Исследование взаимодействия и взаимообогащения языков предполагает не только изучение конкретных общественно-исторических условий, в которых оно развивается, но и его языковых результатов, его влияния на языковые системы взаимодействующих языков. Еще Бодуэн де Куртенэ  говорил о влиянии языковых контактов на саму языковую структуру.

Возникает интерференция при регулярном использовании одним и тем же человеком разных языков. Интерференция следует отличать от заимствования, так как при этом речь идет не о простом проникновении элементов другого языка, а о перестройке элементов языковой структуры, типичных моделей одного языка под влиянием другого. Например, русские при изучении немецкого или английского языков под влиянием своего родного языка допускают палатализацию согласных перед гласными переднего ряда, что приводит к ошибочному произношению. Таким образом, они переносят в немецкий и английский языки характерную для русского языка оппозицию твердых – мягких согласных, тогда как английскому языку такое противопоставление несвойственно. Подобные явления наблюдаются и в грамматике. примером может служить не различение употребления общих (Indefinite) и продолженных (Continious) временных форм в английском, вызванное влиянием русских глагольных временных форм, не знающих такого различения. [1]

Интерференция может быть вызвана и с расхождением типичных грамматических моделей в разных языках. Тогда в иностранный язык переносятся нормы, характерные для своего языка. Лексическая интерференция может быть связана с несовпадением объема значений слов в разных языках.

Таким образом, интерференция всегда связана с языковой структурой. Она представляет собой своеобразный отклик языковой структуры на проникший в нее языковой элемент. Это определяет необходимость рассмотрения проблемы интерференции, прежде всего, в лингвистическом плане. Поскольку интерференция всегда является результатом языковых контактов, то своеобразие контактов, условия их протекания обязательно скажутся на развитии интерференции. Естественно интерференция при длительном взаимодействии этнических групп и интерференция при изучении иностранных языков будет иметь существенные различия. И в том и в другом случае интерференция связана с двуязычием, но само это двуязычие является различным. [2, с. 8]

Анализируя речь людей, изучающих иностранный язык и, таким образом, говорящих в какой-то мере на двух языках, мы сталкиваемся с явлениями интерференции Усваивая систему чужого языка, студент нередко проводит аналогии, сравнения с родным языком, определяя сходство или расхождение со сходными явлениями в другом. При определенных условиях эта ассоциация может помочь ему перенести явления из одного языка в другой, но может и мешать.

Интерференция наблюдается при усвоении языковых форм различных уровней (звуков, слов, предложений) и степень ее зависит от степени сходства языковых форм. если языковые формы сходны, то интерференция преодолевается легко. Интерференция преодолевается легко также при полном расхождении языковых форм. Наибольшие трудности преодоления интерференции наблюдаются в тех случаях. Когда сталкиваются явления частично сходные. В данном случае оппозиции одного языка подменяются соответствующими оппозициями другого языка.

К таким явлениям относятся явления синтаксического уровня, то есть интерференция в построении предложения. Особенно трудно преодолевается интерференция при усвоении правил расположения слов в предложении иностранного языка.

Порядок слов в английском предложении является наиболее важным средством передачи синтаксических связей в предложении и что закрепление слов в определенных позициях здесь важнее, чем порядок слов в русском языке в виду отсутствия флексии в английском языке. Основным правилом английского языка является постановка в простом неэмоциональном, повествовательном предложении подлежащего перед сказуемым, а прямого дополнения после сказуемого. И действительно, во многих случаях нарушение обычного порядка слов является исключительным явлением.

При рассмотрении интерференции следует различать:

1. степень интерференции;

2. ее характер.

К числу факторов, влияющих на степень развития интерференции, в первую очередь относятся общие социально-исторические условия, в которых оказываются народы, носители контактирующих языков. В развитии контактирования весьма существенное значение имеет момент сознательной ориентации на тот или иной язык. при этом важно, что степень сознательности зависит от ряда моментов:

• от социальных условий, в которых происходит контактирование;
• форм языка, которые участвуют в процессе контактирования (когда контакты наблюдаются между литературными языками, роль фактора сознательного регулирования становится большей, чем когда в контакте находятся нелитературные, ненормированные формы языков);
• Уровней языковой структуры, которые оказываются затронутыми в ходе развития языковых контактов (в лексике степень сознательного отношения к отбору слов проявляется очень ярко, в фонетике и грамматике значительно слабее, а порой и вообще отсутствует). [3]

Существенные различия в характере контактирования и, следовательно, в особенностях развития интерференции будут наблюдаться в зависимости от того, имеет ли место контакт языков или диалектов. Наиболее существенным различием является то, что при контакте диалектном никогда не может быть только бинарных отношений, так как в контакте диалектов всегда в какой-то степени  участвуют и языки, в которые входят данные диалекты, системе которых подчинены диалектные системы. В тех случаях, когда взаимодействуют диалекты одного и того же языка, возможностей для развития интерференции оказывается значительно больше и она развивается шире.

Как выше уже отмечалось, интерференция представляет собой своеобразный отклик, ответ языковой структуры на проникновение в нее какого-либо чужеродного элемента. Естественно, что характер этого отклика будет зависеть и от характера проникающего элемента и от особенностей самой языковой структуры. При этом важно, что чужеродный элемент, проникающий в данную языковую структуру, сам также является элементом другой языковой структуры, так что при интерференции  мы имеем дело с взаимодействием двух разных языковых структур, двух разных систем. Отсюда, для развития интерференции небезразлично соотношение взаимодействующих систем, степень их близости, характер различий и другое. [4, с. 29]

Можно предположить, что близость структур взаимодействующих языков создает особенно благоприятные возможности для развития интерференции. Интерференция возникает легче, но ее развитие ограничено самой близостью языков. Наличие большого количества сходных звеньев в системах родственных языков ставит определенные границы интерференции, так как последняя возникает именно на основе не сходства, а различия. Это обстоятельство особенно яко проявляется при взаимодействии диалектов одного и того же языка и, особенно, диалектов и литературного языка. Поскольку между диалектными системами одного языка имеется большая структурная общность, постольку условия для развития интерференции при взаимодействии систем оказываются ограниченными. Это и создает большую сложность и своеобразие в изменении диалектных систем в современных условиях. [5, с. 485]

Широко развитое взаимодействие своей местной диалектной системы и системы литературного языка всегда сказывается на местной диалектной системе, но перестройка идет разными путями: наблюдается прямое вытеснение одних элементов другими, а именно элементами литературного языка, которые заменяют собой диалектные системы, выполняющие те же функции в системе, участвующие в тех же оппозициях.

Интерференция наблюдается при усвоении языковых форм различных уровней (звуков, слов, предложений)

Следует обратить внимание на тот факт, что при взаимодействии близких языковых систем иногда трудно бывает разграничить факты, возникшие в результате интерференции, и следы, остатки первичной близости языков. При взаимодействии языков с весьма различными структурами факты интерференции проявляются отчетливее, их легче выявить. В этом случае особенно отчетливо обнаруживается проявление интерференции именно в структурных моментах. В лексике интерференция особенно отчетливо проявляется в системно организованных сторонах языка, например, в системе значений соотнесенных лексических единиц. [6, с. 13]

Интерференция возникает в процессе общения носителей различных языковых систем, то есть она возникает в процессе речи. Опираясь на две различные языковые системы, где говорящий в процессе речи вносит элементы одной в другую. Таким образом, интерференция выступает, прежде всего, как явление речи. Но интерференция из области речи может перейти в область языка, что происходит в тех случаях, когда, возникнув в речи билингвов, явления интерференции становятся общими, стабильными для языка, уже не зависящими от речи билингвов.

Иное положение наблюдается при интерференции, возникающей не в результате контактов языковых групп, а в случаях индивидуального использования двух языковых систем, например, при изучении иностранного языка. В этом случае, возникнув в речи, интерференция так и остается в рамках речи, не становясь достоянием языка. в таких условиях имеем дело с речевой интерференцией, и это, наряду с односторонним характером ее проявления, является наиболее существенным отличием интерференции данного типа от интерференции, возникающей при  групповом языковом или диалектном контактировании.

В остальных отношениях интерференция, возникающая при изучении чужого языка, во многом совпадает с интерференцией при групповом билингвизме. Проявлением интерференции при этом оказываются многочисленные ошибки в употреблении форм и конструкций изучаемого языка, а также ошибки при переводе.

Интерференция преодолевается по мере усвоения норм чужого языка. Усилия преподавателя должны быть направлены на более быстрое преодоление вмешательства систем родного языка в систему чужого. Преподаватель может бороться с интерференцией, лишь хорошо зная нормы родного языка своих студентов, учитывая, в каких случаях надо отмежеваться от родного языка, а когда – опираться на него. Это поможет избежать ложной интерференции. Кроме того, необходимо обращать внимание студентов на фиксированные варианты иностранного языка.

Антуан де Сент-Экзюпери

В современном мире существует немало насущных проблем: будь то политика, экономика, медицина, воспитание. Одной из важных проблем нашего общества является культура речи.

Культура речи – это компонент духовной культуры человека и общества, это владение нормами устного и письменного литературного языка. Культура речи тесно связана с культурой общения. Надо знать, и то, что сказать, и то, как сказать и когда. Речь – одно из важнейших средств общения. Поэтому, когда мы слышим, как человек разговаривает, у нас сразу складывается впечатление о нём. Речь человека – это немаловажный фактор образованности, благодаря которому мы понимаем кто перед нами: ребёнок или взрослый, вежливый или грубый, эмоциональный или сдержанный. И если человек в своей речи употребляет слова-паразиты, ставит неправильные ударения, использует ненужные слова, то мы его считает некультурным и неприятным. Речь – это отражение мыслей человека, его мировоззрение, показатель его отношение к другим людям. То, как человек использует богатство языка, показывает его образованность.

Во времена технического процесса в речи людей появились новые слова, необходимые для пользования – «комп» (компьютер), «клавиатура», «принтер», «ноутбук». Прогресс не стоял на месте, пополняется новизной и письменная речь. А молодежь для удобства в произношении сокращает слова, используя слова-заменители. Например, «мышка», «аська», внося некоторое разнообразие в речь. Наравне с новыми словами в письменной и разговорной речи, пусть не всегда часто используются устаревшие слова. Отголоски прошлого можно услышать в постановках старых пьес в театрах или когда попадаешь в мир сказок, преданий, былин. Речь героев этих произведений, как и сами произведения А.С.Пушкина, Жуковского, так и пестрят лиричными на слух словами и оборотами: «бает» – говорит, «брань» – битва, «витязь» – воин и т.д.

