Цель данной работы – определить, каков образ русского языка в сознании его носителей, выявить негативные тенденции и определить основные элементы управления педагогической деятельностью по преодолению негативных тенденций.

В соответствие с заявленной целью, нами был проведен ассоциативный, психолингвистический эксперимент со студентами и преподавателями Воронежского государственного профессионально-педагогического колледжа, для того, чтобы понять, каков образ русского языка в сознании его носителей. Респондентам был задан простой вопрос: «Русский язык, какой?» Нужно было ответить первыми пришедшими в голову ассоциациями. В эксперименте приняло участие 120 человек. Респонденты написали следующие ответы: любимый, желанный, отца и матери, родной, мудреный. В сознании многих носителей язык ассоциируется с природой: березой, ромашкой, яблоневым садом, пшеницей. У некоторых носителей образ языка связан с художниками слова. Были даны ответы: Пушкин, Лермонтов, Достоевский, Ахматова. Выделены средства, которые условно назвали рецепторные: сладкий, пахучий, журчащий. Эти респонденты считают, что наш язык имеет неповторимый музыкальный строй. Были отмечены и такие ассоциации, которые говорят о негативных чертах: русский мат, ругательства, колючий, засоренный, деградирующий, упрощенный без смысла, жаргонный. Мы выявили интересный факт. Такие реалии, как уважаемый, мировой, известный, важный составили всего 4%.

Далее, нами была предпринята попытка определить и обозначить основные негативные тенденции в русском языке.

Первая тенденция – вторжение заимствованных слов. В нашем языке используется много совершенно ненужных лишних слов: бутик, дилер, субсидии, дотации и.т.д. Мы жонглируем иностранными словами, которые коверкают наш язык. Более того, они не несут никакой нравственной оценки. Например, слово киллер воспринимается в сознании носителей как дилер, столяр, маляр, вахтер. Оно переходит в новый контекст, а это ведет к переоценке ценностей.

 Вторая тенденция – это, соответственно, огрубление русской речи. Современный человек говорит грубо. Исследователь русского языка Павлов пишет: «Блатная речь вперемешку с американизмами – вот тот новый язык, на котором мы изо дня в день живем и работаем. Сознанием нашим пытается управлять криминальный мир. И самый кровный интерес этого мира – уничтожение слоя культурного, потому что только бескультурным народом легко управлять» [цит. по 4]. Достаточно эмоциональная, возможно, крайняя точка зрения, но, к сожалению, тенденция к огрублению русской речи набирает силу и она, безусловно, воспринимается как явление негативное.

И, наконец, третья тенденция заключается в разрушении традиционной системы русского литературного языка, которая предполагает использование высокого, среднего и низкого стилей. О высоком стиле, практически, забыли, низкий стиль поднимается до среднего и начинается использование его «всуе». Некоторые словари зафиксировали слово «тусовка» как нейтральное слово языка. Действительно, сегодня оно звучит с экранов телевидения и средств массовой информации. По мнению некоторых авторов [3, 4] в русском языке наблюдается массовое отступление от норм литературного языка.

Согласно государственным стандартам среднего специального образования, ведущая цель обучения русскому языку на современном этапе – это формирование у студентов языковой, культуроведческой и коммуникативной компетенции.

Таким образом, актуальным направлением на сегодняшний день являются целенаправленное управление педагогической деятельностью учебного заведения по формированию у обучающегося устойчиво высокого уровня речевой культуры на основе осмысленного отношения к русскому языку как духовной сокровищнице нации. Это первая цель уроков русского языка.

Другой, немаловажной целью является управление процессом обучения по формированию коммуникативной личности, обладающей богатым познавательным опытом, высоким уровнем коммуникативной компетентности, устойчивым стремлением совершенствоваться в родном языке.

Раскроем основные элементы управления педагогической деятельностью средних профессиональных учебных заведений по преодолению негативных тенденций в русском языке и целенаправленного развития коммуникативной личности студента.

