Сейчас мы осуждаем себя за то, что не ценили моменты счастливого и беззаботного детства. Мы воспринимали мир по-другому: все было интересно, по-новому, многого мы не знали. Не знали мы и взрослой жизни, отсюда и желание поскорее повзрослеть и окунуться в самостоятельность и независимость.

С течением времени ребенок взрослеет, умнеет, становится взрослым. Обладая определенным багажом знаний, он совершенно по-другому смотрит на то, что окружает его: пелена спала с глаз, в жизни все непросто, надо всего добиваться самому. События каждого дня наполнены проблемами и заботами. Люди спешат по делам, куда-то опаздывают, торопятся… В их головах выстраиваются логические цепочки по решению той или иной задачи, варианты того, как избежать неприятностей и тому подобные алгоритмы упрощения жизни, если это можно так назвать.  Мир взрослых людей – бескрасочный. В нем живут роботы, выполняющие заложенную в них программу. Они не могут пойти против того, что руководит ими. Одно отклонение – и все, система сломана, установка потеряна, результат, к которому необходимо прийти, неизвестен. Память таких «людей-роботов»  – это информация, необходимая для решения задач. Это сухие факты, цифры, системы и так далее. Очень редко среди этого множества мелькнет светлый лучик приятных и дорогих сердцу воспоминаний, но и он скроется за массивными облаками знаний.

Как часто вы задумывались, из чего же состоят эти светлые воспоминания, озаряющие нашу жизнь? Воспоминания, превращающие «роботов» в людей чувствующих, наслаждающихся жизнью и миром? Память человека хранит в себе воспоминания, приятные и дорогие сердцу.  Большая часть из них – детские.

Наверное, главной и наиболее важной отличительной чертой детского восприятия является непосредственность, с которой они познают мир. Видеть мир в ярких и светлых красках, «через розовые очки», если можно так выразиться, -  характерная черта познания ребенка. Он воспринимает мир таким, какой он есть, принимая все «за чистую монету». Например, для него не существует одушевленных и неодушевленных предметов, он не различает их. Это свойство, характерное для детского сознания, называется анамизмом. Дети приписывают неодушевленным предметам признаки и свойства одушевленных. Например, «Солнышко садится»; «Дождик идет» и т.д. Ребенок верит в то, что у дождика есть ноги, поэтому он и ходит по дороге. И каждый раз, становясь свидетелем дождя на улице, он будет воспринимать дождь как  взрослого  дядю, чья одежда состоит из капелек воды и который вышел погулять на улицу, так же как и он, маленький мальчик, выходит гулять с мамой и папой. Для взрослых людей дождь – это обычное погодное явление. Единственное, что их волнует, это необходимость взять зонт, чтобы не промокнуть. В данной ситуации взрослый человек  в отличие от ребенка посмотрит на него с практической точки зрения.

Для детского восприятия мира характерная и другая особенность. Для маленьких детей, только-только познающих все вокруг, родители являются ориентиром, своеобразным руководством к действию. Для ребенка взрослые являются всемогущими, людьми, которые все знают. И если мама с папой ругаются на него, значит, он сделал что-то неправильно, он виноват. Дети очень сильно переживают такие моменты. Родители для них  – это авторитет, люди, которые всегда правы. Для взрослых фраза, типа, «Ваня, ты дурак» или «Лена, ты дура», ничего не значит. Они пропустят ее мимо ушей и продолжат делать то, чем занимались ранее. Ребенок же очень долго будет переживать по этому поводу. Он миллион раз прокрутит в голове эту обидную фразу, услышанную из уст своего родителя, вспомнит причину, по которой его обозвали таким обидным словом, и придет к выводу о том, что он действительно дурак, ведь мама так назвала его, а маму надо слушаться. Ведь мама – это образ, в котором сосредоточены все истины о мире.

Постижение мира через образы характерно для ребенка. Они помогают маленькому человечку, только-только постигающему большой и полный новых открытий мир, сформировать в своей памяти определенную систему понятий и  представлений о тех или иных предметах и явлениях; систему действий, которыми следует руководствоваться, совершая тот или иной поступок. Например, герой сказки Андерсена [1,C.15-16], маленький мальчик, впервые попавший на заброшенную террасу старого дома, представляет ее не как место с «щелями в полу, из которых выглядывала трава», а как «настоящий сад». Сад, который жил вместе с этим старым домом. Возможно, маленький мальчик никогда не был в деревне, всю свою жизнь он прожил в этом переулке среди «новеньких и чистеньких домов», поэтому старая заброшенная терраса с травой, лезущей из всех дыр и щелей, сформировала в голове мальчика образ настоящего сада. И еще долгое время он хранил образ этого сада в своей памяти.

Можно привести и другой пример. Главный герой рассказа А.П.Чехова [2, C.20-22] – «маленький мальчик, родившийся два года и восемь месяцев назад», как бы рассказывает нам о своей жизни, и мы становимся невольными свидетелями того, как он воспринимает окружающий мир. Мир этот складывается из образов: комната, в которой он живет, это «четырехугольный мир», в каждом углу которого стоит определенный предмет – его кровать, нянькин сундук, лампадка или стул. Любое перемещение предметов приводит Гришу в замешательство также, как и внезапное появление его тети: «Она то появляется, то исчезает». Ребенок привык, что мама и няня все время рядом, они существуют, чтобы кормить и одевать его. Но вот тетя… «Загадочная личность». Он не знает, как вести себя с ней.

Образы, сформировавшиеся в памяти ребенка, руководят им и тогда, когда он совершает тот или иной поступок. В основе своей, дети никогда не совершат чего-либо, не подумав о том, что на это скажут родители. Для них родитель – это образ, по отношению к которому непослушание – это нехороший поступок [3,C.50-51].  Это какой-то недостижимый образ человека, который все знает и который всегда прав. И любое непослушание с которым может плохо закончится. Существуют ли такие образы в сознании взрослых людей? Нет, не существуют. Я не уверена, что взрослый человек воспринимает мир, основываясь на образах, заложенных в его памяти. Любой трезво мыслящий отдает себе отчет в том, что образ – это всего лишь картинка, которая «поселилась» у нас в голове, и у каждого эта картинка своя.  Люди воспринимают мир таким, каков он на самом деле, исходя из рационального опыта, а не из чувственного, который присущ детям.

Последней особенностью детского восприятия действительности, о которой бы хотелось упомянуть, является эмоциональность. Ребенок, познающий окружающий его мир, полагается на собственные чувства, он не делает научных или же каких-то логических выводов, что свойственно людям взрослым. Как следствие такого способа познания мир у детей могут возникать страхи, которые иногда сопровождают его на протяжении долгого времени, порой даже и во взрослой жизни.

