В реальной коммуникации пересказ не является самоцелью. Как известно из теории речевой деятельности, любой речевой поступок, в том числе и пересказ, имеет мотив и цель. Рассказ мотивируется намерениями и желаниями говорящего. В жизни у нас возникает потребность рассказать о том, что с нами произошло, что мы видели или пережили, о том, что прочитали или услышали с целью сообщить собеседнику что-то интересное, увлекательное или вызвать у него определенную реакцию, например, получить или дать совет, убедить или переубедить кого-то в чем-то, вызвать сочувствие или рассмешить, оставить хорошее впечатление и так далее. В таком речевом акте проявляется коммуникативная функция языка, которая, в сущности, является функцией регуляции поведения.

Практика естественного речевого общения показывает, что говорящие далеко не всегда умеют ярко, интересно передать содержание прочитанной книги или рассказа, затрудняются выбрать событие, которое могло бы заинтересовать собеседника и рассказать об этом важном событии так, чтобы это вызывало соответствующие эмоции у слушателей. Не все рассказчики умеют планировать высказывание, учитывать личность собеседника, его информированность о сообщаемых фактах и событиях, в результате чего рассказ нередко изобилует ненужными деталями и подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы и основной мысли, страдает отсутствием логичности и связности изложения. [1, с. 58]

Увлекаясь желанием поскорее передать кульминационное событие рассказа, его основную идею, говорящие упускают иногда существенные моменты, допускают повторы, отсутствие связи между отдельными частями высказывания, что затрудняет понимание.

Анализ пересказов одного и того же содержания, в частности, прочитанного текста, показывает, что они у разных людей различны. Одни умеют отделить главное от второстепенного, раскрыть основную мысль рассказа, другие не в состоянии это сделать. Следовательно, осуществление отдельных операций, связанных с воспроизведением воспринятого текста, представляет для говорящего трудности.

Из психологии известно, что всякое действие, в том числе и речевое, причинно обусловлено и мотивированно необходимостью удовлетворения вызвавшей его потребности. Пересказ как речевой поступок тоже имеет свой мотив. [2, с. 109]

Мотив, по определению А.Н. Леонтьева, есть «предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный в представлении, в мысленном плане».

В соответствии с этим подходом рассказчик должен отобрать для предстоящего повествования экспозиционные факты и события, ведущие к  центральному, кульминационному событию рассказа или объясняющие его, продумать развязку, так как он не может ограничиться передачей только кульминационного события, поскольку собеседник его в данном случае не поймет. Другими словами рассказчик должен спланировать свое высказывание таким образом, чтобы слушатель адекватно воспринял кульминационное событие и понял главную идею рассказа.

На начальном этапе окончательно закрепляется логическая последовательность фактов, направляющая при реализации замысла мысль по определенному руслу, создается общий план предстоящего высказывания. Этот процесс регулируется сложными внутреннеречевыми операциями упреждения и удержания, которые взаимосвязаны, взаимозависимы и неотделимы друг от друга. Все время упреждается во внутренней речи и удерживается в оперативной памяти говорящего кульминационное событие, оно как бы «стоит» перед рассказчиком. Также упреждаются и удерживаются другие события и факты предстоящего высказывания, что дает возможность строить связное монологическое повествование, отличающееся связностью и логичностью. [3]

Говорящему также предстоит принять решение, чем начать рассказ и как его закончить. Следовательно, говорящий должен произвести выбор так называемых экспозиционных фактов, то есть указать время и место действия, положения действующих лиц, обстоятельства и обстановку, в которых они находятся до начала действия. Наиболее часто экпозиционные факты даются в начале повествования. Однако рассказчик может дать их по мере развертывания сюжета или упустить некоторые из них, учитывая особенности слушателей, их информированность об излагаемых событиях.

Следует заметить также, что ни одно повествование немыслимо без актуализации причинно-следственных связей и отношений, являющихся неотъемлемым компонентом любого повествования. Они могут быть выражены через определенное расположение фактов, а, следовательно, и предложений, а также через специальные морфологические и синтаксические средства связи. Кроме того, в любом повествовании воплощается и личность говорящего, эмотивное отношение рассказчика к излагаемому: к предметам, явлениям, событиям, людям, о которых он рассказывает. [4, с. 483]

Все вышеизложенное свидетельствует, с одной стороны, о том, что планирование рассказа на основе заданного содержания – это сложный речемыслительный процесс, направленный на вычленение кульминационного события, фактов, ведущих к нему и объясняющих его, установление их логической последовательности, отсев несущественных для основного содержания потребностей и, с другой стороны, позволяет выделить умения, необходимые говорящему для передачи содержания прочитанного текста.