Для реализации этих целей в своей работе педагоги используют активные формы и методы обучения.

• диалогические формы, диалогическое общение (обмен информацией, идеями, мнениями);
• создание проблемной ситуации, постановка проблемного вопроса и поиск путей решения с последующими выводами;
• анализ текстов разных типов, использование видеопродукции;
• создание вторичного текста на основе первичного (пересказ, рецензия, аннотация) [7, 8].

Одной из важных характеристик управления данной педагогической деятельностью является поэтапность данной работы.

Работу следует начинать со знакомства с литературными нормами: фонетической, морфологической, лексической и др. Далее предполагается знакомство с классификацией ошибок (речевых и грамматических. Затем выполняются упражнение, задания, направленные на повторение сведений о нормах языка, такие задания как: устранение ошибок, связанных с неоправданным повтором; упражнения на использование в речи фразеологической синонимии, антонимии и др.

Следующим этапом в данной деятельности является активное использование педагогом тренировочных упражнений, в которых даются предложения с разными ошибками. Здесь требуется назвать тип ошибки и произвести правку. Далее студентам предлагаются упражнения более сложные: найти среди предложений предложения с ошибкой, классифицировать ее и произвести правку [9, 10].

Практика реализации работы позволяет говорить о создании устойчивой мотивации для самостоятельной работы по совершенствованию своей речи. У студентов появляется желание писать и говорить, испытывая эстетическое удовольствие от собственных удачных коммуникативных опытов. Но, потребуется еще немало усилий по развитию речевой культуры студентов, приобщение их к литературному языку.  На наш взгляд, только системный, творческий подход к работе позволит преодолеть негативные тенденции, которые наметились в русском языке.

Принцип метода активизации реализуется следующим образом: сначала формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке. Для создания подобного коммуникативного ядра необходимо овладение большим (до 1000 лексических единиц) объемом языкового материала. Именно большой по объему материал обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности обучающихся и легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал

Обучение иностранному языку будет эффективным, когда путь усвоения языка соответствует естественному становлению речевой способности индивида, которое происходит в определенной иерархии: от интонационного уровня к синтаксическому, затем к лексическому и далее к фонетическому.

Проблема глобального подхода к языку тесным образом связана с проблемой формирования речевой способности личности. При большом объеме учебного материала, т.е. 150 новых лексических единиц в каждом уроке, это наиболее эффективный способ его усвоения и активизации. Кроме того, это единственная возможность сведения речевых навыков и умений в одно органическое целое с поведением и деятельностью обучающегося.

Принцип устного опережения последовательно сохраняется до конца курса обучения. Обучающийся вводится в языковую среду «устным курсом». Основное значение устного курса заключается в том, что он подготавливает основу для перехода к овладению чтением и письмом. От занятия к занятию происходят различные по своему характеру, но выполняющие одну и ту же коммуникативную функцию процессы: процесс разделения полного речевого материала на отдельные осмысленные коммуникативные блоки и процесс «конструирования» новых высказываний из коммуникативных блоков, извлеченных из потока речи в связи с сиюминутной потребностью в общении [2].

Однако, поверхностные процессы манипулирования коммуникативными блоками скрывают более «глубокую работу» по составлению личной стратегии овладения языком. Воссоздается очень диффузная система признаков чужого языка, в которой зачастую больше пробелов, чем признаков. Эти проблемы постоянно ликвидируются, но «работа», связанная с их заполнением, влечет за собой два сорта ошибок:

1) признаки чужого языка далеки от родного – поисковые ошибки,

2) признаки чужого языка близки к родному – ошибки интерференции.

И те, и другие ошибки – признак становления личной стратегии овладения языком.

Наиболее продуктивным путем обучения речевому общению является системное обучение различным видам речевой деятельности. Это положение оказывается действительным лишь при учете комплекса сознаваемых и неосознаваемых психических процессов, что позволяет выделить следующий принцип – принцип сочетания сознаваемого и неосознаваемого.