Страх – состояние сильной тревоги, беспокойства, душевного смятения перед какой-либо опасностью, бедой и т.п. [4, C. 99].  Страх– это эмоция, обосновавшаяся в памяти человека. Эмоция эта возникла в результате эмоционального восприятия мира. Бывают случаи, когда страхи свойственны взрослым людям. Но, в основе своей, дети больше подвластны им.

Детские страхи – результат эмоционального восприятия мира детьми.  Возникает он как реакция на внешний раздражитель, с которым взрослому человеку справиться легче. Ребенок постигает мир через чувства, он еще не способен формировать логические и научные выводы, из событий, происходящих вокруг него. Бывают случаи, когда ребенок находится в тупике: его пугает что-то, никто не в силах объяснить ему это. И эта неизвестность и загадочность ужасает его. «Никто не знает этого, поэтому это страшно», – думает ребенок. Он запоминает это состояние, в нем появляется боязнь неизвестности. До боли знакомый пример: кто из нас в детстве не боялся темноты? Почему мы боялись ее? Мы не знали, что происходит в комнате, когда в ней никого нет, а свет выключен. В нашей памяти всплывали образы чудовищ, которые перемещаются по комнате и готовы в любую минуту схватить и утащить к себе в пещеру.  А не пугались ли мы печатной машинки, которая издавала громкие и непонятные нам звуки ровно  также, как и те звуки, которые издавал «уродец и изгнанник» [5, C. 120-121] телефон, висевший «в углу черного коридора» и «который усиливал немалые страхи».

Примеры, описанные выше,  подтверждают тот факт, что детское восприятие мира целиком и полностью основано на эмоциях. Дети не делают научных или логических выводов, сопоставляя те или иные факты. В их памяти есть образы. Образы эти есть основа, посредством которой они мир и осознают. В отличие от детей, взрослые обладают способностью логически мыслить, на основе этого делать научные выводы. И, как следствие, им проще перебороть боязнь чего-либо. При ее возникновении любой трезво мыслящий человек задумается, чем обоснован этот страх, настолько ли он ужасен и стоит ли его вообще иметь? И в девяти случаях из десяти он найдет аргументы в пользу того, что бояться не стоит, что это вовсе те так страшно и ужасно, как казалось вначале.

Взрослый мир полон фальши, детский – полон радости и счастья. Порой, стремясь к вершинам, мы не обращаем внимания на то, что происходит вокруг. Наши мысли, наши стремления глобальны. Мелочи жизни нас не интересуют. Но всегда ли мы добиваемся поставленных задач, основываясь на таком восприятии мира?

Детское видение мира – естественнее, человечнее и правильнее»[6,  C. 100]. Дети – это существа, воспринимающие окружающий их мир всем сердцем, впитывающие в себя все события, которые происходят вокруг. Любой взрослый человек не обратит никогда внимание на то, что увидит малыш. Его взору откроется то, на что взрослый никогда не потратит свое драгоценное время.

Может, чтобы достичь успеха взрослому необходимо сохранить и пронести в себе детскую непосредственность в восприятии окружающего его мира?  Познавать его не только рационально, но и эмоционально?

Изучением готовности ребенка к школьному обучению занимались как отечественные, так и зарубежные авторы. Среди них Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А. Керн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин; особенности развития личности в старшем дошкольном возрасте представлены в работах Н.И. Гуткиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной.

Некоторые родители считают главным показателем готовности ребенка к школьному обучению широту знаний и представлений, которые ребенок приобрел в период своего детства. Такая точка зрения является неверной. Готовность ребенка к обучению в школе выражается не только в общем запасе знаний и представлений, но и в уровне развития всей психической деятельности, и в первую очередь в развитии мышления.

Процесс обучения в школе требует от ребенка умения пользоваться мыслительными операциями: обобщением, синтезом, анализом и т.д. Однако этим не ограничивается интеллектуальная готовность ребенка к обучению. Школьное обучение требует от ученика умения систематически выполнять все домашние задания, независимо от желания самого ребенка.

Кроме организации процесса усвоения знаний, ребенку нужно быть готовым к новому образу жизни, к новому взаимоотношению со взрослыми людьми. Если ребенок не приучен работать в коллективе, не выполнял до школы определенных трудовых обязанностей в семье, он не умеет руководствоваться общественными интересами, считаться с требованиями коллектива.

Ребенок должен быть готов к обучению и в волевом отношении. Необходимо научить детей действовать в соответствии с отдаленными целями, проявлять выдержку и настойчивость в течение длительного времени.

Дети должны к приходу в школу уметь сдерживать свои желания, долгое время сосредотачивать свое внимание на каком-либо деле, должны уметь слушать объяснения учителя и т.п.

В данной работе представлены результаты исследования, проведенного с целью изучения уровня готовности ребенка к школьному обучению. Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения первомайской средней общеобразовательной школы. В исследовании приняли участие воспитанники подготовительной группы в количестве 17 человек, из них 7 мальчиков и 10 девочек. В качестве основных психодиагностических методик были выбраны «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керна-Я. Йирасека [1] и «Рисунок школы» Н.В. Нижегородцевой [4].

В результате применения методики «Ориентационный тест школьной зрелости» А. Керна-Я. Йирасека были получены следующие данные о готовности детей к школе, которые представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования общей подготовленности старших дошкольников к школе по методике «Ориентационный тест школьной зрелости»

Анализ данных исследования показывает, что только 23,5% старших дошкольников (4 чел.) имеют высокий уровень готовности к школе. Эти дети с интересом выполняли задания и набрали наименьшее число баллов. Все три предложенных упражнения не вызвали серьезных трудностей у этих детей.

Средний уровень готовности к школе был выявлен у 53% детей (9 чел.). Дети также с интересом выполняли предложенные задания, но справились с ними не в полной мере. Это выражается в рисовании фигуры (рисунок не представляет единого контура) и копировании надписи.

Низкий уровень готовности к школе выявлен у 23,5% детей (4 чел.). У детей наблюдалась низкая заинтересованность в результатах работы, они часто отвлекались, иногда просили повторить задание. При рисовании фигуры старшие дошкольники использовали готовые элементы. Руки и лицо нарисованы схематично, изображение не представляет единого контура. При копировании надписи дети смогли воспроизвести большинство букв, однако, линии букв неровные.

