

Употребление форм Perfect с глаголами, не употребляющимися в Perfect Continuous.

Образование и функционирование форм Future-in-the-Past.

Неличные формы глагола.

Образование и функционирование герундия.

Таким образом, на современном этапе одной из актуальных проблем лингвистики остаётся проблема грамматической интерференции, сущность которой лингвистически определяется взаимным приспособлением языка говорящего и языка слушающего к соответствующим изменением норм обоих контактирующих языков. Изучение интерференции имеет свою практическую значимость: зная, что вызывает сложности при переводе, именно на этом следует делать акцент при подготовке (и самоподготовке) студентов в неязыковом вузе [12].

Такого рода единый подход к организации обучения призван обеспечить выработку необходимых компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым языкам [3].

При этом процесс обучения родному языку определяется как системообразующий фактор, задающий своего рода «систему координат», формирующую принципы и подходы к изучению других  языков [1, 2, 3].

Таким образом, на вопрос об использовании родного языка и опыта его преподавания при изучении иностранных языков, долгое время остававшегося предметом дискуссий в методической литературе [4], мультилингвальная методика однозначно дает утвердительный ответ. Более того, она предполагает создание скоординированного учебного плана преподавания языков, начальным звеном которого является родной язык, который таким способом включается в общую языковую цепочку, обеспечивающую лингвистическое (а также социокультурное, коммуникативное и т.д.) образование личности.

Вместе с тем, изучение иностранных  языков в рамках мультилингвальной методики требует определенной корректировки подходов к преподаванию также и родного языка.

В данной статье нам хотелось бы обозначить в самом общем плане наиболее существенные отправные моменты для формирования  подходов к преподаванию родного языка в свете потребностей мультилингвальной методики.

Во-первых,  с нашей точки зрения, такая корректировка должна быть направлена на усиление элементов рефлексии и анализа, последовательной реализации внутри – и межсистемного подхода к изучению материала, а также реализации иных  когнитивных стратегий в преподавании родного языка, которые могут пригодиться обучаемым впоследствии при изучении  иностранных языков.

Так, в частности, мы полагаем, что на определенной стадии преподавания родного языка целесообразно сообщить учащимся в доступной их пониманию форме, к какой языковой семье, группе и подгруппе относится их родной язык и в чем состоят самые основные отличия между семьями и группами языков, дать понятие о формах существования собственного языка (литературная речь в устной и письменной форме, разговорная речь, просторечие, диалекты), обратить внимание на изменчивость языка во времени и т.п. знания, способствующие развитию языкового сознания у обучаемых и создающие отправные моменты для последующего сопоставления языков.

Второй важный момент – выявление в родном языке таких особенностей его системы и структуры, а также фокусирование на них внимания учащихся, которые будут являться базой для будущих возможных сравнений и сопоставлений  при изучении иностранных языков, наиболее популярных в данной национально-культурной среде.

Поскольку при всех актуальных изменениях, касающихся спроса на определенные иностранные языки в России (речь идет прежде всего о росте интереса к таким языкам как испанский, итальянский и китайский), среди наиболее популярных языков ведущее место по-прежнему остается за такими языками, как английский, немецкий и французский, то при выявлении особенностей системы и структуры родного языка как отправных точек для сопоставления с другими языками с нашей точки зрения следует ориентироваться прежде всего на названные языки либо на иностранные языки, которые одновременно или почти одновременно с родным изучаются в том или ином учебном заведении. Однако, разумеется, это не означает, что иные языки вообще не следует привлекать для сопоставительных целей.

Обозначим на примере русского языка, который на территории Российской Федерации в большинстве случаев изучается в качестве родного, некоторые особенности его структуры, которые могут использоваться в качестве отправных моментов для сопоставления с другими, наиболее близкими ему по структуре индоевропейскими языками.

Так, в системе имени, такую особенность, безусловно, представляет собой падежная система русского языка: при ее изучение преподаватель русского языка может обратить внимание обучаемых, в частности, на количество падежей в русском языке и  сообщить им в самых общих чертах и доступной форме об особенностях падежных систем в других языках, в частности, о том, что есть языки, имеющие  меньшее их количество (немецкий язык), большее число падежей (чешский, латинский), имеющие минимальное количество падежей и выражающие падежные отношения, как правило, не посредством окончаний, а с помощью порядка слов, предлогов и др. (английский и французский языки) [5].