 При обучении общению на иностранном языке методом активизации используются для достижения вполне практических целей те возможности, которые представлены в разграничении языка и речи.

Речевые действия обучающихся должны быть жестко обусловлены мотивами и целями их деятельности. В противном случае, неизбежно использование некоммуникативных заданий и переход к псевдообщению. Поэтому справедливо определение «речевой деятельности», как системы речевых действий, входящих в какую-либо деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую.

Термин «речевая деятельность» употребляется при обучении общению, т.е. при систематично «организованном» речевом акте, но в прямой зависимости от заданного для освоения грамматического материала.

В условиях поэтапного общения часть операций обучающимися осознается, а другие остаются пока или вообще и навсегда неосознанными. На каждом занятии осмысливаются те операции, которые выделяются преподавателем целенаправленным действием. Постепенно обучающийся овладевает большим количеством операций, неосознанных в силу их стереотипности, так как они более осознаны в предыдущем речевом опыте вследствие их частого употребления.

Таким образом, сочетание осознаваемого и неосознаваемого выявляется в двух направлениях. Во-первых, как рациональная, осознанная преподавателем дозировка отрабатываемых операций, во-вторых, как осознаваемое участие обучающегося в общении, и неосознаваемое участие в создании и реализации языковой системы.

В таком случае, обучение опирается не на анализ языковых единиц, не на нахождение их значения и определения их функций в некоторой абстрактной для обучающегося системе, а, главным образом, на синтез содержательных элементов высказываний. «В светлую точку сознания» попадает только содержание акта общения, а языковой материал, его выражающий, остается за пределами сознания. Тождественную мысль выражает Г.К. Лозанов, когда пишет: «Средства осуществления творческого акта не задерживаются в центре внимания и сознания, а выталкиваются на периферию, где в действительности быстрее происходит их усвоение» [3]. Сочетание осознаваемого и неосознаваемого в процессе обучения требует особой организации речевой деятельности в рамках соответствующей структуры деятельности группы.

Последний принцип, весьма важный для метода активизации резервных возможностей обучающегося – принцип сочетания индивидуального и группового обучения [4].

Взаимодействие и сотрудничество педагога и обучающегося, преподавателя и группы является одним из важных структурных элементов организационной системы интенсивного обучения иностранному языку. Сотрудничество преподавателя и обучающихся, их взаимоотношения предопределяют возникновение управляемого эффекта группового обучения, который способствует активизации психических возможностей обучающегося и достигается посредством установления неформальных отношений между преподавателем и обучающимся.

Отличительной чертой интенсивного обучения является расширение функций преподавателя [5]. Он является:

1) источником информации (сценаристом, режиссером, актером);

2) лидером коллектива с последующей функцией  члена коллектива, наделенного особым авторитетом.

3) образцом нравственно-этических норм поведения;

4) моделью будущей деятельности обучающегося;

5) организатором психологического климата в группе;

6) руководителем межличностных отношений.

Успешность обучения определяется в большей степени тем, как выполняются данные функции, т.е. уровнем профессионализма преподавателя.

Максимальная эффективность организации учебного процесса в условиях интенсивного обучения предполагает решение следующих задач:

1) создание особого психологического климата в группе;

2) сочетание совместной согласованной деятельности с личностным планом общения;

3) оптимальная реализация возможностей каждого обучающегося.

Динамичность перехода группы в коллектив полностью зависит от характера коллективной деятельности. Важными элементами данной задачи являются:

– эмоциональное сопричастие обучающихся;

– соучастие обучающихся, которое характеризует активность познавательных процессов;

– самооценка и саморегуляция поведения, как показатель присвоения принятых в данном коллективе нравственно-этических норм поведения [6].