Следовательно, мы можем сделать вывод, изучение общей подготовленности старших дошкольников к школе показывает, что только 4 ребенка полностью готовы к обучению. Можно предположить, что родители уделяют серьезное внимание развитию этих детей и занимаются с ними. Значительная часть дошкольников – 9 детей, характеризуются средним уровнем готовности к школе. Их развитие соответствует возрастной норме, однако недостатки, выявленные при выполнении заданий, свидетельствуют, что умения и навыки, необходимые для школьного обучения еще не развиты на достаточном уровнем. Скорее всего, подготовке детей к школе в семье уделяется недостаточное внимание, поэтому переход к учебной деятельности у этих детей будет связан с определенными трудностями и потребует более длительного периода адаптации. И 4 детей показали по итогам методики неблагоприятные результаты, что говорит о неготовности к школе.

Результаты диагностика старших дошкольников по методике «Рисунок школы» Н.В. Нижегородцевой представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Изучение эмоционального отношения детей к школе и обучению по методике «Рисунок школы»

Анализ результатов исследования показывает, что у 35% старших дошкольников (6 чел.) наблюдается высокий уровень тревожности. В рисунках детей преобладают темные тона, нарисовано только здание школы, отсутствуют детали здания. Такие рисунки могут говорить о негативном отношении к школе, страхе перед новым коллективом и условиями деятельности.

У 47% детей (8 чел.) выявлен средний уровень тревожности. Изображение отчетливо прорисовано. Школа занимает центральное место на листе. На изображении присутствует фигура учителя. При этом в рисунках достаточно много темных тонов, что может говорить о боязни детей.

18% старших дошкольников (3 чел.) характеризуются низким уровнем тревожности. Рисунки детей отчетливы в них много ярких цветов, всегда присутствуют люди. Изображения отличаются большим количеством деталей. Это говорит о положительном эмоциональном отношении к школе и готовности к смене вида деятельности.

Следовательно, по результатам методики можно сделать вывод, что только у небольшой части детей (3 чел.) наблюдается полное отсутствие тревоги по отношению к школьному обучению, т.е. дети психологически готовы к школе. У старших дошкольников сложились представления о школьном обучении, поэтому страхов по отношению к школе не наблюдается. В то же время у большей части детей (8 чел.) присутствует средний уровень тревожности по отношению к школе. Рисунки этих детей говорят об отрицательных переживаниях в связи с переход к учебной деятельности. Такое положение дел может быть вызвано несформированностью представлений о школе или негативных опытом обучения старших членов семьи. Это может быть преодолено за счет расширения знаний ребенка о школе и формирования адекватных представлений об учебе. Особого внимания заслуживают дети с высоким уровнем тревожности (6 чел.), так как это может привести неприятию учебных задач, отказу от учебной деятельности и трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

Полученные данные говорят о том, что старшие дошкольники нуждаются в помощи в формировании готовности к школе. Воспитатели детских садов и родители должны использовать дошкольное детство для хорошей подготовки детей к школьному обучению.

По мнению ученых Р. Бэрона и Д. Ричардсона агрессивность – это свойство личности, целенаправленное разрушительное поведение, заключающееся в наличии деструктивных тенденций, с целью нанесения вреда тому или иному лицу. Это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [1].

Психологи нашего времени считают, что агрессивность стала значительно моложе. Если раньше агрессивное поведение встречалось в подростковом возрасте, то сейчас эта проблема является актуальной и для младшей школы, а предпосылки агрессивного поведения у детей все чаще проявляются уже в дошкольном возрасте. Хотя явления детской агрессивности и не имеют массового характера, но мириться с ними наше общество не может.

За последнее время  воспитатели детских садов заметили тенденцию к увеличению уровня агрессивности детей: они очень раздражительные, крикливые, шумные, неусидчивые, «моторные», быстро вступают в конфликты, неуступчивы, драчливы. С ними сложно справиться, они часто бывают, непослушны и очень жестоки. Чтобы  достичь своей цели они манипулируют взрослыми.

Изучения и длительные наблюдения показывают, что агрессивность, проявляющаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Агрессивные дети, склонные к насилию, кардинально отличаются от обычных миролюбивых сверстников внешним поведением, и психологической характеристикой. Исследовать эти характеристики  очень важно, чтобы выяснить причину их возникновения  и вовремя предотвратить опасные тенденции. Это и стало основанием экспериментального исследования.

На базе МБДОУ детский сад №3 «Колокольчик» с. Дивеево, Нижегородской области нами было проведено исследование уровня агрессивности у дошкольников, в исследовании принимали 15 воспитанников.

Результаты исследования по выявлению наличия у человека  какой-либо агрессии (проективная методика «Несуществующее животное»[2] в дополнении со «Злым несуществующем животным» (предложена М.3.Друкаревич))  представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования по методике «Несуществующее животное»

Таким образом, по результатам данной методики, можно сказать, что у 60% (9 детей) испытуемых наблюдается низкий уровень агрессивности, это говорит о том, что данные показатели имеют большинство ребят в группе. Эти дети в качестве злого несуществующего животного сделали рисунки, которые лишены признаков агрессии.

У 20% (3 детей) испытуемых наблюдается повышенная агрессивность. На вопрос о том, что любит делать животное, ребенок ответил: «Атакует врагов. Сам то, он злой и большой. Атаковывает внезапно. Колется рогами». На вопрос, кто его враги, Настя С. Ответила: «Ваня и Артемка т.к. они на него нападают».

У 7% (1 ребенок), имеется склонность к вербальной агрессии, о чем свидетельствует присутствие на рисунке следующих деталей: острых ушей, наиболее острых выростов, направленных вверх – это руки, у которых присутствуют когти, которыми он защищается от врагов, по рассказу Саши М. На вопросы о том, что он больше всего любит делать и чем он обычно занимается, мальчик ответил « Ест людей и следит за ними». На вопрос о том, чем питается животное, мальчик ответил, что мясом. Агрессия скрыта в рисунке простого несуществующего животного, а проявляется только в злом несуществующем животном. Можно сказать, что ни в рисунке, ни в рассказе Саши не присутствует агрессивная тематика.

У 13% (2 детей) испытуемых наблюдается боязнь агрессии и защитная агрессия. На боязнь агрессии указывают такие элементы в рисунке злого несуществующего животного: толстая кожа (фигурирует в описании), описание огромного размера животного, присутствие четко вырисованных зубов, которые служат для защиты «кусается зубами». Боязнь агрессии проявляется и в высказываниях, отражающих чувство одиночества несуществующего животного «Тартазон-Камука»: «Оно живет одно и не имеет ни друзей, ни врагов». О скрытом страхе Насти свидетельствует затемнение контурной линии, а о тревожности Ани говорит наличие рогов, копыт у несуществующего животного, затемнение контурной линии.