Когда перечитываешь классику, где можно поучиться культуре речи, гордость берет за то, что на Руси, в России, никогда не переводились мастера слова, будь то древние летописцы, классики или современные мастера. А сказка Ершова «Конёк-горбунок» была прочитана детьми и взрослыми не одного поколения, начиная со времен Екатерины II. Хотя в те времена речь и была витиеватой, но необычные обороты и плавность звуков так и зовут в мир сказки. Хочется употреблять в речи: «уста» – вместо губ, «ланиты» – вместо щёк, «чело» – вместо лба, но это в мыслях, а наяву другой век, другое время.

Немало слов, которые часто на слуху, были заимствованы из других языков. Из-за часто употребления и простоты произношения они прочно вошли в наш лексикон, пополняя нашу речь. Например: экзамен, диктант, директор – из латинского, мармелад, бульон – из французского.

Когда рассуждаешь о культуре речи хочется выделить и молодежный сленг. Стараясь, выделится из толпы, человеку хочется быть замеченным. А как? Либо внешним видом, либо своей речью, может быть не совсем уместной и правильной. Это может быть и мат (который часто звучит с экранов телевизоров, как что-то должное) и не всегда приятные на слух слова, не несущие никакого смысла – пипец, круто, тема. Но это дань моде. Трудно сказать, что мешает нам правильно писать и произносить слова. Нехватка времени и лень для того, чтобы заглянуть в орфографический или толковый словарь. Как правило, в суете, в погоне за ненужным, нам не хватает времени на главное. Казалось бы – ударение в словах, но оказывается, как важно где его поставить. Меняется или смысл слова или слово режет слух. Одно только «звони́т», а не «зво́нит», которое так что говорят чего только стоит. И таких примеров не мало. Русский язык богат оборотами (фразеологическими, деепричастными), синонимами, антонимами – всем тем разнообразием, которое отличает его от других языков. Но часто в нашей речи встречаются слова, особенно в диалогах с оппонентами, которые звучат с экранов телевизоров в каких-то известных программах, которые не совсем понятны по смыслу и не воспринимаются на слух. Например, «априори», «комильфо», «мезальянс». Значение этих слов запутанные и можно было бы заменить этих слова на более понятные и знакомые по смыслу. Но это дань времени.

Так и получается, что новое хорошо забытое старое. Так и в культуре речи – хочешь думать и говорить правильно – читай классику, где обязательно что-то откроешь для себя. И начинать надо с себя в первую очередь, а не искать погрешности в других. И не с понедельника, он как правило тяжёлый, а со следующей минуты начать говорить не «о-кей», а наше привычное «хорошо», не сухое «чао» или «гудбай», а наше радушное «до свидания», подразумевающее до свидания, до следующей встречи, я буду рад тебя видеть.

В нашей стране нынешняя речевая ситуация определяется безразличным отношением к русскому языку и речевой культуре в целом [2]. Это очень заметно, если посмотреть на те сферы, которые должны служить речевым эталоном для общества [3].

В средствах массовой информации речь во многом создает современное общественное настроение, современная речевая культура и отношение к самой речи [4]. Способны ли средства массовой информации сегодня быть главным орудием воздействия на речевую культуру, образцом правильной, грамотной литературной речи?

Если разобраться, то СМИ действительно сильно влияют не только на речь человека, но и на его поведение. И, к большому сожалению, это влияние принимает не всегда положительную сторону, а чаще всего – отрицательную.

К людям, обращающим внимание и использующим в своей речи подобные выражения, относится молодежь. Они считают модным или, как бы выразились представители молодого поколения, «крутым» употребление жаргонизмов и иноязычных слов.

Раньше молодые люди стремились к правильной постановке ударения в словах, точному построению предложений для выражения собственных мыслей, то есть старались быть более грамотными. Это следует из того, что СМИ не были наполнены словами-паразитами, а совсем наоборот способствовали повышению уровня речевой культуры.

На сегодняшний день сквернословие имеет «полную свободу слова». Мат в интернете и в обычной жизни – дело неудивительное. В настоящий момент наша речь стала серьезно уклоняться от рамок классического русского языка.

Если сравнить СМИ, какими были раньше и какие сейчас, то можно заметить, что раньше было много познавательных и развивающих программ, которые способствовали умственному развитию человека. Современное российское телевидение, не выполняет полностью свою образовательную функцию.

В настоящее же время мы наблюдаем присутствие множества бессмысленных программ, сериалов и фильмов, из которых человечество не может вывести ни одного жизненного урока. Сейчас телевидение заполнено различными телешоу, которые носят не только развлекательный характер, но и имеют долю жестокости.

Раньше лучшим другом молодёжи были книги, ребята черпали оттуда свои знания, учились самостоятельно думать и правильно выражать свои мысли. В результате непосредственного влияния на подсознание через СМИ у подростков уже сформировалось сознание, когда человек привыкает получать сжатую информацию, он перестает самостоятельно мыслить и анализировать.

Молодёжная пресса один из важных элементов средств массовой информации. Так как именно она является главным воспитателем молодого поколения.

Главной особенностью таких СМИ, является то, что информация, предлагаемая ими, принимается аудиторией в полном объёме. В основном это происходит за счёт доступности языка, с помощью которого пишутся материалы.

С одной стороны это хорошо, что важную информацию можно донести таким способом, но с другой, снижение публичной речи к речи обыденной, усиление экспрессивной живой речи может привести к деградации языка [8].

Нельзя не задуматься над словами академика В.Костомарова «Люди стеснялись просторечия, сейчас, наоборот, хвастаются им. Какие-то старые, забытые формы, которые раньше были изгнаны из ежедневной беседы, сейчас появились. Раньше мы старались быть больше в кругу русских слов, русских корней» [10].

Средства массовых информаций очень прочно влияют на культуру речи человека, в частности на подростков. Для того, чтобы речь была по-настоящему культурной, она должна быть не только правильной, но и богатой, что во многом зависит от лексических знаний человека. Для  этого необходимо постоянно пополнять свой словарный запас новыми словами или читать произведения разных направлений.

В современном мире все больше и больше внимания уделяется ораторскому искусству, так как оно помогает человеку быть успешным в любом виде деятельности. Это явление рассматривается с лингвистической точки зрения. Также активное внимание уделяется тактикам манипулирования общественным сознанием. В последнее время, исследователи уделяют большое внимание выявлению использования различных тактик. Особый интерес представляют просодические средства, используемые автором для расположения к себе аудитории. Просодические средства, позволяют автору успешно использовать манипулятивные тактики. Деятельность человека, чья профессия неотъемлемо связана с произнесением речей обязательно объединена со знанием правил ораторского искусства.

Обучение ораторскому искусству очень сложный процесс, и неотъемлемой его частью является постановка голоса. Оратор должен знать, какие просодические средства стоит применять в определенных моментах речи, как они влияют на публику.

Просодия является одним из основных средств выражения эмоций. С помощью просодический средств, оратор может разнообразить свою речь, заострить внимание аудитории на тех моментах, которые важны с его точки зрения. Оратор должен вкладывать в свою речь то, что он считает полезным и важным для его слушателей и должен быть воодушевлён её предметом. Просодия является одним из компонентов успеха в политике. Также, несомненно просодия помогает оратору правильно использовать тактики манипулирования общественным сознанием. Благодаря точно подобранным просодическим средствам, автор может эмоционально украсить свою речь, также выделить важные для процесса манипуляции общественным сознанием моменты.

В политическом дискурсе важную роль играют не только языковые средства, задействованные автором, но также сама фигура политика, жесты, обстановка, настрой, как он относится к публике, т.к. основная задача политического дискурса эта привлечение и завоевание целевой аудитории, удержание или получение политической власти [1: 128 c.].
Также следует уделить внимание понятию просодии.
В русской лингвистической школе понятия просодии и интонации считаются синонимами и употребляются для обозначения системы супрасегментных средств языка. Однако зарубежные лингвистические школы трактуют эти термины по-другому. «Просодия» рассматривается в более широком смысле и подразумевает под собой ритм и интонацию речи, отражающую различные особенности динамики высказываний, наличие иронии или контраста или других элементов языка.

Темп речи — это скорость речи, высказывания и паузация. Скорость речи может быть медленной, быстрой или нормальной, что несомненно влияет на восприятие слушателем речи автора. Наиболее важные части высказывания произносятся более медленно, неважные части произносятся убыстрённо [2 : 74 с.].

Мелодия речи определяется высотой голоса в момент произнесения какой-либо фразы или слова. Мелодия может содержать многочисленные сигналы, как уровня содержания, так и уровня отношения.

Пауза – это приостановка, в каком-либо действии, процессе. В просодии употребляется для выделения наиболее важных мыслей и суждений в разговоре. Количество и длина пауз оказывают главный эффект на основной темп речи. Среди пауз, лингвист О’Коннор выделяет разные виды: хезитационные, интонационно-синтаксические паузы, интонационно-логические и пустые [3: 96 с.].

Хезитационные паузы – это паузы обдумывания, они помогают говорящим оформлять свои мысли в предложения, находить наиболее точную и ясную форму изложения.

Интонационно-синтаксические паузы отражают синтаксическую природу предложений. Они различаются длительностью и соответствуют знакам препинания в предложении.

Интонационно-логические паузы отделяют один речевой такт от другого. Изменение места интонационно-логической паузы в одном и том же предложении может значительно изменить его смысл.

Пустые паузы возникают в процессе речи, когда говорящий не знает, как продолжить свою мысль и останавливается. Такие паузы только затягивают разговор.

Так же следует упомянуть фразовое ударение, которое является средством актуального членения предложения. С помощью постановки фразового ударения осуществляется смысловое подчеркивание одного из компонентов предложения и установление между частями новых субъектно-предикатных отношений [4: 388 с.].