Однако, согласованная совместная деятельность будет протекать нормально лишь в том случае, если удачно решена первая задача, т.е. установлены устойчивые доброжелательные взаимоотношения в группе. Ценность таких взаимоотношений состоит в том, что они складываются не только на основе взаимной симпатии. Возникновение самой установки на притяжение партнеров обусловлено, прежде всего, стремлением каждого совместно преодолеть трудности усвоения материала. В данном случае группа выступает в качестве партнера.

Оптимальная реализация возможностей каждого выступает как отдельная задача, хотя ее решение обусловлено решением предыдущих задач. Важными факторами для решения данной задачи являются:

– двуплановость, как форма косвенного целеполагания, позволяющая обучающемуся решать творческие задачи в процессе обучения;

– учебная деятельность в форме «игровой», что способствует возникновению и развитию воображения (через смысл речевой деятельности обучающиеся приходят к овладению речевыми формами, через содержание высказываний – к их языковой форме);

– доверительное отношение преподавателя, которое способствует освобождению обучающегося от чувства неуверенности;

– система поощрений, которая помогает обучающемуся поверить в свои силы, успех;

– самоидентификация обучающегося с группой (эффект солидарности).

В настоящее время общение на иностранном языке является важной составляющей будущего специалиста, поэтому задача формирования и развития способностей к иностранным языкам  представляет чрезвычайный интерес. Если бы в ходе обучения иностранному языку удалось развивать способности к этому предмету, то в результате значительно повысились бы как промежуточные, так и конечный уровень владения иноязычной речью.

Добиваясь более высокой продуктивности на практических занятиях по иностранному языку, преподаватель должен учитывать различные факторы, среди которых большое значение имеет результат воздействия эмоциональных состояний, которые могут стимулировать устную речь студентов. Напряженная и интересная работа на практических занятиях создает и поддерживает у студентов хорошее настроение, влияющее на эффективность учебного процесса.

Под способностями следует понимать индивидуально-психологические особенности, обуславливающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков в пределах какой-то определённой области. При конкретизации этого определения возникают большие трудности, так как на успешность и динамику овладения иностранным языком практически влияют все индивидуально-психологические особенности обучаемого. Основополагающее влияние при этом оказывают тип нервной деятельности обучаемого, такие его характеристики, как степень устойчивости психологических процессов, пластичность нервной ткани, направленность психической деятельности (интравертность – экстравертность) и др. Устойчивость психических процессов обеспечивает концентрацию внимания. Пластичность (или  ригидность) нервной системы как решающий фактор определяет степень легкости образования новых речевых связей, интроверту значительно труднее включаться в иноязычную коммуникацию, чем экстраверту. [1, с. 6]

Большое влияние имеет темперамент студентов: Преподаватель иностранного языка мог бы пожелать себе побольше сангвиников среди своих учеников, которые, как известно, отличаются высокой реактивностью и активностью, пластичностью нервной  деятельности и ярко выраженной экстравертностью. На успешность овладения языком влияют индивидуально-психологические характеристики, относящиеся ко всем аспектам деятельности и познавательных процессов, например особенности внимания, восприятия, памяти, воображения и т.д.

Тем не менее, ясно, что способности к иностранным языкам представляют собой специфическую совокупность определённых психических свойств. Способности к изучению иностранного языка требуют:

1) успешного управления со стороны самого обучаемого процессами внутреннего перевода вплоть до его исчезновения;

2) быстрого, прочного и полного запоминания иноязычного вербального материала;

3) осуществления широчайшего переноса усвоенных языковых единиц и речевых действий в изменившиеся условия;

4) распределения внимание между языковой формой и содержанием.

Сущность овладения иностранным языком заключается в постоянной автоматизации, свертывании внутреннего перевода вплоть до его исключения. Человек овладевает иностранным языком по мере того, как ему удаётся заменить последовательно осуществляемый внутренний перевод синхронным возбуждением языковых и речевых единиц родного и иностранного языков с учётом их дифференциальных признаков. При этом он учится “дисциплинировать” свою мысль, то есть формировать её средствами родного языка, но в строгом соответствии со своими возможностями перекодировать её на иностранный язык. [2]

Общеизвестно, что способность к изучению иностранных языков находится в прямой зависимости от предрасположенности студентов к быстрому, легкому, точному и прочному запоминанию иноязычного вербального материала. Именно в процессах запоминания особенно ярко проявляется различие между студентами. Это, прежде всего, относится к произвольному запоминанию.