Наличие невротической агрессии у воспитанников в данной группе обнаружено не было (0%).

Результаты схемы наблюдения, разработанной Лаврентьевым Г.П. и Титаренво Т.М. [3] представлены на рисунке 2.

Рис.2 Результаты по методике Г. П. Лаврентьева

По рисунку 3 можно заметить, что 5 воспитанников имеют низкий уровень агрессивности, что соответствует 33%. К такому уровню можно отнести детей, которые применяют агрессию как средство привлечения к себе внимание сверстников. Проявляя свои эмоции, дети – громко ругаются, раскидывают вещи и т.д.

40% (6 человек) испытуемых имеют средний  уровень агрессивности. К данному уровню относятся дети, которые используют агрессию как норму поведения в общении со сверстниками. Их агрессивные действия – это средство достижения какой-либо конкретной цели.

27% (4 человека) имеют высокий уровень агрессивности. К данному уровню можно отнести детей, для которых желание нанести вред другому является самоцелью. Нормы и правила поведения демонстративно не выполняются. Такие дети  мстительны, злопамятны, они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не способны переключиться на другую деятельность.

Сопоставив показатели схемы наблюдений с результатами методик можно выделить две группы детей: агрессивные дети и «группа риска», с которыми необходимо проводить коррекционную и психопрофилактическую работу. Это позволило нам разработать рекомендации психолого-педагогической помощи воспитателям во взаимодействии с детьми с агрессивным поведением в ДОУ.

Для того чтобы работа по профилактике и коррекции агрессивности детей была более эффективной и плодотворной, а воспитателям было легче работать с такой категорией детей, а также для того, чтобы снизить уровень агрессивности воспитателям можно использовать такие формы работы как:

1.Подвижные игры с агрессивными детьми («Два барана»)

2.Релаксационные техники, с помощью, которых ребенок учится, управлять своим гневом тем самым снижает уровень тревожности («Шарик»)

3.Коррекционная работа, которая влияет на обучение ребенка адекватно реагировать на свой гнев и на ситуацию в целом. С помощью следующих методов: рисование гнева, лепка гнева, обсуждение (если ребенок хочет), в каких ситуациях он испытывает такой гнев.

4.Поведенческая терапия, которая направлена на широкий спектр поведенческих реакций в проблемной ситуации, а также уменьшение деструктивных элементов в поведении: применение картинок с проблемными ситуациями (придумывание рассказов по картинке); обсуждение взрослого с ребенком проблемных ситуаций и их последствий, выбор положительной ситуации и закрепление ее в игре; внедрение на занятиях правил поведения с применением поощрений и привилегий в случае их соблюдения (аплодисменты, медали, награды, призы и т.п.); заполнение ребенком  и воспитателем поведенческой карты, в которой отражены правила поведения для конкретного ребенка (например, «говори уважительно со старшими», «держи руки при себе») с вручением наград и призов, если эти правила выполняются.

Таким образом,  можно сказать, что данная проблема является актуальной и требует дальнейшего изучения.  И в перспективе мы планируем продолжить исследование по данному вопросу.

Существует множество трактовок понятия развивающей предметно-пространственной среды, в своей работе мы будем основываться на том, которое представлено во ФГОС ДО. Развивающая предметно-пространственная среда представляет собой специально организованное пространство, которое «обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития» [1, п.3.3.1].

Многие исследователи считают предметно-развивающую среду наиболее оптимальным условием моделирования содержания развития ребенка во всех сферах: познавательной, духовной, нравственной, физической, а также для саморазвития личности ребенка. Французский педагог С. Френе считал, что благодаря окружающей среде, ребенок самостоятельно развивает свои задатки, способности, возможности, но немаловажную роль в этом играет взрослый, т.к. именно он создает предметно-пространственную среду. Современные отечественные ученые и педагоги, например, Н.Я. Короткова, Н.А. Михайленко и другие, считают, что насыщение окружающего ребенка пространства, должно всегда соответствовать его возрастным особенностям, поэтому необходимы изменения среды в соответствии с развитием и ростом потребностей, интересов детей [2].

С самых ранних лет у детей начинают формироваться элементарные математические представления. Именно математика позволяет ознакомить ребёнка с такими понятиями, как: количество, счет, величина, форма предметов, научить ориентироваться в пространстве и во времени. Математика считается сложной наукой для освоения, в том числе и для дошкольников. Поэтому при формировании математических представлений воспитатель подбирает не только содержание изучаемого материала, но и форму, методы, средства его представления и подачи, которые должны отозваться заинтересованностью, познавательной активностью со стороны ребенка. Ведущим видом деятельности детей и соответственно формой работы с ними является игра. В связи с этим для создания благоприятных условий развития детей во время игры педагоги-практики должны уделять внимание и проявлять заинтересованность в обновлении и обогащении предметно-развивающей среды в группе своих воспитанников, в том числе и для формирования элементарных математических представлений. Правильно оборудованная предметно-пространственная среда помогает педагогу быстрей и качественней сформировать те или иные математические представления у детей [2].

Таким образом, неотъемлемой частью развития математических способностей у дошкольников является обогащенная и правильно составленная предметно-развивающая среда. Как правило, модель предметно-развивающей среды состоит из трех компонентов: предметное содержание, пространственная организация, и их изменение во времени. По мнению М.Н. Поляковой к предметному содержанию математического развития детей дошкольного возраста, относятся три группы предметов: игры, дидактический, учебно-методический материал и оборудование [3]. Под играми имеется в виду игровой материал, используя который ребенок самостоятельно или со сверстниками, взрослыми осуществляет игровые действия (например, строит модель какого-либо предмета из кубиков, геометрического конструктора, собирает картинку-пазл, решает головоломки, проходит лабиринты и т.п.). Разнообразные модели, дидактический материал, учебно-методические пособия, рабочие тетради на печатной основе, необходимы взрослому для организации и проведения обучения детей (например, пособия для реализации работы по учебно-методическому комплекту, методическая литература для воспитателей, обучающие книги для детей и т.п.). Для осуществления детьми разнообразной деятельности математического содержания, например экспериментирования, измерения, моделирования, необходимо оборудование, такое как: весы, гири, емкости, линейки, счетные палочки, природный материал и т.п.