Логическое ударение, как средство смыслового выделения какой-либо значимой единицы высказывания, накладываясь на обязательное словесное ударение, обычно усиливает фонетические характеристики слова, подчёркивая информацию, новую или спорную для одного из собеседников [5: 394 с.].

Говоря о компонентах просодии, следует упомянуть диапазон. Диапазон – это совокупность звуков, которые могут быть воспроизведены голосом. Это интервал между самым низким и самым высоким звуком (тоном) в пределах возможностей данного голоса.

Несомненно, существуют определенные тактики, которым обучают ораторов для завоевания внимания аудитории. Например, Тактика внушения. Её смысл заключается в предоставлении фактов именно в том свете, который нужен оратору. Иногда это может быть искажение фактов, иногда их подтасовка или даже дезинформация. С помощью интонации, пауз, речевых эмоциональных всплесков, политик показывает народу, что переживает эту ситуацию как все люди и ни в коем случае не выдает то, что сложившиеся обстоятельства только приносят ему пользу. Правильно выстроенная интонация помогает ему держать аудиторию во внимании, а также в осознании важности ситуации для него как для личности.

К примеру, в выступлениях Британского премьер-министра Дэвида Кэмерона часто прослеживается использование тактики убеждения:
«Conservatives – or Labour. Britain on the rise – or turning the clock back.» (28 марта 2015, съезд партии Консерваторов в Манчестере).

Рисунок 1. Электроакустический анализ речи Дэвида Кэмерона.

В этом предложении прослеживается тактика внушения. Её смысл заключается в предоставлении фактов именно в том свете, который нужен оратору. Подготавливая аудиторию к этому моменту, автор заостряет внимание на том, что грядущие выборы могут стать самыми важными выборами в Соединенном Королевстве, ведь именно от них будет зависеть будущее простых людей, и, что самое главное, безопасность и будущее их детей. В первом предложении автор даёт аудитории понять, что у неё есть право выбора, что она вольна выбирать либо партию Консерваторов, либо Лейбористскую партию, однако сразу после мнимого выбора, Дэвид Кэмерон характеризует партии. Про партию Консерваторов, в которой он состоит, он говорит о светлом будущем, о Британии, которая стремится вперед к лучшему, однако Лейбористская партия получает иную характеристику от действующего премьер-министра Великобритании. По словам Дэвида Кэмерона, выбор Лейбористской партии будет означать для Британии шаг назад, отсутствие развития, отсутствие будущего для британцев. Таким образом, правильное выстроенная интонация помогает ему держать аудиторию во внимании, а также в осознании важности ситуации для него как для личности.

Интонация в данном предложении играет важную роль. Дэвид Кэмерон использует её очень профессионально. На слове «Conservatives» оратор использует восходящий тон, эмоционально-модальное значение которого сообщение аудитории, что основная цель партии Консерваторов – это вести Британию в светлое будущее. Далее Премьер-министр играет на контрасте, так как слово «Labour» он произносит падающим тоном. Помимо падающего тона, Дэвид Кэмерон произносит эти слова тихо, тем самым показывая, что Лейбористская партия не приведёт Британскую Империю к рассвету. В следующих словах оратора прослеживается такая же игра на контрасте интонации. Слова «Britain on the rise» автор произносит, используя восходящий тон.

Таким образом, помимо смысловой окраски слов, которая говорит о том, что партия Консерваторов это лучшее для Британии, её надежда и опора, с помощью интонации Дэвид Кэмерон добавляет эмоциональную окраску, тем самым завоёвывая внимание и любовь аудитории. Слова, завершающие это предложение «or turning the clock back» Премьер-министр произносит, используя падающий тон. Помимо негативной смысловой окраски, Дэвид Кэмерон добавляет негативную эмоциональную окраску, тем самым вызывая негативные эмоции аудитории по отношению к Лейбористской партии. Таким образом, верное использование восходящих и нисходящих шкал, помогают автору придать нужную эмоциональную окраску, а также заострить внимание аудитории на поставленной проблеме. Также автор использует интонационно-логические паузы, которые способствуют правильному восприятию нового для публики материала. Данные паузы помогают автору дать аудитории время для анализа, сказанного им предложения. Дэвид Кэмерон произносит это предложение в умеренном темпе, тем самым останавливая внимание аудитории на важном для него смысле этого предложения.

Или же: “Ed Balls – the man who messed up our economy, bust our banks, bankrupted our finances?”

Рисунок 2. Электроакустический анализ речи Дэвида Кэмерона.

В данном отрезке речи Дэвид Кэмерон вновь использует тактику внушения. Он произносит факты в выгодном ему свете. Использование ядерного тона “rise-fall” добавляет его речи эмоциональности. Автор высказывает эту идею императивно и ярко, показывая публике свои переживания за экономическое состояние и судьбу страны. Он заставляет аудиторию принять свою точку зрения на проблему, принять отношение Дэвида Кэмерона к Эду Боллсу за своё собственное. Таким образом, он переманивает электорат на свою сторону.

Оратор использует хезитационные паузы, для того, чтобы оформить свою мысль в наиболее точное предложение. Автор произносит это предложение в умеренном темпе, тем самым давая аудитории возможность уловить каждое слово. Преобладающие восходящие шкалы указывают на то, что Дэвид Кэмерон хотел эмоционально выделить это предложение, для того, чтобы аудиторию восприняла его, как личную тревогу автора. Показывая своё негативное отношение к Эду Боллсу, премьер-министр также говорит о том, что если Британия сделает «неверный» выбор, то всё останется как прежде. Однако ограничивается выступлением одного Дэвида Кэмерона не стоит.

Следует также разобрать выступление его оппонента, бывшего лидера партии Лейбористов, Эда Милибэнда. “First, we are the only party at this election which can show how every policy in our manifesto will be paid for.”

Рисунок 3. Электроакустический анализ речи Эда Милибэнда.

 Эд Милибэнд констатирует факт, который может не соответствовать действительности. Эта информация преподнесена публике именно в том свете, который нужен политику для завоевания её внимания и получения одобрения. Не упоминая своих оппонентов, бывший лидер Лейбористской партии преподнёс публики их предвыборные кампании в нужном ему негативном свете. Таким образом, Эд Милибэнд хотел показать всю открытость и безупречность Лейбористской партии, то, что она в ответе за все свои слова и сможет подтвердить эти слова при условии, что одержит победу на выборах. Политик предоставил этот факт аудитории в том образе, и с такой эмоциональной окраской, чтобы аудитория поверила и доверила ему своё будущее.

Используя интонационно-логическую паузу и умеренный темп, автор вновь пытается сконцентрировать внимание аудитории на том, насколько важны все те плюсы, которые он перечисляет. В данном предложении преобладает ядерный тон “fall-rise”, который помогает автору выделить конкретные моменты в своём выступлении, а также добавить нужную сильную эмоциональную окраску, которая способствует успешному применению тактики манипулирования общественным сознанием. Преобладающие падающие шкалы можно охарактеризовать как стремление автора к выделению важных моментов в речи, для концентрации внимания аудитории на своём выступлении.

Тактику внушения можно считать скрытой, так как Эд Милибэнд не прибегал к прямому указанию на своих оппонентов, а также не делал акцент на минус в их предвыборных кампаниях. Применив тактику внушения, он позволил аудитории самой выработать мысль, о том, что оппоненты Лейбористкой партии имеют определённые минусы в своих предвыборных кампаниях, однако партия Эда Милибэнда превосходит их в этих показателях.

Далее в своём выступлении бывший лидер лейбористской партии вновь прибегает к использованию тактик манипуляции общественны сознанием: “And what a contrast with the Conservatives. In recent days you have seen them throwing spending promises around with no idea of where the money is coming from.”

 Рисунок 4. Электроакустический анализ речи Эда Милибэнда.

В данном предложении вновь прослеживается техника внушения. Эд Милибэнд говорит об обещаниях, данных партией Консерватистов, уточняя, что в его партии всё открыто и люди должны знать, что партия Лейбористов может подтвердить свои обещания. Однако, говоря о партии Консерваторов, политик сообщает электорату, что обещания данные их партией не имеют под собой никакой основы, что обещания партии Консерваторов – это пустые слова, сказанные, чтобы привлечь электорат. Таким образом, он предоставляет факт в выгодном ему свете, без каких-либо подтверждающих его слова документов или фактов. Оратор пытается внушить публике идею, о том, что партия Дэвида Кэмерона не может подтвердить своих обещаний, и что Консерваторы не заслуживают доверия публики.

Использование тактики внушения позволяет Эду Милибэнду склонить публику на свою сторону и захватить её внимание. Также стоит обратить внимание на первое предложение в данном отрывке: “And what a contrast with the Conservatives.” Здесь отчетливо прослеживается техника опровержения. Причём она не является скрытой. Эд Милибэнд прямо противопоставил себя Дэвиду Кэмерону, а также противопоставил партию Лейбористов партии Консерваторов. В данном предложении автор критикует взгляды своего оппонента, акцентируя внимание публики на том, что партия Консерваторов отличается от партии Лейбористов не только своими взглядами, но и тем, что партия Эда Милибэнда может подтвердить свои обещания действиями, а партия Консерваторов просто, как сказал Эд Милибэнд «разбрасывает» пустые обещания.

Применение данной техники позволило Эду Милибэнду ещё больше привлечь и захватить внимание аудитории. Такая игра на противопоставлении дала ему возможность выдать свою негативную идею о партии Дэвида Кэмерона за идею публики, будто она сама её выработала. Применение нужной интонации в данном отрывке позволило сработать обеим тактикам. Преобладающие падающие шкалы не только позволили оратору выделить нужные ему моменты в речи, но также добавить сильную эмоциональную окраску данному отрывку. Помимо этого, падающие тоны помогли автору правильно использовать тактики манипулирования общественным сознанием и помочь захватить внимание аудитории. Так же следует выделить падающий ядерный тон на частице “no”. Такое яркое выделение конкретного слова позволило автору сконцентрировать внимание публики именно на том, что партия Консерваторов не может точно быть в ответе за свои слова и обещания, тем самым Эд Милибэнд вновь внушил аудитории идею о том, что партия оппонентов не заслуживает столь пристального внимания. Автор произнёс данное предложение в умеренном темпе с использованием интонационно-логических пауз, тем самым он старался привлечь наибольшее внимание аудитории к своим словам.
Подводя итоги, можно сказать, что было выявлено, что политики в своих выступлениях в основном употребляют одинаковый набор просодических компонентов, передавая негативное отношение к оппонентам в тактике убеждения, внушения или опровержения политики склонны говорить в ровном суженном диапазоне речи, использовать медленный темп и интонационно-логические паузы, краткие фразы. Шкалы преобладают восходящие, эмфатическое выделение происходит с помощью резкого высокого падения или сложных восходяще-нисходящих и нисходяще-восходящих тонов.
Таким образом, проведённое исследование продемонстрировало использование тактик манипулирования общественным сознанием в современном политическом дискурсе и их просодические характеристики на отобранном материале.