Индивидуально-психологические различия в конечном итоге, видимо, сказываются на особенностях долговременной памяти, однако, для овладения языком большое значение имеет также развитие оперативной памяти.  Оперативное запоминание – это процесс, обслуживающий текущие действия учащихся при решении конкретных задач. При плохо развитой оперативной памяти, например, неэффективными могут оказаться даже хорошо продуманные серии подготовительных упражнений к итоговому речевому заданию. От развития краткосрочной памяти зависит  успешность процесса внутреннеречевого упреждения и удержания и, следовательно, умение учащихся строить фразы необходимой длины. К памяти в значительной степени восходит  “способность” учащихся к имитации. Хорошая память – непременное условие для управления внутренним переводом в целях его вытеснения: успех такого управление во многом зависит от количества запомнившихся иноязычных “речевых фрагментов” и их максимального использования в речи. [3, с. 13]

Речевая деятельность на иностранном языке невозможна без постоянного осуществления переноса усвоенного языкового материала и речевых действий в новые условия. Перенос осуществляется на всех уровнях языка, во всех видах речевой деятельности. Предрасположенность обучаемого к переносу физиологически связана с пластичностью его нервной системы. Психологически она обусловлена общим уровнем развития мыслительной деятельности студента, в частности, его способностью к обобщению: чтобы осуществить перенос языкового знака или речевого действия в новую ситуацию, нужно выделять категорийно-общее между новыми и прежними условиями их функционирования и абстрагироваться от различительных элементов, иными словами, нужно категоризировать и дифференцировать.

Для успешного овладения языком студент должен уметь распределять свое внимание между языковым оформлением высказывание и его содержанием. Такое распределение необходимо на всех этапах обучения, и предрасположенность к нему значительно облегчает и ускоряет овладение всеми аспектами языка, всеми видами речевой деятельности. [4]

У студентов с самого начала устанавливается оптимальное соотношение осознанного и неосознанного в порождении речи. Они в состоянии «конструировать» свои высказывания, пользуясь языковыми правилами; у них высоко развит самоконтроль. Одна из основных причин, мешающих малоспособным учащимся успешно овладеть иностранным языком, заключается в их неумении в своей речевой деятельности опираться на правила; у таких учащихся не вырабатываются свернутые и все более свертывающиеся приемы «осознанного конструирования»; поэтому они обычно не в состоянии участвовать в иноязычном речевом общении. Для одних студентов сообщения правила и нескольких примеров достаточно, чтобы они пользовались данным языковым явлением в речи, другим для этого необходимо большое количество специальных упражнений. [5, с. 5]

У студентов, способных к иностранным языкам, предрасположенность к управлению процессами внутреннего перевода “задана” и далее развивается стихийно; менее способных этому надо учить. Этой цели служат все приёмы и упражнения, увязывающие в сознание учащихся языковые и речевые единицы родного языка с их иноязычными эквивалентами и способствующие синхронизации и свертыванию внутреннего перевода. Большое значение имеет перевод на иностранный язык собственных речевых произведений учащихся. Эти упражнения должны научить их формулировать свои высказывания на родном языке с учётом возможности их лёгкого и быстрого перевода на иностранный язык (обучение “дисциплинированию” мысли). В этом же направлении действуют упражнения на изложение и аннотацию содержание текстов, фильмов, спектаклей, воспринятых на родном языке и др. Все эти упражнения должны быть выполнены в темпе; переводные операции в них должны по возможности отрабатываться до синхронности. Условием эффективности данных упражнений является речевая направленность большинства из них (они должны подготовить иноязычные речевые поступки) и их органическое сочетание с одноязычными упражнениями. С этими ограничениями выполнение двуязычных упражнений призван внести значительный вклад в развитие способностей к иностранным языкам, и отказ от них противоречий задаче придать обучению иностранному языку развивающий характер.