Однако эти изменения являются результатом не забывания (хотя и забывание имеет место быть), а сложной мыслительной переработки воспринятого материала, включающей такие психические операции как синтез, анализ, обобщение, сличение, абстрагирование, выделение частного и единичного, объединение сходного, разъединение различного, выделение главного, существенного и другие. Эта «перестройка» воспроизводимого текста определяется как его реконструкция или трансформация. Все эти отступления от воспринятого текста при его воспроизведении приводят, как правило, к сокращению и упрощению его, в отдельных случаях – к его расширению, за счет привнесений и дополнений в ходе конкретизации и детализации того, что дано в более общем и сжатом виде. [5, с. 90]

Умение обобщать и кратко передавать содержание рассказа воплощается в умении говорящего на основе сложных мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сличения, идентификации и других строить предложения – заменители более объемного содержания, то есть группы предложений или целого абзаца при условии адекватности их смыслового содержания. Эти операции сводятся к двум основным процессам: перифразу и обобщению.

Это те основные операции по сокращению и упрощению воспринятого текста, в которых конкретно воплощаются действия по вычленению кульминационного события, по отбору фактов, ведущих к нему и объясняющих его, по выбору экспозиционных фактов и другие, дающие в итоге пересказ прочитанного текста «своими словами».

Осуществление операций по сокращению и упрощению языковой и речевой формы воспринятого текста требует определенных специфических умений, таких как:

1. Умение опускать несущественные для основного содержания элементы текста на уровне предложения, абзаца и целого текста методом исключения избыточной информации.

2. Умение соединять узловые предложения текста с помощью различных средств связи (союзов, местоимений, наречий, соединительных предложений и другое), чтобы получилось связное высказывание.

3. Умение производить синонимические замены, в том числе местоименную замену.

4. Умение разъединять сложные предложения на простые.

5. Умение строить предложения – заменители более объемного содержания (группы предложений или абзаца) при условии адекватности их смыслового содержания на основе его обобщения.

Умения осуществлять операции по сокращению и упрощению воспринятого текста можно назвать умениями языкового оформления повествования. [6, с. 79]

Если при пересказе текста, воспринятого на родном языке, для говорящего не представляет особого труда осуществление операций по выбору слов и грамматических конструкций при оформлении высказывания, так как у него сформировано умение употребить языковой материал в речи, то при пересказе текста, воспринятого на иностранном языке, качество выполнения операций по выбору слов и грамматических конструкций, то есть языковое оформление высказывания, зависит от уровня владения умением употреблять языковой материал в речи. Чем ниже уровень такого владения, тем больше старается говорящий запомнить в тексте и воспроизвести  в неизменном виде.

Умения употребить языковой материал в речи можно рассматривать как умения грамматические, лексические и так далее, с другой стороны, если их действие непосредственно направлено на употребление языкового материала в подлинной коммуникации, их необходимо считать умениями устной речи.

К основным подходам к пересказу относятся:

1. Пересказ по плану;

2. Пересказ по ключевым словам;

3. пересказ по вопросам;

4. Пересказ путем упрощения и сокращения текста.

При определении характера заданий с целью контроля понимания прочитанного текста представляется целесообразным исходить из существующих условий обучения, а именно низкого уровня владения студентами лексико-грамматическими навыками и недостаточного количества часов иностранного языка в неделю.

Ставя студентов перед необходимостью называть предложения, передающие основную сюжетную линию рассказа, мы тем самым способствуем запоминанию этих предложений, а, следовательно, предвосхищаем реализации принципа предварительной работы по запоминанию элементов текста и его преобразованию. [7]

Работа, направленная на реконструкцию, то есть преобразование текста – оригинала приводит к сокращению, упрощению, перифразу текста, а также к его расширению за счет различного рода привнесений, что дает в итоге пересказ текста «своими словами». В процессе выполнения заданий по сокращению и упрощению текста (вычленение кульминационного события, фактов и событий, ведущих к нему и объясняющих его, опускание несущественных для основного содержания элементов текста, разъединение сложных предложений на простые и другие) происходит развитие умений организации содержания и языкового оформления повествования. При этом происходит также усвоение языкового и речевого материала текста, что оказывает положительное воздействие на развитие устной речи.

Речевое общение происходит в двух формах – устной и письменной, которые находятся в сложном единстве и в речевой практике занимают важное и примерно одинаковое место по своей значимости [1, с. 12].