Язык – это совокупность средств общения людей путем обмена идеями и правил употребления денных средств; язык как сущность обретает свое проявление в речи. Речь представляет собой внедрение существующих языковых средств и законов в самом общении людей, потому может быть определена как функционирование языка [3, с.29-33].

Язык и речь тесно взаимосвязаны: в случае если нет речи, то нет и языка, так как язык – данное средство общения; речь – данное олицетворение и реализация языка, который средством речи выполняет собственную коммуникативную функцию [1, c.6].

Сущность языка акцентируется в его двойственной функции: он является и инструментом мышления и способом общения для человека. Язык еще и сохраняет внутреннее значение общества, функционирует как система социальной, культурной наследственности.

В школе на уроках литературного чтения и письма исполняется составление у детей ответственного отношения к языку как средству и к речи как процессу общения.

Младший школьный возраст – это промежуток времени для  положительных перемен и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществляемых каждым ребенком на данном возрастном этапе.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Именно во время учебной деятельности учащиеся приобретают навыки общения.

Одним из главнейших признаков коммуникативного развития считаются отличительные черты восприятия и понимания другого человека. В младшем школьном возрасте общественное восприятие весьма специфично. Оно различается ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние показатели. Физический вид и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека. Именно поэтому дети любят разговаривать с привлекательными на вид мальчишками и девчонками.

База для подходящего коммуникативного становления малыша – его адекватная самооценка. В младшем школьном возрасте у малыша, обычно, формируется некая самооценка в отношении собственных коммуникативных свойств. Условием высочайшей и адекватной самооценки считается познание ребенком собственных коммуникативных отличительных черт и присутствие способности для их реализации. Чрезвычайно важно, чтобы ребенок понимал, как он ведет себя в ходе общения: что у него выходит лучше, нежели у иных, а над чем ему еще необходимо потрудиться. Таким образом, у ребенка начинает зарождаться коммуникативная рефлексия.

Воспитанники по-разному относятся к собственным друзьям: одних одноклассников учащийся выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним стабильно, к другим не стабильно [2, с. 149-151].

Мы предлагаем комплекс упражнений для 3 класса на формирование речи у младших школьников.

1.      Прочитать и расположить предложения так, чтобы получился текст. Записать текст и озаглавить его из предложенных названий: «Лиса и журавль», «Лиса в гостях у журавля», «Лиса».

Приготовил он окрошку в кувшине с узким горлом.

С тех пор и дружба у них врозь.

Не лезет её голова туда.

Позвал журавль лису в гости.

Лиса прыгает около кувшина.

А журавль клюёт да клюёт окрошку, всё один и поел [4, с.151].

2. Списать текст, поставить точку в конце каждого предложения.

В поле.

Наступила золотая осень яркими бусами алеют ягоды калины колхозники работают в поле они убирают спелый картофель в высокие груды насыпана оранжевая морковь школьники помогают собирать урожай на машинах овощи везут в город скоро настанут холода [4, c.155-156].

3. Допишите предложения. Подчеркните главные члены предложения во всем тексте.

Прошли осенние … . Белым ковром накрылась и отдыхает … . Весело кружат … . На улицу вышли … . Они стали лепить … . Хороший подарок … .

Ночью повалил хлопьями … . Побелели … . Пушистый ковер лег на … . Она вся расписана … . Люди рады первому … .

Собралась вся … . Был день рождения … . Она получила … . Мама подарила … . Бабушка связала … . Папа купил … . В ней были интересные … .

Я медленно иду … . С нежные хлопья … . Над высокой елью … . Они угощались … . [4, с.158 – 161].

4. Дополните предложения, чтобы получился связный рассказ.

Приход зимы.

Этой осенью рано ударили _______ _______. Они застудили _______ . На голых полянах _______ _______. Но вот выпал _______ _______. Снежные шапки надели _______ _______ _______ . Озимые хлеба _______ _______ . Им тепло и спокойно _______ _______. [4, c.161].

Первый снег.

Прошли дождливые _______ _______. В воздухе запорхали _______ _______ . Но вот снег повалил _______ _______ . Он ложится пушистым ковром на _______ _______ . На опушке _______ стоит лесник. К нему весело бежит _______ _______ . [4, с.162 – 163].

Таким образом, формирование у младших школьников представлений о языке как основном средстве человеческого общения крайне важно. На уроках русского языка и литературного чтения необходимо развивать речь детей и обогащать их словарный запас. Это будет способствовать формированию правильной, грамотной речи младших школьников.

Проблемами развития речи занимались в разное время такие авторы, как А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.[1,2,3]. Они изучали механизмы речи, основные этапы ее развития, факторы, определяющие речевое развитие, причины речевых нарушений. Анализ последних публикаций и результаты исследований показывают, что число детей с речевыми нарушениями с каждым годом растет, а сами речевые расстройства принимают все более сложные формы [4]. Довольно часто речевой дефект взаимосвязан сразу с несколькими нарушениями соматического и нервно-психического здоровья. Таким образом, вопрос о нормальном речевом развитии детей и профилактике нарушений речи имеет большую социальную значимость.

В связи с этим целью нашего исследования было изучение особенностей развития речи и определение факторов речевого развития ребенка в период раннего детства.

Исследование проводилось на базе МБДОУ №15 «Ромашка» г. Арзамаса.

В исследовании принимали участие 20 пар матерей и их детей. Было обследовано 9 мальчиков и 11 девочек, в возрасте от двух до трех лет. Средний возраст детей – 2,5 года.
Возраст обследованных матерей составил от 21 года до 38 лет, средний возраст – 29 лет, образование от средне-специального до высшего. В результате анкетирования было выявлено, что 16 матерей работают. Профессия 10 матерей относится к категории «Человек – человек»; 4 – к категории «Человек – знак»; 2 – к категории «Человек – техника». В 9 семьях из 20 есть ещё дети.

В результате диагностического обследования речевого развития дети получили оценки от 6,25 до 9,75 балла (средний балл– 8,15). У девочек средний балл – 8,86, у мальчиков – 8,08. Средние показатели оценки пассивного словаря – 3,36 балла; активного словаря – 2,7 балла; грамматического строя речи – 2,08 балла. По данным экспертной оценки логопеда 13 детей имеют оценку 4 балла, 6 детей – 5 баллов, 1 ребенок – 3 балла. Средний балл экспертной оценки – 4,25. У девочек среднее значение – 4,27, у мальчиков – 4,22. Средний показатель времени появления гуления у детей – 3,3 мес.; лепета – 7,4 мес.; первых слов – 12,9 мес.; первых фраз – 21,5 мес.

Нам было интересно выявить взаимосвязь между развитием интеллекта матери и показателями речевого развития ребенка. Корреляционный анализ позволил выявить статистически значимые связи и прямую зависимость (таблица 1).

Таблица 1. Взаимосвязь уровня вербального интеллекта матерей и речевого развития детей в исследуемой группе

выделены значимые корреляции, р<0,01

Полученные результаты корреляционного анализа можно объяснить тем, что способность матери грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей позволяет ребёнку лучше понимать значения слов и, следовательно, быстрее овладевать речью.

Также были выявлены гендерные различия в речевом развитии. Значимые различия обнаружены во времени начала гуления и лепета в зависимости от пола ребенка (таблица 2). Гуление и лепет у девочек появляются раньше, чем у мальчиков. Данные результаты подтверждают, что девочки обнаруживают более раннее речевое развитие. Такое опережение наблюдается в младенческом возрасте, а затем темп развития сравнивается.

Таблица 2. Гендерные различия в речевом развитии детей

выделены значимые корреляции, р<0,01

Значимых взаимосвязей речевого развития ребенка с возрастом матери обнаружено не было. Однако были выявлены статистически значимые различия в средних значениях показателей, отражающих речевое развитие ребенка в связи с образованием матери (таблица 3).

Таблица 3. Образование матери и речевое развитие ребёнка

выделены значимые корреляции, р<0,01

У женщин со средне-специальным образованием дети быстрее накапливают пассивный словарь. Это может быть связано с более простой для детского понимания речью матерей, тогда как матери с высшим образованием склонны строить свою речь, используя сложные для детского понимания слова и речевые обороты.

Благодаря использованию однофакторного дисперсионного анализа мы обнаружили зависимость пассивного словаря ребенка от типа профессии матери (рисунок 1).

Наиболее высокую оценку пассивного словаря имеют дети, профессия матери которых относится к типу «Человек-человек», что может быть связано с хорошо развитыми коммуникативными навыками.

Нами исследовалась взаимосвязь речевых нарушений у родственников с показателями развития речи ребенка (таблица 4).

Таблица 4. Наличие речевых нарушений у родственников и речевое развитие ребёнка

выделены значимые корреляции, р<0,01

Было выявлено, что дети, имеющие родственников с речевыми нарушениями, имеют более низкую среднюю экспертную оценку воспитателя и активный словарь. Данная взаимосвязь доказывает зависимость речевого развития ребёнка от фактора наследственности.

Нам было интересно выявить зависимость образования матери, пола ребёнка и показателей его речевого развития c помощью двухфакторного дисперсионного анализа (Рис. 2, 3). Было выявлено, что у мальчиков, чьи мамы имеют высшее образование, активный словарь больше, а у девочек – меньше. Таким образом, мы можем предположить, что для развития девочек важнее эмоциональная сторона, а для мальчиков – информационная.

Таким образом, мы можем заключить, что речевое развитие ребёнка в период раннего детства связано с образованием матери, её профессией и вербальным интеллектом, а также полом ребенка. Выявлена зависимость речевого развития ребёнка от фактора наследственности.