Основной упор делается на непроизвольное запоминание, в то время как собственно развитие памяти требует обучение рациональным приемам выполнения «незавуалированных», непосредственно мнемических задач. Все сказано говорит о необходимости целенаправленного развития вербальной памяти студентов на практических занятиях по иностранному языку, что может быть достигнуто путем специального обучения их приемам заучивания и запоминания.

Не меньшее значение для опосредованного формирования способностей к обучению иностранному языку имеет планомерное и систематическое развитие «способности» обучаемых к переносу усвоенного языкового материала и речевых действий в изменившиеся условия. Оно предполагает раскрытие перед студентами на каждой точке обучения возможных разновидностей переноса, осмысление ими его значения и специфической структуры, самостоятельное усмотрение учениками возможностей переноса и инициативное его осуществление. [6, с. 137]

Все вышеизложенное в одинаковой степени относится ко всем аспектам языка и видам речевой деятельности. В области лексики, например, это означает осознанное включение лексической единицы в определенные семантические и другие категории, ее соотнесение с категорией (или категориями) сочетаемых единиц, с перечнем ситуаций ее возможного употребления и, наоборот, соотнесение речевой ситуации со всеми вписывающимися в нее лексическими единицами. При усвоение темы устной речи студенты должны уяснить себе, что из языкового и речевого материала усвоенных ранее тем может быть перенесено в новую тему. Внимание студентов должно быть обращено на возможность переноса определенных структур деятельности на новые, но сходные объекты, например, структур изложения содержания прочитанного текста на рассказ о пережитых событиях и др. В области грамматики обучение переносу предполагает обратить особое внимание на систематизацию материала и использование результатов систематизации в упражнениях. В итоге такой постановки акцентов в обучении студенты осознают скрытые на первый взгляд связи и сходство между явлениями и категориями явлений, и у них может вырабатываться установка на перенос.

Особую линию в формирования способностей к иностранному языку должно составлять обучение менее способных учащихся распределению внимания между языковым оформлением и содержанием высказывания. В этом направлении действуют упражнения, предполагающие осознанное конструирование (и обучение конструированию) ответов-решений интересных для учащихся коммуникативных задач. Особую роль при этом  призваны играть письменные речевые упражнения, так как они создают благоприятные условия для обдумывания языковой формы и содержания.

Очерченные выше пути опосредованного развития способностей к изучению иностранного языка предполагают использование на практических занятиях по иностранному языку определенных упражнений для преодоления разрыва между менее способными и способными к иностранному языку студентами.

Исходя из современных требований, программа по русскому языку провозглашает в качестве основного принципа обучения русскому языку в начальных классах – коммуникативный, т.е. на первое место ставится обучение русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности.

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, который осуществляется с помощью языковых средств в ходе взаимосвязи людей в различных ситуациях общения.

Выделяется четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Учитывая специфику речевой деятельности, будущий педагог при организации работы по развитию речи младших школьников должен научиться владеть рядом методических положений: прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение потребности вступления в общение, предлагая детям создать текст, обеспечить им конкретную ситуацию общения, т.е. осознание того, к кому (адресат), зачем (цель), при каких обстоятельствах они обращаются с речью.

С другой стороны, речевая деятельность – это двусторонний процесс, значит надо, обеспечивая адресата, учить детей воспринимать высказывания, т.е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.

Предметами речевой деятельности является мысль, чувства, значит следует работать над расширением кругозора обучающихся, их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать и обобщать. Т.к. речевое общение осуществляется с помощью языка, который является средством речевой деятельности, то необходима целенаправленная работа над осознанием школьниками системы языка, назначением различных языковых единиц, над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения, развивая речь учащихся.