С точки зрения пространственной организации предметно-развивающей среды по формированию элементарных математических представлений дошкольников можно создать математический уголок. Оборудование уголка следует осуществлять с активным, но посильным участием детей, что поспособствует созданию у них положительного отношения к материалу, интереса, желания играть, тем самым постигать новое, закреплять уже известное, развиваться. В художественном оформлении уголка необходимо использовать узоры, орнаменты из геометрических фигур разных по величине и цвету, цифры, сюжетные картинки с героями из детской литературы, выполняющими математические операции по измерению, делению на равные части, взвешиванию и т.п. Следует подбирать игровой материал для математического уголка согласно возрастным возможностям и уровню развития детей конкретной возрастной группы; размещать достаточное количество разнообразного занимательного материала, чтобы каждый ребенок группы мог выбрать игру, которая его заинтересовала.

Рассмотрим возможное наполнение предметного содержания развивающей среды для формирования математических представлений согласно разделам: количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени. При составлении перечня содержания развивающей среды мы ссылались на собственный педагогический опыт и анализ педагогической литературы [2-8].

Для формирования представлений о количестве и счете в математический уголок можно поместить: палочки Кюизенера, дидактический материал М. Монтессори (штанги, коробка с веретенами, золотые бусины); разнообразный счетный материал (например, набор объемных пособий – кубиков и других игрушек, картонные трафареты фруктов, овощей, животных, денег и т.п.); счетные палочки; цифровые и числовые карточки; листы с заданиями для самостоятельного выполнения (например, на состав числа); дидактические игры (например, магазин), направленные на развитие навыков счета, понятия числа; настольные игры (например, с использованием игрового поля с числовой дорожкой, кубика и фишек).

Для формирования представлений о величине предметов в математический уголок можно поместить: блоки Дьенеша; набор объемных пособий, разных по величине, также можно включить картонные трафареты предметов; бросовый материал; дидактические пособия М. Монтессори (например, «красные штанги», «розовая башенка», «коричневая лестница», «цветные цилиндры», «блоки с цилиндрами-вкладышами»); пособия на сравнение длины, высоты, ширины, на измерение объема жидких и сыпучих веществ; весы и предметы для сравнения их веса; условные мерки, линейки и предметы, для измерения длины.

Для формирования представлений о форме предметов в математический уголок можно поместить: дидактический материал М. Монтессори (например, «конструктивные треугольники», «геометрический комод», «геометрические тела»), модели геометрических фигур и объемных тел, развивающие блоки Дьенеша, картонные трафареты разных форм.

Для формирования ориентировки в пространстве в математический уголок можно поместить: дидактический материал в картинках «Учусь ориентироваться в пространстве», различные игровые карточки с картинками.

Для формирования ориентировки во времени в математический уголок можно поместить: дидактический материал «Время суток», определение времени по часам, календари, часы, настольно-печатные игры (например, «когда это бывает?»).

По мере освоения игр, вводятся более сложные игры с новым занимательным, еще не знакомым ребенку материалом. Главная задача педагога: создать интерес к проявлению самостоятельности в играх, поддержанию и дальнейшему развитию у детей интереса к занимательным математическим играм. Чтобы добиться самостоятельной деятельности дошкольников в уголке, воспитателю необходимо воспользоваться рекомендациям Т.В. Турунтаевой [4]:

1. Доступно объяснять правила игры, знакомить с общими способами действий. Дети достаточно хорошо усваивают игровые действия, их способы и подходы к решению задач.
2. Рекомендуется совместно играть как с одним ребёнком, так и с подгруппой детей.
3. Создавать элементарные проблемно-поисковые ситуации в совместной игровой деятельностью с ребёнком, но не забывать учитывать их возрастные особенности.
4. Организовывать разнообразные формы деятельности в уголке. Сюда могут входить: соревнования, конкурсы, викторины, вечера досуга, математических развлечений и многое другое.

Создание в группе уголка с наличием математического материала дает наиболее продуктивный и положительный результат, если учитывать выше представленные рекомендации: дети учатся рассуждать; обосновывать ход своих мыслей, поиск решения задач; находить не один, а несколько способов решения проблемных математических ситуаций, которые перед ним ставятся. У детей появляется желание занимать своё свободное время не только развлекательными играми, но и играми, которые требуют внимания, применения знаний, логических приемов мышления, т.е. умственного напряжения и интеллектуального усилия. Поэтому к началу их обучения в школе формируется стремление достигать результата и уверенность в своих силах [5].

Основываясь на всем вышесказанном можно сделать вывод о том, что подобранная с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка предметно-развивающая среда для формирования и развития математических представлений имеет огромное влияние на развитие ребенка. С помощью нее можно вовлечь детей в познавательное пространство, и они, сами того не замечая, будут развиваться. Таким образом, правильно смоделированная воспитателем математическая развивающая среда будет способствовать развитию ребенка и поможет педагогу в работе с детьми.

Эстетическое отношение к языку связано с  литературным  языком, а именно с его такими качествами, как: богатство средств выражения, экспрессивность единиц языка, его мелодичность и звучность, уместность употребления языковых средств в разных стилях речи. Языковое эстетическое чувство складывается из осознания полноты языковых средств, их выразительности, красоты воспроизведенной речи, ее правильности и грамотности.  Чтобы преуспеть в формировании языкового эстетического идеала с младшими школьниками, необходима систематизированная работа на уроках русского языка. Ознакомлению младших школьников с эстетическими свойствами русского языка может быть посвящен цикл специальных уроков. Такие занятия можно построить по модели уроков, разработанных А. Д. Дейкиной «Обучение и воспитание на уроках русского языка» [3,с.65]. Совокупность представлений языковой личности о свойствах русского языка, вызывающих эстетическое наслаждение, от идеальной (совершенной) речи и совокупность требований к речи, с позиций которых оценивается степень несовершенства или совершенства речевого высказывания мы и называем языковым эстетическим идеалом. Его формирование на уроках русского языка одна из важнейших задач обучения младших школьников. Таким образом, перед учителем стоят такие задачи, как:

- познакомить учащихся с прекрасным в родном языке (эстетическое познание языка и речи);

- всесторонне развить, языковое эстетическое чувство;

- сформировать у учащихся  желание к эстетическому совершенствованию своей речи;

- воспитать языковой эстетический вкус.

Специальные упражнения помогают развивать детям выше представленные компоненты языкового эстетического чувства.  Для развития эстетического отношения к языку и речи учитель использует такие упражнения, как :

-разбор образцовых текстов разных стилей;

-переработка текстов, обедненных лексическими и синтаксическими средствами;

-сравнение словаря, синтаксических конструкций образцовых и детских текстов на одну и ту же тему ( изложения и сочинения младших школьников).