Безусловно, во всём этом нам помогает общение – процесс взаимосвязи, в котором осуществляется обмен навыками, знаниями, опытом и информацией.
Например, в психологии, общение рассматривают как форму психологической деятельности, а её результат, изменение эмоционального мира индивида, изменение во взаимоотношениях личности с другими людьми.
Общение делится на два вида:

• Вербальное (в переводе с латинского «словесный») основывается на словах.
• Невербальное (выполняется с помощью мимики, жестов, интонации и т.д.)

Сейчас мы попытаемся разобрать, что из себя представляет каждый вид коммуникации.

При вербальном общении обязательно присутствуют различные слова и фразы, при помощи которых собеседники передают друг другу свои мысли. Бывает так, что человек неосознанно показывает своим поведением настоящее отношение к собеседнику, свои эмоции, чувства, своё настроение. [1]

Рассмотрим некоторые разновидности речевого общения:

Письменная форма:

• письмо-помогает лучше усвоить багаж знаний;
• чтение-когда мы читаем книги разных времён, народов, мы можем прочувствовать культуру того времени.

Прежде всего, письмо-это знаковая система. Её используют для концентрации звуковой речи и звукового языка.

Устная форма:

• при устном разговоре общение происходит по зрительным и слуховым аппаратам;
• речь говорящего понимается через слушание.

Функции языка:

1. Эмоциональная (каждый человек выражает свои чувства через речь, тем самым получая эмоциональный заряд.)
2. Коммуникативная (говоря о передаче информации, в первую очередь, мы имеем в виду язык.)
3. Познавательная (индивидуум, имея шанс приобщиться к знаниям других, использует язык.)
4.  Этническая (язык помогает сплотить людей разных национальностей.)

Умение грамотно владеть вербальным общением – это источник развития интеллекта, правильности и грамотности речи. Также не нужно бояться контактировать со своим партнёром, а наоборот, прислушиваться к нему, выражать понимание и проявлять интерес.[2]

Перейдём к следующему виду коммуникации-невербальное общение.

Этот вид общения включает в себя ту информацию, которую мы передаём без участия речи. Вот, например, поцелуй(любовь), похлопывание по плечу(дружеский жест), рукопожатие( указывает на согласие сотрудничества) и др.
Выделим некоторые средства невербальных коммуникаций:

• мимика-когда двигаются лицевые мышцы, они несут множество информации, помогая нам понять характер, темперамент, настоящие чувства собеседника;
• взгляд-выдаёт заинтересованность человека в беседе (если он внимательно, не отводя глаз слушает, значит ему, действительно, интересно);
• жесты-придают более эмоциональную окраску речи (показывая большой палец, мы хвалим кого-то или что-то одобряем).

Функции:

1. Обращает внимание на истинное состояние человека, т. к. бывает, что люди в компании ведут себя обычно, а на самом деле в душе они переживают. Настоящие друзья всё поймут «по лицу».
2. Подчеркивает информацию. Когда мы соглашаемся с человеком, мы киваем ему головой.
3. Делает акцент на чём-то важном в своём рассказе. Для этого просто достаточно использовать жест- поднять указательный палец вверх. [3]

Исследуя формы средств связи, можно сделать вывод, об огромной значимости их использования, поэтому нужно правильно и точно выдерживать каждое их них. Навряд ли, слушатели будут проникнуты монотонным прочтением рассказа или презентации, не уделяя рассказчику внимания.

Речевое общение происходит в двух формах – устной и письменной, которые находятся в сложном единстве и в речевой практике занимают важное и примерно одинаковое место по своей значимости [1, с. 12].

Однако именно письменной речи в области развития младшего школьника уделяется особое внимание, так как именно она требует от учащихся большего контроля, чем устная, предъявляет к ним определенные требования.

Письменная речь – это обычно речь подготовленная. Она более строгая, чем устная, подчиняется нормам и правилам языка. Письменная речь сложна и полна по содержанию, в ней четче отбор слов, крупнее и сложнее предложения [2, с. 37].

Развитию письменной речи младших школьников может способствовать изучение предложения [3, с. 4]. Однако складывается ощущение, что предложение изучается ради понимания того, что такое предложение, каким оно бывает, что такое главные члены предложения, чем они выражены, но не на моделирование и построение самих синтаксических конструкций и целых текстов. В результате чего учащиеся знают определение предложения, но не могут легко продуцировать предложение в своей письменной речи.

Для того чтобы выяснить, в каком объеме, с какой целью представлен материал по русскому языку в начальной школе, нами был предпринят анализ учебно-методических пособий по русскому языку для учащихся 1-4 классов. В рамках традиционной системы для сравнения мы взяли два пособия: УМК «Перспектива» и УМК «Школа России».

Таким образом, в настоящее время в начальной школе используется большое количество программ и учебников по русскому языку, и каждая из них имеет свои особенности. Линия развитие речи является приоритетной как для первого пособия, так и для второго. В них предусмотрена работа над предложением, его структурой, разработана система упражнений, направленная на развитие тех или иных коммуникативно-речевых навыков. Однако в имеющихся учебниках для начальных классов синтаксическая система русского языка представлена недостаточно широко, а именно дан материал,  необходимый для выделения членов предложения и для анализа предложения по цели высказывания и по интонации, в то время как именно предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

Далее, с целью проверки уровня развития письменной речи учащихся на уроках русского языка в начальной школе нами была осуществлена практическая работа, которая состояла в написании учащимися 4 класса  сочинения на свободные темы.

Работа по проверке уровня развития письменной речи младших школьников проводилась по определенным критериям, которые представлены в Таблице 1.

Каждый критерий оценивался по системе 2,1,0 баллов.

Таблица 1 – Критерии проверки оценивания письменного текста

На основе приведенных выше показателей мы разработали трёхбалльную систему оценивания:

2 балла:

- Текст присутствует.

- Текст объемом 70-60 слов.

- Количество простых распространенных предложений в тексте больше 50 %.

- В тексте присутствует достаточно большое количество однородных предложений.

- Не допущены пунктуационные ошибки в предложении с однородными членами.

- В тексте присутствует достаточно большое количество предложений с обращениями.

- Не допущены пунктуационные ошибки в предложениях с обращением.

- В тексте присутствует достаточно большое количество сложных предложений.

- Не допущены пунктуационные ошибки в сложных предложениях.

- Не допущены грамматические ошибки в тексте.

- В тексте правильно обозначены границы всех предложений.

- Порядок слов в предложениях не нарушен.

1 балл:

- Текст отсутствует, но имеются разрозненные слова.

- Текст объемом 60-10 слов.

- Количество простых распространенных предложений в тексте меньше 50 %.

- В тексте встречаются предложения с однородными членами, но в малом количестве.

- В предложениях с однородными членами допущено 1-3 пунктуационных ошибки.

- В тексте присутствуют предложения с обращениями, но в малом количестве.

- В предложениях с обращениями допущено 1-3 пунктуационных ошибки.

- В тексте встречаются сложные предложения, но в малом количестве.

- В сложных предложениях допущено 1-3 пунктуационных ошибки.

- В тексте допущено 1-3грамматические ошибки.

- Допущены ошибки в определении границ предложения.

- Нарушен порядок слов в некоторых предложениях.

0 баллов:

- Текст отсутствует.

- Отсутствуют простые распространенные предложения, имеются разрозненные слова.

- В тексте отсутствуют предложения с однородными членами.

- В предложениях с однородными членами допущено более 3-х пунктуационных ошибок.

- В тексте отсутствуют предложения с обращениями.

- В предложении с обращениями допущено более 3-х пунктуационных ошибок.

- В тексте отсутствуют сложные предложения.

- В сложных предложениях допущено более 3-х пунктуационных ошибок.

- В тексте допущено более 3-х грамматических ошибок.

- Границы предложений в тексте обозначены неверно.

- Почти во всех предложениях нарушен порядок слов.

На момент проведения письменной работы в классе присутствовали 30 человек. Полученные результаты проведенного сочинения мы представили в виде таблицы (см. Таблица 2).

Таблица 2 – Результаты проведенного сочинения

По результатам проверки все сочинения учащихся были разделены на три уровня: высокий, средний, низкий.

К высокому уровню были отнесены письменные тексты, оцененные в 24-20 баллов. Это тексты, содержащие большое разнообразие простых и сложных распространенных предложений, написанные с соблюдением грамматических и пунктуационных норм.

К среднему уровню относятся письменные тексты, оцененные в 19-9 баллов. В таких текстах допущено некоторое количество пунктуационных и грамматических ошибок, тексты построены на основе простых распространенных предложений, в некоторых из которых, кроме того нарушен порядок слов.

К низкому уровню относятся письменные тексты, набравшие 8-0 баллов. Это тексты, содержащие, в основном, простые нераспространённые предложения, с однообразными грамматическими структурами, в которых нарушены пунктуационные нормы.

Результаты проверки письменных работ представлены в Таблице 3.

Таблица 3 – Уровни развития письменной речи

Таким образом, среди учащихся 4 «Д» класса нет тех, кто показал высокий уровень развития письменной речи. У 25 человек обнаружен средний уровень развития письменной речи и только 5 человек владеют письменной речью на низком уровне.

Далее мы подробнее изучили письменные работы младших школьников четвертого класса с точки зрения выделенных нами критериев.

Наличие текста

Проанализировав сочинения, можно сделать вывод, что у 28 учащихся 4 «Д» класса имеется текст. Только у двух человек мы увидели набор слов, которые не всегда связаны между собой по смыслу.

Объем текста

Средний балл критерия – 1,3. Объем письменного текста, создаваемого четвероклассниками в среднем по классу – 60 слов. Из них 12 человек, написавших более 70 слов. Минимальный объем текста – 25 слов.

Наличие простых распространенных предложений

В сочинениях 4 «Д» класса имеются простые распространенные предложения. У большинства учащихся количество простых распространенных предложений в тексте больше 50 %.

Наличие предложений с однородными членами

В тексте встречаются предложения с однородными членами. Некоторые учащиеся активно используют однородные члены в письменной речи.

Соблюдение пунктуационных норм в простом предложении

При составлении простых распространенных предложений учащиеся допускают достаточно большое количество пунктуационных ошибок. Лишь у Анны А. не было допущено ошибок.