Тогда следует формировать у школьников четыре обобщенных умения:

1. ориентироваться в ситуации общения, осознавать свою коммуникативную задачу;
2. планировать содержание сообщения;
3. формулировать собственные мысли и понимать чужие;
4. осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

Одним из продуктов речевой деятельности является сочинение. Мы еще далеки от утверждения, что школьные сочинения играют важную роль в речевом развитии учащихся, что они помогают накоплению опыта создания тех типов высказывания, которыми потом будут пользоваться в реальной речевой практике сегодняшние выпускники.

Для того, чтобы решить эту проблему, будущий педагог наряду, с основными методическим положениями, организации процесса создания высказывания должен освоить несколько правил.

1. Сочинение – это творческий процесс, т.е. создание высказывания с позиций творческой деятельности учителя и ученика. Творчество с позиции учителя – это стимулирование воображения учащегося младших классов, создание атмосферы, в которой ребенок может проявить себя как творец, т.е. обеспечение потребности создания высказывания: уметь смоделировать речевую ситуацию, задать коммуникативную установку (для кого готовят высказывание), творчески подойти к организации деятельности учащихся на этапе непосредственной подготовки к сочинению; творчески подойти к выбору оптимальных форм, методов проведения урока с учетом развивающего и личностно-ориентированного обучения; грамотно организовать редактирование и анализ текста сочинения. Творчество с позиции ученика: должен проникнуться мотивом, которым направляется создание высказывания; учесть условия, применительно к которым он будет создавать сочинение; грамотно спланировать содержание своего рассказа, сказки, письма, поздравления, приглашения и т.д.
2. Самое главное, чему мы должны научить ребят – это творить собственные тексты описания, повествования по данному началу, середине, концу, устно составлять текст-рассуждение по данному началу, редактировать тексты, коллективно составлять загадки, составлять письменные поздравления и приглашения.
3. Работа над сочинением должна быть развивающей. Чтобы продукт речевой деятельности – сочинение – получился интересным, уместным, жизненным, педагог должен знать наиболее оптимальные формы работы на всех этапах обучения сочинению.

Назовем эти этапы:

1. предварительная подготовка (должна возникнуть потребность общения). Цель – создать базу для последующей работы. Предварительная подготовка, как правило, рассредоточена во времени, проводится на уроках не только русского языка, но и чтения, «Человек и мир», художественного творчества, изобразительного искусства и т.д. Организуется накопление необходимых знаний, впечатлений, ведется обучение использованию языковых средств и т.д.;
2. создание речевой ситуации (мотивация, коммуникативная установка). Не хотите попробовать сочинить собственную книжку (всем классом). Например, под таким названием: «Веселые истории о животных?»;
3. организация наблюдений (свободных, самостоятельных или на специальной экскурсии, может быть и в классе, если готовится сочинение по картине, по музыкальному образу, загадка о каком-то предмете) и непосредственная подготовка (обсуждение задач и условий, ситуаций, которые важно учесть, основной мысли текста, требований к языковым средствам и т.д.);
4.  написание работы;
5. самопроверка (редактирование);
6. анализ написанных работ.

Заключительным этапом работы по подготовке будущих учителей к процессу обучения сочинению может стать урок по технологии «Методика обучения сочинению в начальной школе», цель которого – показать преимущества личностно-ориентированного, развивающего обучения, роль учителя-творца; через сотворчество с учащимися колледжа определить круг знаний, необходимых учителю младших классов по методике обучения сочинению; выявить наилучшие варианты работы учителя по организации творческой деятельности учащихся на уроках обучения сочинению.

К заключительному уроку группам дается задание: продумать оптимальные с их точки зрения виды работы при подготовке связного высказывания по теме, например, «Лето» на всех этапах работы над сочинением. Этап «социоконструкция» выносится за пределы урока как домашнее задание, на этапе «социализация» группы представляют результаты работы.