По ФГОС НОО в программе духовного и нравственного развития (эстетическое воспитание) предполагается включение межпредметных и внутрипредметных связей.

Метапредметные связи на уроках русского языка с литературой, этикой, музыкой и др. приводят к благоприятному и успешному усвоению  материала. Рассмотрим данное утверждение на примере конкретного урока.

На уроке активно используется метод “Продолжи рассказ”. Лучше всего его использовать с хорошо знакомыми словами для учащихся, но далеко не вся культурная информация, связанная с ними, хорошо известна. Работа проводится так: учитель называет  имя, ставшее из-за частого употребления нарицательным или крылатым. Это могут быть   сказочные, мифологические, литературные, персонажи (Баба-Яга, леший, водяной, русалка, Алеша Попович) и т.д. , произносит начало предложения, которое ученики продолжают. Данный метод выявляет пробелы в культуроведческих знаниях учеников, а также заинтересовать их новой информацией.

Например: «Кощей» – вымышленный персонаж из русских народных сказок. Его также называют «Бессмертным». Говорят, что его жизнь спрятана «на конце иглы,а игла в яйце…». Внешне  Кощей очень непривлекателен, некрасив, старый, худой, высокий, больше походит на скелет. Он вредный и злой и  может даже заколдовать «царевну, чтобы заточить её в своих чертогах». Его  черты характера «злобный, жестокий, скупой».  Враг Кощея «Баба-Яга, рассказывающая главному герою, как погубить злодея». Имя Кощея произошло от «слова кость» [1].

Также могут браться в пример произведения Даля. Книга «Картины из быта русских детей», увлекательно написанная, показывает взрослым – педагогам, психологам, родителям – и современным детям, как естественно и плодотворно протекало освоение духовно-нравственных понятий и воспитание на их основе в семье XIX века. Рассказы Даля, входящие в данный цикл, носят биографический характер. В них угадываются воспоминания писателя о собственном детстве [4].

Признаками хорошей речи в языковедении являются: правильность речи, логичность, точность, уместность, богатство, чистота, выразительность.

Таким образом, подводя итог, можно сказать, что эстетическое воспитание на уроках русского языка – это формирование у учащихся  эстетического чувства, т.е. представления о прекрасном в языке и речи. Главное в русском языке уметь видеть  и понимать это самое прекрасное, а также ценить его по законам красоты. Все это необходимо каждому культурному человеку, поэтому, развивая эстетическое чувство у детей младшего школьного возраста, школа готовит их к жизни, формируя тем самым одно из основных качеств всесторонне развитой личности.

Одной из важнейших задач современного общества является создание условий для повышения качества жизни молодой семьи, в том числе студенческой. Государственная политика направлена на поддержку студентов, ставших родителями, стимулирование их к продолжению образования [4]. Ведь очень сложно совмещать собственное обучение и материнство.

Одним из шагов к этому является поручение весной 2016 года Председателя Правительства РФ Медведева Д.А. Министерству образования и науки РФ, Министерству финансов РФ и Министерству труда РФ подготовить предложения по стимулированию оказания в образовательных организациях высшего образования услуг для студентов и аспирантов по присмотру и уходу за детьми в возрасте до 3 лет [6]. В соответствии с чем, в ближайшем будущем вузы могут рассчитывать на появление в их социальной инфраструктуре нового подразделения – комнаты матери и ребёнка.

Комната матери и ребёнка — отдельное помещение специального назначения для родителей и их детей дошкольного возраста, предназначенное для кормления, переодевания ребёнка, организации его отдыха и досуга. Это удобное и комфортное место, где можно оставить ребёнка под присмотром воспитателя [5].

С появлением такой комнаты в университетах студенткам стало бы гораздо спокойнее за своё будущее. Молодые мамы смогут посещать лекции и сдавать сессии и будут уверены, что на время своего отсутствия их дети под надежным присмотром.

Согласно результатам мониторинга, предоставленным «Известиям» в Министерство образования и науки РФ, возможность осуществления присмотра и ухода за детьми дошкольного возраста, родители которых обучаются по основным профессиональным образовательным программам, уже доступна в 19 вузах России [1]. Данные образовательные организации располагают детским садом или детским центром как структурным подразделением, а в некоторых организованы детские игровые комнаты или комнаты временного пребывания для детей.

Мы провели социологическое исследование в НГПУ им. К. Минина, направленное на выявление необходимости создания такой комнаты матери и ребёнка нашем университете.

Целью исследования выступало определение числа студентов, имеющих детей и их потребности в присмотре за детьми во время получения образования.

Задачами исследования являлись:

– выявление студентов имеющих детей (их курс, форма обучения);

– определение потребности в услугах комнаты матери и ребёнка;

– определение возраста детей, нуждающихся в присмотре во время получения образования родителями;

– определение мнения студентов о времени работы, оснащении, оплате услуг комнаты матери и ребёнка.

В анкетировании приняли участие 233 человека, из которых 200 человек женского пола, что составило 86 % от общего числа, и 33 человека мужского пола, что составило 14 % от общего числа опрошенных.

Из опрошенных респондентов студентами первого курса являются (34,6%), второго (22,4%), третьего (13,3 %), четвертого (21,2 %), пятого (2,4 %), 1 курса магистратуры (3,6 %), 2 курса магистратуры (2,4 %) (рис. 1).

Рис. 1. Распределение респондентов по курсам обучения

83,1 % опрошенных являются студентами очной формы обучения, 16,9 % – заочной формы обучения.

    67 % респондентов считают необходимым создание комнаты матери и ребёнка в высших учебных заведениях.

    Из раздела “Информация о детях” было выявлено, что среди опрошенных у 43 человек (18, 4 %) есть дети.

    Участвующие в анкетировании могли выбирать сразу несколько вариантов ответов на вопрос «Какого возраста Ваш ребёнок (дети)?», так как некоторые студенты имеют по 2 ребенка.

В итоге детей, возрастом до 2 лет имеют 72 % студентов, от 2 до 4-х лет-16 %, от 4 до 7 лет – 16 %, старше 7 лет – 8% (рис. 2).

Рис. 2. Распределение детей по возрасту

В среднем опрошенные студенты готовы платить за пребывание в комнате матери и ребенка 150 рублей в час.

54,5 % респондентам услуги комнаты матери и ребенка необходимы с 8:00 до 12:00, 36,4 % – с 12:00 до 16:00 и 9,1% опрошенным услуги необходимы после 16:00 (рис. 3).