Однако именно письменной речи в области развития младшего школьника уделяется особое внимание, так как именно она требует от учащихся большего контроля, чем устная, предъявляет к ним определенные требования.

Письменная речь – это обычно речь подготовленная. Она более строгая, чем устная, подчиняется нормам и правилам языка. Письменная речь сложна и полна по содержанию, в ней четче отбор слов, крупнее и сложнее предложения [2, с. 37].

Развитию письменной речи младших школьников может способствовать изучение предложения [3, с. 4]. Однако складывается ощущение, что предложение изучается ради понимания того, что такое предложение, каким оно бывает, что такое главные члены предложения, чем они выражены, но не на моделирование и построение самих синтаксических конструкций и целых текстов. В результате чего учащиеся знают определение предложения, но не могут легко продуцировать предложение в своей письменной речи.

Для того чтобы выяснить, в каком объеме, с какой целью представлен материал по русскому языку в начальной школе, нами был предпринят анализ учебно-методических пособий по русскому языку для учащихся 1-4 классов. В рамках традиционной системы для сравнения мы взяли два пособия: УМК «Перспектива» и УМК «Школа России».

Таким образом, в настоящее время в начальной школе используется большое количество программ и учебников по русскому языку, и каждая из них имеет свои особенности. Линия развитие речи является приоритетной как для первого пособия, так и для второго. В них предусмотрена работа над предложением, его структурой, разработана система упражнений, направленная на развитие тех или иных коммуникативно-речевых навыков. Однако в имеющихся учебниках для начальных классов синтаксическая система русского языка представлена недостаточно широко, а именно дан материал,  необходимый для выделения членов предложения и для анализа предложения по цели высказывания и по интонации, в то время как именно предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

Далее, с целью проверки уровня развития письменной речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе нами была осуществлена практическая работа, которая состояла в написании учащимися 4 класса  сочинения на свободные темы.

Работа по проверке уровня развития письменной речи младших школьников проводилась по определенным критериям, которые представлены в Таблице 1.

Каждый критерий оценивался по системе 2,1,0 баллов.

Таблица 1 – Критерии проверки оценивания письменного текста

На основе приведенных выше показателей мы разработали трёхбалльную систему оценивания:

2 балла:

- Текст присутствует.

- Текст объемом 70-60 слов.

- Количество простых распространенных предложений в тексте больше 50 %.

- В тексте присутствует достаточно большое количество однородных предложений.

- Не допущены пунктуационные ошибки в предложении с однородными членами.

- В тексте присутствует достаточно большое количество предложений с обращениями.

- Не допущены пунктуационные ошибки в предложениях с обращением.

- В тексте присутствует достаточно большое количество сложных предложений.

- Не допущены пунктуационные ошибки в сложных предложениях.

- Не допущены грамматические ошибки в тексте.

- В тексте правильно обозначены границы всех предложений.

- Порядок слов в предложениях не нарушен.

1 балл:

- Текст отсутствует, но имеются разрозненные слова.

- Текст объемом 60-10 слов.

- Количество простых распространенных предложений в тексте меньше 50 %.

- В тексте встречаются предложения с однородными членами, но в малом количестве.

- В предложениях с однородными членами допущено 1-3 пунктуационных ошибки.

- В тексте присутствуют предложения с обращениями, но в малом количестве.

- В предложениях с обращениями допущено 1-3 пунктуационных ошибки.

- В тексте встречаются сложные предложения, но в малом количестве.

- В сложных предложениях допущено 1-3 пунктуационных ошибки.

- В тексте допущено 1-3грамматические ошибки.

- Допущены ошибки в определении границ предложения.

- Нарушен порядок слов в некоторых предложениях.

0 баллов:

- Текст отсутствует.

- Отсутствуют простые распространенные предложения, имеются разрозненные слова.

- В тексте отсутствуют предложения с однородными членами.

- В предложениях с однородными членами допущено более 3-х пунктуационных ошибок.

- В тексте отсутствуют предложения с обращениями.

- В предложении с обращениями допущено более 3-х пунктуационных ошибок.

- В тексте отсутствуют сложные предложения.

- В сложных предложениях допущено более 3-х пунктуационных ошибок.

- В тексте допущено более 3-х грамматических ошибок.

- Границы предложений в тексте обозначены неверно.

- Почти во всех предложениях нарушен порядок слов.