Наличие обращения в предложении

В своих сочинениях учащиеся не использовали обращения. Лишь у Андрея Г. И Сергея О. наблюдается использование в тексте обращений.

Соблюдение пунктуационных норм в предложении с обращением

Средний балл критерия – 0. Те учащиеся, которые использовали обращения в своих сочинениях, допустили пунктуационные ошибки в предложениях.

Наличие сложных предложений

В тексте встречаются сложные предложения, но в малом количестве.

Чаще всего в письменной речи учащиеся используют простые предложения.

Соблюдение пунктуационных норм в сложном предложении

Учащиеся допускают пунктуационные ошибки в сложных предложениях. В основном, младшие школьники не выделяют знаками препинания придаточную часть в предложении.

Соблюдение грамматических норм

Средний балл критерия – 0,9. Учащиеся допускают грамматические ошибки в своих текстах. Допуская синтаксические ошибки, младшие школьники нарушают структуру словосочетания или предложения.

Понимание границ предложения

У 5 учащихся допущены ошибки в определении границ предложений. Младшим школьникам тяжело определить начало и конец предложения. Некоторые неправильно отделяют одно предложение от другого точкой.

Порядок слов в предложении

У большинства учащихся порядок слов в предложении не нарушен.

На основании анализа учебно-методических пособий по русскому языку для начальной школы и сочинений учащихся 4 класса можно сделать следующие выводы:

1. Изучение предложения в начальной школе изучается ради систематики, а речь развивают на отдельных уроках русского языка, в то время как уроки по изучению предложения обладают большим методическим потенциалом, в том числе и для развития письменной речи.

2. Развитие письменной речи младших школьников находится на среднем уровне: 83% учащихся показали умения продуцировать текст, строить простые распространенные предложения, но объем такого текста ниже 60 слов, не все предложения осложнены однородными членами, наблюдаются пунктуационные и грамматические ошибки. Также 16% учащихся показали низкий уровень развития письменной речи. Они не умеют продуцировать собственные тексты, в предложениях нарушен порядок слов, неправильно указаны границы предложений. Высокого уровня развития письменной речи не показал никто.

Объектом исследования является использование жаргонизмов в СМИ, а предметом исследования – причины, из-за которых происходит данное явление.

Цель данной работы – исследование причин использования жаргонизмов в современных СМИ.

Итак, СМИ — это совокупность таких субъектов массовой коммуникации, как периодическое печатное издание, радио-/теле-/видеопрограмма, кинохроникальная программа, иная форма периодического распространения массовой информации.

Жаргон — социальный диалект; отличается от общеразговорного языка специфической лексикой и фразеологией, экспрессивностью оборотов и особым использованием словообразовательных средств, но не обладает собственной фонетической и грамматической системой [1].

В конце XX в. в русистике появляется новый термин – общий жаргон. Это – «тот пласт современного русского жаргона, который, не являясь принадлежностью отдельных социальных групп, с достаточно высокой частотностью встречается в языке средств массовой информации и употребляется (или, по крайней мере, понимается) всеми жителями большого города, в частности образованными носителями русского литературного языка» [2]. Другими словами, это – обширный корпус лексики и фразеологии, который утратил признак корпоративности, т.е. закрепленности за речевой практикой ограниченных социальных групп.

Научный интерес к такому явлению, как использование жаргонизмов в СМИ, появился сравнительно недавно. Только в конце двадцатого века данная тема заинтересовала лингвистов, таких как Гальперин И. Р., Мазурова А. Н., Щуплов А. Н., Макловски Т., Кляйн М., Грачев М. А. Это обусловлено тем, что в этот период различные медиа стали самой крупной площадкой речепользования. Т. Г. Добросклонская ввела понятие медиадискурса, который по ее определению является функционально-обусловленным типом дискурса, понимающийся как совокупность речевых практик и продуктов речевой деятельности в сфере массовой коммуникации.

Исследуя выбранную нами тему, мы пришли к выводу, что причины проникновения жаргонной лексики в СМИ можно разделить на экстралингвистические и лингвистические.

В первую группу мы классифицируем исторические события, происходящие в России. После отмены запретов на цензуру в 1990-х годах использование жаргона в прессе увеличилось. Язык СМИ существенно пополнился словами из внелитературной лексики. Общее снижение уровня жизни населения и нестабильная политическая ситуация привели к криминализации общественного сознания. Этот процесс активировал изменения в речи людей, наполняя ее сленговой лексикой. Появились такие жаргонизмы, как «бурда» (некачественный алкоголь), «резидент» (дилер), «пукалка» (огнестрельное оружие), «махач» (драка), «ребязя» (ребятя).

Второй причиной проникновения жаргонизмов в СМИ является экспрессивность жаргона. В журналистике жаргон необходим главным образом для того, чтобы установить контакт с читателем или заинтересовать его необычной формулировкой. Это часто используется для интригующего заголовка. Кроме того, жаргон демонстрирует отношение журналиста к проблеме, о которой он пишет, добавляя эмоциональную окраску его тексту. Не менее важной причиной возникновения и распространения затронутого нами языкового феномена является тот факт, что в нормативном русском языке для некоторых слов нет эквивалента, соответствующего коннотации употребляемого слова.

В монографии «Русский язык конца ХХ столетия» А. Е. Земской описываются следующие причины использования жаргонной лексики в СМИ [3]:

1. Повышение уровня личностного начала и «персонификация общения» в текстах средств массовой информации.

Уход от безликости адресата позволяет определить круг лиц, для которых создается медиапродукт.

«Наверное, потому, что сама «единоросска» Рубцова ездит на служебной «Ауди», которую ремонтируют за бюджетные деньги.» (Слова протестовавшего, взятые из статьи «Дорога… к отставке» газеты «Правда» №51 (31111) 20 мая 2021 года). В данном случае, протестующий открыто говорить от своего имени и использует при этом жаргонизм «единоросска», обращаясь к «Рубцовой».

2. Расширение сферы спонтанного публичного общения. Спикеры в СМИ зачастую не используют заранее подготовленную речь, а говорят, исходя из ситуации. Это явление проявляется особо ярко в телепередачах.

«…они вынуждены сильно готовить своего участника, накачивая его в публичном пространстве, что он типа вот такой вот перец» (Из речи телеведущего Шейнина А. Г. общественно-политического ток-шоу «Время покажет» в выпуске от 19.05.2021 года).

3. Меняются параметры протекания устных форм массовой коммуникации: создается возможность непосредственного обращения, говорящего к слушающим и обратной связи слушающих с говорящими.

«Американцы отчего-то расхотели платить по жилищным займам, следовательно, банки испытывают дефицит налички, и занять ее негде». («Комсомольская правда». № 42. 2008 г.). В данной статье используется слово «наличка» в значении «наличные деньги».

4. Жаргонная лексика может использоваться для усиления негативной оценки описываемых фактов; при включении ее в текст адресант демонстрирует и свою оценку.

«…Платошкину впаяли ни за что» (Камакин А. После освобождения Платошкина ждет последний и решительный бой// Московский комсомолец выпуск № 28540 от 19.05.2021 г.) [4]. Вместо употребления выражения «назначить срок наказания», автор текста использует жаргонный глагол «впаяли» с усиленной негативной окраской, тем самым обозначая свое отношение к ситуации.

5. Ослабление цензуры, демократизация речевых норм.

«Чем больше правящий режим теряет былое доверие в народе, тем изощрённее становятся его формы борьбы за самосохранение и способы нейтрализации оппозиции, пытающейся подпилить ножки путинского трона.» (Вырезка из статьи «Рождённый каркать — петь не может» газеты «Правда» №51 (31111) 20 мая 2021 года). В данном случае мы видим. Что используется жаргонизм «путинский трон». Ослабление цензуры позволило использовать жаргонищмы в том случае, когда говорят о политике, в частности, о власти.

Некоторые слова, бывшие по этическим или эстетическим соображениям под запретом, перестали восприниматься как «неудобные» или нарушающие норму. Так, слова тусовка, беспредел, кайф, попсовый и ряд других уже включены в современные толковые словари, хотя и с ограничительными пометами разг. или разг.-сниж.

Тем не менее широкое распространение жаргонной лексики в речи вызывает определенное беспокойство. Повсеместная информатизация жизни современного человека вынуждает его постоянно обращаться к источникам массовой информации. Постоянный поток ненормативной лексики упрощает речь и засоряет ее. Т.П. Сурикова справедливо замечает: «Надев речевую маску “своего в доску” парня, допустив в массовую коммуникацию то, что испокон века было ограничено сферой устного общения, взрослые люди цинично оглупляют аудиторию, ограничивают ее лексикон и интеллект утилитарно-бытовыми понятиями, к тому же монотонными стилистически. Среди них нет места тому, что сделало человека человеком, – интеллекту и духовности». М. А. Грачёв же считает, что, используя жаргонизмы, журналист идёт по пути наименьшего сопротивления: употребляет лежащую на поверхности лексику русского языка, не пытаясь углубиться в другие слои, не используя всего богатства языка, тем самым не только не обогащает свой словарный запас, но и огрубляет язык прессы, делая его примитивным. Однако М. А. Грачёв отмечает, что есть и некая положительная сторона употребления жаргонных слов, имея ввиду, что таким образом журналист пишет простым, близким к народу языком.

Таким образом, мы смогли выявить следующие причины использования жаргонизмов в языке современных средств массовой информации России: влияние исторических событий, ослабление цензуры, усиление личностного начала в речи, расширение сферы спонтанного общения, изменения важных параметров протекания устных форм массовой коммуникации.

Ребята, у которых хорошо развита речь с легкостью вступают в контакт с окружающими: они ясно изъясняются, передают собственные мысли и желания, задают вопросы, умеют найти контакт со сверстниками в игре. А нечеткая речь очень усложняет взаимоотношения с окружающими и зачастую оставляет след на характере ребенка.

К большому сожалению, в настоящее время всё большое живое общение у ребят заменяют гаджеты, и эта склонность постоянно увеличивается. Вследствие чего, увеличивается число детей с нарушениями речи. Именно поэтому формирование речи является очень актуальной проблемой в современном обществе.