Можно обратить внимание обучаемых в соответствии  с уровнем их подготовки также на особенности оформленияи структуры группы существительного в русском языке (отсутствие жестко заданной рамки, полифлективность), дающие возможность  перестановки компонентов как внутри группы, так и внутри предложения в соответствии с актуальными коммуникативными и стилистическими задачами высказывания, а также в самом общем виде сравнить ее оформление с оформлением такой же группы в близких по структуре и наиболее популярных индоевропейских языках, например, в английском, немецком и французском, с порядком слов в  таких группах и т.д. [6]. Подобного рода сопоставление даст возможность обучаемым ментально настроиться на то, что в дальнейшем им придется иметь дело с различиями между языками в плане порядка слов и способов выражения отношений между словами в рамках предложения.

На словообразовательном уровне, с нашей точки зрения,  интересно было бы обратить внимание на такой способ образование новых слов, как словосложение, широко распространенного, в частности,  в германских языках, и прежде всего в немецком, где таким способом образуются не только слова как единицы словаря (как и в русском языке), но и окказиональные синтаксические структуры [7,8].

В системе глагола при изучении глагольных времен  и способов образовании прошедшего, настоящего и будущего времени можно сообщить о разном количестве форм и способов образования прошедшего, настоящего и будущего времени в разных языках. Можно также обратить внимание обучаемых на такую общую черту, присущую многим индоевропейским языкам, как употребление настоящего времени для обозначения будущего в определенном речевом  контексте и при наличии соответствующих лексических маркеров  [5, 9].

В системе причастий и деепричастий можно обратить внимание как на наличие похожих форм, так и на существующие различия. В связи с этим следует указать на возможности компенсации в формах выражения тех или иных грамматических значений, приведя в качестве примера разветвленную систему причастий и деепричастий в русском  языке, компенсирующуюся в ряде других языков более дифференцированной системой глагольных форм [5, 9].

Важно обратить внимание на то, чтобы применение элементов рефлексии,  анализа и сопоставления в преподавании родного языка, а также ориентация на развитие когнитивных стратегий, которые понадобятся студентам и школьникам при изучении иностранных языков, носили регулярный, системный характер. При осуществлении указанных задач, выполнение которых превращает преподавание родного языка в системообразующий фактор для дальнейшего изучения языков, преподавателю важно не путать  актуальные задачи обучения с целями и задачами сопоставительного языкознания и не забывать, что применение элементов анализа, сравнения и  сопоставления и т.п. в данном случае – не самоцель, что оно, с одной стороны, должно быть подчинено цели наиболее оптимального усвоения актуального языкового материала, с другой стороны, учитывать такие факторы, как  цель обучения, уровень подготовки обучаемых, требования учебных планов и т.п., и, в – третьих, способствовать развитию когнитивных стратегий и аккумуляции лингвистического, социокультурного и иного опыта у обучаемых, который они смогут использовать при изучении иностранных языков в дальнейшем. Выбор терминологии и способов объяснения материала, с нашей точки зрения, должен осуществляться преподавателем в зависимости от уровня общей и лингвистической подготовки учащихся.

И, наконец, хотелось бы обратить внимание на необходимость внесения определенных корректив  в профессиональную подготовку  преподавателей родного языка, которая, как мы полагаем, должна включать в себя в качестве необходимой составляющей владение, как минимум, двумя иностранными языками  на одном из начальных уровней (А2 – В1). Это обеспечит преподавателю получение необходимого культурного, когнитивного, коммуникативного и лингвистического кругозора.

Все вышесказанное позволяет сформулировать следующие выводы:

Изучение родного языка является фактором, формирующим единую систему и, таким образом, общие подходы и принципы к изучению последующих (иностранных) языков.

Задача формирования подходов к преподаванию родного языка  в свете потребностей мультилингвальной методики носит комплексный характер, важными составляющими которой являются

усиление элементов рефлексии и анализа, системного подхода к изучению материала, а также развитие иных когнитивных стратегий, необходимых для изучения иностранных языков,

выявление в родном языке таких особенностей его системы и структуры, которые могут быть рассмотрены в качестве отправных моментов для  сопоставления  с иностранными языками, и, наконец,

внесение определенных корректив  в профессиональную подготовку  преподавателей родного языка, ориентированных на расширение  необходимого культурного, когнитивного, коммуникативного и лингвистического кругозора преподавателя.