На момент проведения письменной работы в классе присутствовали 30 человек. Полученные результаты проведенного сочинения мы представили в виде таблицы (см. Таблица 2).

Таблица 2 – Результаты проведенного сочинения

По результатам проверки все сочинения учащихся были разделены на три уровня: высокий, средний, низкий.

К высокому уровню были отнесены письменные тексты, оцененные в 24-20 баллов. Это тексты, содержащие большое разнообразие простых и сложных распространенных предложений, написанные с соблюдением грамматических и пунктуационных норм.

К среднему уровню относятся письменные тексты, оцененные в 19-9 баллов. В таких текстах допущено некоторое количество пунктуационных и грамматических ошибок, тексты построены на основе простых распространенных предложений, в некоторых из которых, кроме того нарушен порядок слов.

К низкому уровню относятся письменные тексты, набравшие 8-0 баллов. Это тексты, содержащие, в основном, простые нераспространённые предложения, с однообразными грамматическими структурами, в которых нарушены пунктуационные нормы.

Результаты проверки письменных работ представлены в Таблице 3.

Таблица 3 – Уровни развития письменной речи

Таким образом, среди учащихся 4 «Д» класса нет тех, кто показал высокий уровень развития письменной речи. У 25 человек обнаружен средний уровень развития письменной речи и только 5 человек владеют письменной речью на низком уровне.

Далее мы подробнее изучили письменные работы младших школьников четвертого класса с точки зрения выделенных нами критериев.

Наличие текста

Проанализировав сочинения, можно сделать вывод, что у 28 учащихся 4 «Д» класса имеется текст. Только у двух человек мы увидели набор слов, которые не всегда связаны между собой по смыслу.

Объем текста

Средний балл критерия – 1,3. Объем письменного текста, создаваемого четвероклассниками в среднем по классу – 60 слов. Из них 12 человек, написавших более 70 слов. Минимальный объем текста – 25 слов.

Наличие простых распространенных предложений

В сочинениях 4 «Д» класса имеются простые распространенные предложения. У большинства учащихся количество простых распространенных предложений в тексте больше 50 %.

Наличие предложений с однородными членами

В тексте встречаются предложения с однородными членами. Некоторые учащиеся активно используют однородные члены в письменной речи.

Соблюдение пунктуационных норм в простом предложении

При составлении простых распространенных предложений учащиеся допускают достаточно большое количество пунктуационных ошибок. Лишь у Анны А. не было допущено ошибок.

Наличие обращения в предложении

В своих сочинениях учащиеся не использовали обращения. Лишь у Андрея Г. И Сергея О. наблюдается использование в тексте обращений.

Соблюдение пунктуационных норм в предложении с обращением

Средний балл критерия – 0. Те учащиеся, которые использовали обращения в своих сочинениях, допустили пунктуационные ошибки в предложениях.

Наличие сложных предложений

В тексте встречаются сложные предложения, но в малом количестве.

Чаще всего в письменной речи учащиеся используют простые предложения.

Соблюдение пунктуационных норм в сложном предложении

Учащиеся допускают пунктуационные ошибки в сложных предложениях. В основном, младшие школьники не выделяют знаками препинания придаточную часть в предложении.

Соблюдение грамматических норм

Средний балл критерия – 0,9. Учащиеся допускают грамматические ошибки в своих текстах. Допуская синтаксические ошибки, младшие школьники нарушают структуру словосочетания или предложения.

Понимание границ предложения

У 5 учащихся допущены ошибки в определении границ предложений. Младшим школьникам тяжело определить начало и конец предложения. Некоторые неправильно отделяют одно предложение от другого точкой.

Порядок слов в предложении

У большинства учащихся порядок слов в предложении не нарушен.

На основании анализа учебно-методических пособий по русскому языку для начальной школы и сочинений учащихся 4 класса можно сделать следующие выводы:

1. Изучение предложения в начальной школе изучается ради систематики, а речь развивают на отдельных уроках русского языка, в то время как уроки по изучению предложения обладают большим методическим потенциалом, в том числе и для развития письменной речи.

2. Развитие письменной речи младших школьников находится на среднем уровне: 83% учащихся показали умения продуцировать текст, строить простые распространенные предложения, но объем такого текста ниже 60 слов, не все предложения осложнены однородными членами, наблюдаются пунктуационные и грамматические ошибки. Также 16% учащихся показали низкий уровень развития письменной речи. Они не умеют продуцировать собственные тексты, в предложениях нарушен порядок слов, неправильно указаны границы предложений. Высокого уровня развития письменной речи не показал никто.