Рис. 3. Актуальное время работы комнаты матери и ребенка

    В результате опроса было определено, наличие каких предметов в комнате матери и ребенка важнее всего (рис. 4).

Рис. 4. Необходимое оснащение комнаты матери и ребёнка

На вопрос “Считаете ли Вы необходимым присутствие педагогического работника в комнате матери и ребёнка?” были получены следующие результаты: 74 % считают, что присутствие педагогического работника обязательно, 26 % – не нуждаются в этом (рис. 5).

Рис. 5. Необходимость присутствия педагогического работника в комнате матери и ребёнка

Что касается временного присмотра за детьми студентами старших курсов Университета, получающими педагогическое образование, то 52 % респондентов отнеслись к этому положительно, 44 % посчитали это недопустимым, а 6 % затруднились ответить.

Таким образом, исследование показало, что у студентов НГПУ им. К. Минина, имеющих детей, существует потребность в появлении комнаты матери и ребёнка в нашем учебном заведении. Реализация проекта решит одну из волнующих проблем данных семей – присмотр за детьми на время посещения ими учебных занятий.

• общежития;
• спортивные сооружения;
• спортивно-оздоровительные лагеря;
• санатории-профилактории;
• автошколы;
• библиотеки, включая электронные библиотеки;
• предприятия общественного питания и др.

Сегодняшняя молодая семья вступает в самостоятельную жизнь в очень сложное и динамичное время. С быстрым развитием социально – экономической жизни страны такие семьи испытывают потребность в социальной защите общества и государства.

Одной из важнейших задач в современном обществе является создание условий для повышения качества молодой семьи, в том числе студенческой. У молодых родителей-студентов часто возникает вопрос, с кем оставить ребёнка на несколько часов в день, когда необходимо посетить занятия в вузе [2]. Выходом из подобных ситуаций всегда были бабушки и дедушки или няня. Однако оплата няни по карману далеко не всякому молодому семейству и зачастую ребёнка оставить совершенно не с кем. Решить эту проблему могла бы комната матери и ребёнка в составе социальной инфраструктуры университета.

Государственная политика разрабатывает различные программы поддержки студентов, ставших родителями, стимулирующие их к продолжению образования. Стоит отметить опыт регионов по поддержке молодых семей. В некоторых из них открыты дошкольные учреждения при вузах. Число таких групп при образовательных организациях на сегодняшний день достигло 27 в 14 регионах страны [3].

На территории Нижегородской области, по информации министерства образования региона, подобных социальных объектов в вузах пока нет.

Мы провели исследование в ФГБОУ ВО НГПУ имени Козьмы Минина с целью определения необходимости создания комнаты матери и ребёнка в стенах нашего вуза. Результаты показали, что данный проект весьма актуален, более половины (67%) опрошенных студентов посчитали важным и нужным организацию присмотра за детьми в образовательной организации.

Проект комнаты матери и ребёнка в НГПУ им. Козьмы Минина предоставит возможность молодым родителям-студентам оставлять своих детей на несколько часов под присмотром педагогического работника, а самим посещать занятия, сдавать экзамены и зачеты.

В НГПУ им. Козьмы Минина есть свободное помещение, в котором может располагаться данная комната. Она будет разделена на 2 зоны, в одной из которых матери смогут покормить и перепеленать ребенка, а в другой оставить на временное пребывание под присмотром педагогического работника.

В соответствии с установленными требованиями данная комната должна быть просторной, светлой, с качественной и экологически безопасной отделкой. Поверхность стен, полов и потолков должна быть гладкой, легкодоступной для влажной уборки и устойчивой к воздействию моющих и дезинфицирующих средств.    Детская мебель и оборудование для помещений должны быть изготовлены из материалов, безвредных для здоровья детей и иметь документы, подтверждающие их происхождение и безопасность. Для ползания детей на полу выделяют место, ограниченное барьером [4].

Соблюдая вышеперечисленные условия, в комнате матери и ребёнка планируется установить следующие предметы:

• пеленальный столик;
• манеж игровой;
• кроватка детская;
• детский стол со стульями;
• игрушки;
• ширма;
• аптечка;
• кулер для воды;
• необходимые гигиенические средства и др.

Привлечение педагогического работника будет осуществляться в наиболее востребованные часы. График составится с учётом мнения родителей и в период прохождения студентами промежуточной аттестации присмотр за детьми будет возможен более продолжительное время.

Поэтапное осуществление проекта включает следующее.

1. Подготовка помещения в соответствии с имеющимися требованиями СанПиНа, пожарной безопасности и др.
2. Закупка и установка необходимого оснащения.
3. Подборка персонала, в том числе активизация к сотрудничеству преподавателей НГПУ им. К. Минина.
4. Утверждение графика работы комнаты.

Ожидаемые результаты инновационного проекта:

• регулярно функционирующая комната матери и ребёнка;
• база для практик студентов обучающихся по профилю «Дошкольное образование»;
• апробация инновационного опыта в создании элемента социальной инфраструктуры вуза.

Критерии эффективности проекта:

1. Данная комната используется студентами-родителями (посещаемость свыше 60 % студентов факультета, имеющих детей).
2. Сократилось число студентов, бросивших университет в связи с рождением ребёнка.
3. Обучающиеся, ставшие родителями успешно осваивают профессиональные образовательные программы.

Внедрение инновационного проекта позволит решить важные задачи оказания содействия в получения образования молодыми студентами-родителями, осуществить присмотр за детьми на время посещения ими учебных занятий.

К.С. Лебединская приводит свой вариант термина аутизм: «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» [1].

По критериям, принятым ВОЗ, при аутизме отмечаются:

– Нарушения социального взаимодействия;

– Качественные нарушения в коммуникации;

– Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и действий.

Важно учесть, что РДА (ранний детский аутизм) не всегда связан с интеллектуальной недоразвитостью. Это следует уже из того, что ряд лиц, с уже установленным в детстве диагнозом РДА благополучно заканчивают массовые общеобразовательные школы, поступают в вузы и в своей жизни довольно высоко поднимаются по ступеням социальной иерархии, хотя ранее их умственная несостоятельность считалась очевидной и доказанной.

Корректировка РДА у ребенка должна проводиться комплексно, целой группой специалистов, среди которых не только невропатолог, психиатр, психолог, дефектолог, но и педагог. Причем, даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он способен освоить новые пути общения с людьми, стать более приспособленным в быту, овладеть различными учебными приемами[2].