Современная программа Российского образования обращена на формирование условий развития ребенка, которые открывают способы для его положительной социализации и личностного развития. В связи с эти дидактическая игра в условиях ФГОС предлагает большие возможности для развития речи дошкольников.

Применение дидактических игр в речевом развитии дошкольников раскрыта в работах В.В. Гербовой, С.М. Струниной, О.С. Ушаковой, и других.

В настоящее время количество детей с речевыми нарушениями увеличивается с каждым годом,  Вопрос в применении дидактических игр как способа развития словарного запаса является актуальной и в наши дни.

Новизна данной темы заключается в том, что можно улучшить методические приемы по развитию речи детей, при помощи применения на практике различных дидактических игр, которые направленны на пополнение и активизацию словарного запаса детей дошкольного возраста. Усвоение словарного запаса составляет базу речевого развития дошкольников, так как слово – это самая главная единицей языка, речи. Слова обозначают явления и предметы, их качества, свойства и признаки, действия. Дети запоминают слова, которые нужны для их активной жизнедеятельности. Самое важное в развитии слова у ребенка – понимания значения слова и его нужное применение в контексте сказанного.

Очевидно, что увеличение словарного запаса детей идет параллельно с изучением ими окружающей действительности.

В детском возрасте ребенку необходимо усвоить такой словарный запас, который позволит ему свободно общаться со взрослыми и сверстниками, хорошо учится в школе, усваивать литературу и т.д. Овладение словарем – это длительный процесс, накопленный нашими предками в процессе истории. К первому году жизни ребенок должен активно владеть 10-12 словами, к 6 годам активный словарь пополняется до 3-3,5 тысяч слов. Качественный словарь дошкольника квалифицируется постепенным усвоением ребенка общественно закрепленной сутью слова, которая отражает результат познания.

Психология определяет содержание слова как понятие или общение. Л.С. Выготский говорил: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие» [1, 322].

В связи с этим процедура овладения словарем напрямую связана с овладением понятиями и поэтому имеет специфические принципы.

Первый принцип заключается в сути словаря дошкольника. Так как в дошкольном возрасте мышление ребенка характеризуется наглядно-действенностью и наглядно-образностью ребенок усваивает сначала названия визуально представленных, доступных для его жизнедеятельности классов предметов, качеств, отношений, свойств, явлений, которые отражаются в словаре ребенка очень широко.

Второй принцип в плавном усвоении значений, смысловой сути слова. С начало ребенок сопоставляет слово только с определенным предметом или явлением. Это слово не имеет обобщающего значения, оно только сигнализирует дошкольнику о каком-то явлении, предмете.

В процессе узнавания ребенком окружающего мира – предметами, явлениями, он делает обобщения, руководствуясь определенными признаками. Почти всегда эти признаки не очень важны, но имеют эмоциональную окраску для ребенка.

Третий принцип словаря ребенка – это существенно маленький объем в сравнении со словарем взрослого человека, в связи с тем, что объем накопившихся знаний об окружающем мире существенно уступает объему знаний зрелого человека.

В.И. Логиновой, М.И. Поповой, О.С. Ушаковой, М.Ф. Фомичевой, А.И. Максакова говорят, что словарь ребенка 3-4 лет продолжает увеличиваться новыми словами и названиями предметов, с которыми ребенок встречается и взаимодействует в быту.

Иногда ребенок допускает ошибки, при названии предметов. Они связанны с неточностью восприятия и общего представления ребенка. (30, 82) В связи с этим важное значение в этом возрасте имеет ознакомление дошкольников с характеристиками явлений и предметов. Дети изучают названия предметов, их предназначения, особенности строения; ознакамливаются с разными материалы, изучают их свойства и качества. Процесс рассмотрения совместно с педагогом предметов помогает назвать и определить его цвет, размер; формирует способность ориентироваться во времени и пространстве, используя определенный словарь. Дети учатся находить сходства и различия в предметах по важным признакам и правильно обозначать их нужным словом.

Формирование словаря у дошкольника происходит при использовании трех видов занятий:

- занятия, которые решают задачи словарной работы, когда развиваются обобщения, понятия.

- занятия, когда словарная работа происходит в процессе изучения с постепенно увеличивающимся кругом явлений и предметов окружающегося мира;

- занятия, в процессе которых словарная работа строится на углубление знаний ребенка об окружающих явлениях и предметах.

Все эти виды занятий формирования словаря происходит в плотной связи с формированием познавательной деятельности. Если взять в учет возрастные особенности детей в данные занятия нужно включать лексические упражнения и дидактические игры.

Мудрость веков создала дидактическую игру, являющуюся для детей самой подходящей формой обучения.

Обучать нужно и в семье, и в детских учреждениях, тогда оно имеет большое значение. [6, с.5]

Дидактическая игра – это средство обучения, в связи с этим она может применяться при изучении любого программного материала. В данном виде игры создаются такие условия, когда все дети могут самостоятельно действовать в сложившейся ситуации или с выбранным предметами, формирую личный опыт. Дидактическая игра помогает создать необходимое количество повторений на различном материале при сохранении положительного эмоционального фона отношения к заданию.

Достаточно много можно дать ребенку в процессе ежедневного общения с ним, во время режимных моментов (одевания, кормления и др.), в играх, на прогулках. Но самой эффективной формой обучения является специальные занятия и игры дидактической направленности, которые организует воспитатель. В процессе этих занятий воспитатель, может планомерно усложняя материал, формировать восприятие дошкольников, рассказывать им доступную информацию, развивать умения и важные качества. Организованность данных занятий, определение особого места в режиме дня дают возможность воспитателю заблаговременно подготовится, подобрать детские игры, взаимодействовать со всеми детьми. [6, с.6]

Игра, как форма обучения – является ведущей на данной ступени развития, но уже не единственной. На 2-3 году жизни ребенка привлекает все что его окружает: дети могут долго рассматривать рисунки, животных, транспорт на улице. Ребенок заинтересованно наблюдает за действиями взрослых. Для того чтобы удовлетворить появляющийся интерес дошкольников к окружающему миру, дать необходимые сведения, информацию, воспитателю нужно организованно показывать, рассказывать и говорить с детьми. [6, с.7]

Дидактические занятия и игры достигнут хорошего результата только, если воспитатель точно сформулирует, какие задачи решаются в процессе проведения данных игр. [2, с.34]

Дидактические игры и занятия имеют большое значение для умственного развития детей. В процессе занятий у детей формируются важные качества, которые нужны для благоприятного умственного развития. Делая упор на то, что дети склонны к подражанию, воспитатель подталкивает их повторять за ним демонстрируемые действия, сказанные слова. [2, с.35]

Формирование способности к подражанию – важное фактор усвоения маленькими детьми знаний и умений. Это первостепенная задача, которую необходимо решать во время занятий, учитывая, что не все ребята одинаково овладевают этими качествами.

Способствуя подражанию своим словам и действиям, педагог учит ребят внимательно вслушиваться, присматриваться, осознавать и в меру своих способностей делать то, что от них требуют. [3, с.13]

Дети очень хорошо усваивают информацию об окружающем мире, когда они могут не только наблюдать, но и активно действовать. В связи с этим обучение различным видам деятельности содержится в программе занятий. Воспитанники постепенно учатся разбирать и собирать башенки, складывать формочки, матрешку и т.п., делать простые постройки из кубиков, играть с лопаткой, деревянным молоточком. В такой деятельности у ребят сформировываются активность, целеустремленность, и определенная планомерность действий. [4, с.64]

Дидактические упражнения и игры как метод увеличения словаря дошкольника рассматривается в 2-х видах: дидактические игры и игры-занятия.

В дидактических играх главная роль отдается педагогу, который для увеличения интереса у детей к занятию применяет различные игровые приемы, придумывает игровую ситуацию, включает элементы соревнования. Во втором случае педагог не просто передает знания, развивает представления, но также и пополняет словарный запас, развивает мышление и познавательный интерес.

Базой для игр у ребят служат имеющиеся представления о поэтапности элементарного игрового сюжета, о разновидности игровых действий с вещами. Главное, чтобы после этого были разработаны условия для переноса представлений и знаний в самостоятельные игры, значение которых должен быть значительно больше в жизни ребенка, чем обучение игре [5, с. 16].

Дидактические игры и упражнения как форма обучения дошкольника включает в себя два этапа: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Педагог единовременно считается и организатором, и участником игры. Он обучает и играет, а ребята, учатся – играя.

Объединение в дидактической игре обучающей задачи с игровой формой, дает способность педагогу постепенно применять дидактические игры для формирования словаря детей и речевого развития.

Управление дидактической игрой и упражнениями происходит путем:

1) комплектованием игр и упражнений с постепенно усложняющейся сутью;

2) обучением ребят дидактическим упражнениям и играм (разъяснения правил, содержания, способов действий);

3) наблюдением за четким выполнениям правил, приучение детей к контролю в ходе игры.

Дидактические упражнения и игры активно используются в дошкольной педагогике и рекомендуются О.С.Ушаковой, В.В. Гербовой, Н.В. Нищевой, А.К. Бондаренко З.Е. Агранович и другими педагогами.

Исследование психолого-педагогической литературы по вопросу применения дидактических упражнений и игр в формировании словаря дошкольника помогло определить некоторые особенности такой работы [7, с.107]:

1. Стимульные материал для дидактической игры или упражнения подбираются в зависимости от лексического запаса ребят. Изначально выбираются слова, которые хорошо знакомые ребятам, часто применяемые.

2. Число предметов и их свойств в игре не должно превышать двух-трех штук.

3. В играх применяются игрушки (2-3 штуки).

4. Продолжительность игры 10-15 минут.

5. Обучает группировать предметы по определенным признакам.

В связи с этим, положительное формирование словаря дошкольника при помощи дидактических игр и упражнений реализуется следующими путями:

- подбором дидактических игр и упражнений в зависимости от особенностей речевого развития ребят;

- планомерное применение дидактических игр и упражнений на занятиях по развитию речи;

- применение дидактических игр и упражнений в индивидуальной форме работы в первой половине дня, с целью активизации словаря детей.

Используя дидактические игры в собственной профессиональной практике по увеличению словарного запаса дошкольников, нами были достигнуты определенные результаты. По собственным наблюдениям, у ребят существенно улучшилась связная речь, дошкольники стали легко оперировать словами антонимами и синонимами, находить разные формы прилагательных и объединять их с существительными и числительными, в том числе применяя дидактические игр у детей существенно увеличило степень четкости дикции. Дети, с которыми используют дидактические игры показывают хороший уровень речевого развития, а также повышается их общий уровень интеллектуального развития: увеличивается уровень слуховой памяти и восприятия, повышаются навыки мыслительной деятельности. Планомерная работа в этом векторе помогла достичь положительных результатов. Результаты диагностики речевого развития детей подтверждают необходимость, актуальность и важность использования дидактических игр в работе с детьми.

Обзор научных статей, другой научной и методической литературы показывает, что многие авторы считают термины “языковая одаренность” и “речевая одаренность” синонимами. Кроме того, можно встретить следующие термины: “лингвистическая компетенция”, вербальная одаренность”, “вербальный интеллект” и т.д.

Давайте обратимся к определению концепции «речевой одаренности». В психологических исследованиях эта терминологическая комбинация понимается как специфический психофизиологический механизм человека, образованный в языковой среде в процессе речевой активности у каждого человека, основанного на генетических нейрофизиологических предпосылках и в качестве конкретной организации психических процессов, которые, на совместном порядке С ориентацией на речевую деятельность и эквивалентная мобилизация личности обеспечивает соблюдение реализации этой деятельности, обеспечивает успех овладения речевой деятельностью и выполнением цели общения без особого времени и усилий. Значительное большинство ученых (Э. Г. Азимов, М. Ю. Агалакова, Н. Г. Воронова, Г. Н. Чиршева, А. О. Лучинина, О. Н. Игна, А. Н. Щукин и др.), изучая способность овладеть языком, анализируют его отдельно от способности речи в его классическом психолингвистическом понимании. Этот подход кажется неправомерным, так как именно он связан с относительно более динамичным развитием умственных механизмов речевой активности, развивающейся в проявлении личности в передаче речи личности с главной речевой деятельностью на иностранном или родном языке[1].

Речевая одаренность, понимаемая как симметрично развитые, генерализированные и интегрально функционирующие психологические механизмы речевой деятельности, не может развиться вне активной коммуникативной среды, обеспечивающей, во-первых, мотивацию речевой деятельности, во-вторых, языковой и речевой материал в его функционально-смысловом единстве.

Таким образом, можно сделать вывод, что среди исследователей нет единого мнения относительно определений терминов «языковая одаренность», «речевая одаренность» и «одаренность» как категорий в общем смысле. Представляется, что при строгом подходе следует различать эти понятия и связывать речевую одаренность больше с умственными способностями человека, а лингвистические – с психолингвистикой. Однако в общем смысле эти терминологические словосочетания можно считать синонимами.

Схему формирования механизма речевой способности (по материалам исследований П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна и др.) можно представить следующим образом: задатки – деятельность – общение – речевая способность – речевая личность – речевая деятельность – речевая компетентность – речевая способность – речевая одаренность.

Понятие речевой деятельности было введено и утверждено в советской и мировой науке Л. С. Выготским и развито его школой (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия). Л. С. Выготский считал, что речь как акт человеческой деятельности следует рассматривать как средство общения, выражения и понимания. В речевой деятельности он видел возможность социального становления человека и всех его познавательных способностей [1].

Речевая одаренность развивается только в процессе общения с другими людьми. Отличие говорения от коммуникативных навыков заключается в направленности действий на языковой материал или коммуникативную ситуацию. Соответственно языковая компетенция характеризует владение/невладение нормами «речевых жанров» (термин М.М. Бахтина), а коммуникативная компетенция – нормами вербального и невербального общения.

Речь является элементом, формирующим структуру обучения, так как именно понимание речи позволяет в полной мере овладеть учебными дисциплинами.

Впервые это понятие использовал в своих работах В. В. Виноградов. Она была введена в широкий научный оборот Ю. Н. Карауловым, который предложивший понимать речевую личность, как «совокупность способностей и особенностей человека, определяющих создание и воспроизведение речевых произведений (текстов), отличающихся:

а) степень структурной и языковой сложности,

б) глубина и точность отражения действительности,

в) определенная ориентация на цель…

в) определенной целевой направленностью…».

Речевая личность предполагает развитие ряда компетенций, характеризующих ее языковое поведение: речевая способность, вокальная компетентность, коммуникативная компетентность.

По мнению исследователей, речевые навыки ограничиваются:

- знать сам язык, владеть нормами речи, в том числе орфографическими и пунктуационными;

- к языковому сознанию, отражающему специфическую речевую структуру в подсознании носителей языка;

- к потенциалу лингвистических (языковых) знаний человека, совокупности правил анализа и синтеза языковых единиц, позволяющих строить и анализировать предложения с использованием языковой системы в коммуникативных целях.

Речевая одаренность связана с восприимчивостью сущности языковых единиц на всех уровнях языка (фонетическом, лексическом, словообразовательном, морфологическом, синтаксическом), с пониманием лексико-грамматического значения, с пониманием теории речи, предполагает знание системы русского языка и семантики языковых единиц на всех уровнях, характеризует способность понимать и составлять неограниченное количество словесно правильных предложений с использованием выученных языковых знаков и правил их соединения [3].

В работах по педагогике речевая одаренность трактуется двояко: как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения своих собственных программ речевого поведения, адекватного полям, сферам, ситуациям общения, и как совокупность знаний о системе языка, его функциях, устройстве, умения и навыки нормативного использования языковых средств для достижения орфографической, пунктуационной и речевой грамотности.

В XX в. изучению речевой одаренность было посвящено много исследований (Н. Хомский, Д. Грин, Д. Слобин и др. На данный момент онтогенез речевой одаренности можно представить в виде взаимодействия двух систем – триплетной системы временных речевых субститутов и бинарной системы противопоставлений (В.И. Бельтюков, 1978, 1997). В основе первой лежит реализация генетически заложенных программ развития речедвигательного анализатора, в основе второй -социально детерминированные способы обозначения предметов и явлений окружающего мира, которые через деятельность речеслухового анализатора указывают направление развития врожденных программ. Речевая одаренность – это повышенная способность учащихся к овладению усвоением грамматики на почти интуитивном уровне, легкое овладение теорией, творческий подход к процессу обучения и свободное словообразование [3].

Подобно исследованиям Ю.А. Кабардова, индивидуально устойчивые черты учащихся, определяющие успех или неудачу в овладении языком, проявляются как минимум в трех измерениях:

- в коммуникативном поведении во время обучения;

- в основных чертах познавательных процессов (количественно-качественные отношения результатов действия, параметры скорости протекания мыслительных и речевых процессов, объем восприятия и виды памяти);

- в естественных условиях способности (биоэлектрические показатели, свойства нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, особенности межполушарной асимметрии головного мозга) [4].

По мнению Т. В. Шмелевой, речевая одаренность свидетельствует также об уровне овладения основными навыками и умениями всех видов языковой деятельности в сферах и жанрах общения, актуальных для определенного возраста, и может быть представлена ​​в разрезе параметров: автор, порождающий высказывание, играет рецептивную роль, а реципиент, воспринимающий автора, играет творческую роль), сюжеты (основные разновидности сюжета:

1) устная речь;

2) письменная речь;

3) техническая речь (телеграф, радио, телефон, телевидение, компьютер), которая различается по сферам (бытовая, экономическая, научная, политическая, конфессиональная, эстетическая, художественная, изящная), жанрам (каждая сфера дискурса имеет свой репертуар языковых жанров) [3].

Психолингвистический подход рассматривает речевую одаренность как одну из составляющих языковой модели наряду с языковой деятельностью и языковой системой (А.А. Леонтьев, 1997).

Согласно логике психологического исследования, любой феномен имеет свою структуру, именно, поэтому, проанализировав научные источники, предлагаем включать в содержание речевой одаренности следующие компоненты:

- система ценностей, или жизненных смыслов

- культурологический

- личностный компонент

- содержательный компонент

Таблица 1. Компоненты и показатели речевой одаренности

В целом речевая одаренность явно актуализирует системное понимание речи как деятельности субъекта, процесса и ее качественного результата (текста), готовность употреблять «крылатые слова».

Речевая одаренность имеет две стороны:

1) способность к безупречному знанию средств языка;

2) умение общаться с помощью речи [2].

Способность к овладению языковыми средствами выражается в том, что речь человека отличается стройностью, плавностью, ее приятно слушать, отсутствуют стилистические, грамматические, фонетические ошибки, она обладает большим словарным запасом, интонационно ясна, выразительна и т.д.

Способность к общению посредством речи состоит, прежде всего, в умении ясно, просто и понятно излагать мысли.

Ясность, простота, доступность речи зависят от специфики излагаемого материала, последовательности изложения, отсутствия сложных словесных конструкций и трудных терминов и т. д. Краткость речи, отсутствие длинных предложений, сложных переходов — одно из условий разборчивости речи. Иногда слишком короткая речь становится неясной. Слишком сжатая и концентрированная речь часто становится сухой и скучной. Более того, будучи очень содержательной, загроможденной большим количеством фактов и явлений, она может стать и малопонятной. Особенностью многих хороших ораторов является то, что их речь очень яркая, образная, содержит много сравнений, эпитетов, метафор и т. д. Все это воздействует на эмоции слушателей, раскрывает суть проблемы в простой, доступной и понятной форме [4].

Таким образом, можно сделать вывод, что речевая одаренность – это повышенная способность учащихся к овладению усвоением грамматики на почти интуитивном уровне, легкое овладение теорией, творческий подход к процессу обучения и свободное словообразование. Речевая одаренность, это целая система внешних и внутренних показателей, к внешним показателям мы можем отнести структуру построения речи, использование логически обоснованных оборотов речи, доступность экспрессивность, плавность и четкость, этот показатель нуждается в пролонгированном экспертном наблюдении с фиксацией результатов. Внутренние показатели в основных чертах познавательных процессов (количественно-качественные отношения результатов действия, параметры скорости протекания мыслительных и речевых процессов, объем восприятия и виды памяти), а также биоэлектрические показатели, свойства нервной системы, особенности слухового и зрительного анализаторов, особенности межполушарной асимметрии головного мозга. Данные показатели легко можно диагностировать при помощи батареи психологических методик.