С чего же начать коррекционную работу? Для начала, необходимо выявить главную проблему ребенка и выбрать соответствующее направление обучения: развитие воображения, речи, других навыков общения. Однако выбор будет зависеть и от потребностей определенного ребенка. В одной ситуации необходимо сначала наладить первичный контакт, создать положительный эмоциональный климат и комфортную психологическую атмосферу для занятий, научить его самостоятельности и самообслуживанию, в другой – понять и преодолеть страхи ребенка, сделать его менее тревожным. Первой и самой важной задачей для педагога является привитие интереса к учебе, формирование у ребенка желания учиться, а не усвоения пройденного материала.

Для оказания более действенной помощи ребенку желательно, чтобы родители и преподаватели были в постоянном контакте, чтобы близкие ребенка всегда посещали его школу или детский сад. Для ребенка с РДА характерен страх изменения условий и обстановки, разлуки с близкими, поэтому в начале своей учебы желательно, чтобы в уч. заведении мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке.

Занимаясь с аутичными детьми, педагоги и родители своими объединенными усилиями развивают их коммуникативные качества, воображение, адаптируют их к жизни в обществе.

Ребенок с РДА может понять сущность какого-либо дела, занятия, когда оно конкретно распланировано: он должен понимать, что ему делать в первую, в последнюю очередь, видеть распорядок действий.

Тем самым, ребенок будет спокоен, когда перед ним всегда есть план его действий.

Для этого, там, где находится аутичный ребенок, можно разместить пооперационные карты, на которых символьно показана очередность действий.

Одним из самых важных направлений в работе по коррекции аутичных детей является развитие общей и мелкой моторики. Это обусловлено тем, что почти у каждого аутичного ребенка отмечаются те или иные нарушения моторики: общая неловкость, плохая координированность походки, дети не в состоянии перешагнуть через препятствие, поймать мяч, бросить его в цель; не умеют прыгать, стоять на одной ноге и т.п. Точные целенаправленные движения (нанизывание шариков, бус, колец пирамидки, застегивание пуговиц, складывание мозаики) вызывают затруднения. У большинства детей с аутизмом         не развиты навыки самообслуживания.

Чтобы скорректировать основы моторики ребенка, нужно выполнять самые стандартные упражнения, такие как подпрыгивания, бег и др.

Так же хороши разнообразные подвижные игры – бег по наклонным поверхностям, ходьба по приподнятым над полом или по ограниченным поверхностям, игра в прятки, бросок мяча в цель, игры «Кто бросит дальше?», «Кто бросит точнее?».

В качестве обобщения можно выделить следующие этапы комплексной психолого-педагогической коррекции РДА:

1. Коррекция РДА психологом:

а) установление контакта со взрослыми и сверстниками;

б) смягчение общей дискомфортной обстановки, страхов, тревоги;

в) избавление от негативных форм поведения: агрес­сии, пессимизма, неопределенности и бесконтрольности влечений;

г) формирование целенаправленной деятельности ребенка;

д) психическая стимуляция, направленная на взаимодействие с другими людьми.

2. Коррекция РДА педагогом:

а) налаживание контакта с педагогом;

б) коррекция странностей восприятия, внимания, речи, моторики, обучение изобразительному искусству[3].

В заключении нужно отметить, что коррекционная работа всегда даст свои плоды, и ребенок, каким бы сложным он не был, так или иначе, станет более ловким, активным, самостоятельным и общительным.

Антоний Великий

Ребенок родился и начинается его жизнь в сложном мире современности. То, каким он станет очень важно, как для самого ребенка, так и для всего окружающего мира. Ребенок выходит в мир по желанию его родителей. Именно они приняли это решение, не спрашивая его желания. Поэтому именно родители в ответе за все, что происходит с их ребенком. Однако для этого родители и даны.

Самое главное в воспитании детей – это любовь к ним. Ребенок должен слышать от своих родителей добрые, ласковые слова каждый день. Только родители воспитывают в своих детях доброту, принятие мира, а также его отношение ко всему происходящему.

В первую очередь родители должны воспринимать ребенка как личность, это очень важно. Далее необходимо говорить ему, что он самый лучший, что у него все получится, но для этого он должен хорошо себя вести, хорошо учиться и быть справедливым человеком. Ведь только в семье, где родители уделяют должное внимание, ребенок не будет чувствовать себя одиноким.

Следует сказать, что процесс, когда мы обделяем вниманием своих детей, в общей сложности происходит не специально. Часть времени, которую каждый из нас в большей степени проживает на работе, приходя домой и, оказываясь в пространстве собственной семьи, чаще всего не может адаптироваться и перестроиться. Отсюда следует распространенная ошибка в диалоге с ребенком – мы начинаем разговор, в котором ищем ответы на волнующие только нас, как родителей, проблемы: успеваемость в учебном процессе, здоровье ребенка, поведение на занятиях и даже целостность одежды и обуви.

Стандартные вопросы родителей: «ну как дела в школе? «отвечал на уроке?», «чем кормили на обед?», «ты уроки сделал?» — предполагают аналогичные же ответы ребенка: «нормально», «нет», «как обычно», «сделаю».

Необходимо постараться стать ребенку другом. Для этого нужно обсуждать с ним его проблемы по мере его взросления, не откладывать разговор на «завтра», даже если вы очень заняты. Также нужно объяснять ему все, что он спрашивает и не спрашивает, научиться чувствовать ребенка. Проникаться в его жизнь, мысли, чувства, знать друзей. Ни в коем случае нельзя унижать и отворачиваться, когда очень нужны ему. Ведь ребенок понимает все, и иногда даже больше, чем кажется родителям.

Совсем не обязательно покупать все, что захочет ребенок и исполнять любые его капризы.  Но обязательно покупать то, что нужно для полноценного развития и духовной социализации. Только при справедливом отношении к нему, а главное при наличии отдачи внимания, ласки и любви, ребенок не будет одинок в семье! Он будет видеть, что его любят таким, какой он есть. Именно таким образом внутренний мир ребенка будет постепенно обогащаться содержанием и смыслом.

Помните, никогда не поздно начать слушать и научится слышать своего ребенка. Не отказывайтесь от своего ребенка и наконец-то начните просто общаться с ним!

Первостепенное внимание при принятии законов для этой цели – «наилучшие интересы ребенка», стандарт отразился на всех правовых документах о правах детей. Среди других принципов Декларации ребенок имеет право на имя и гражданство; адекватное питание, жилье, отдых и медицинские услуги; к образованию; и для инвалидов – «особое обращение, образование и забота». Другие принципы заключаются в защите от пренебрежения, жестокости и эксплуатации, торговли людьми, несовершеннолетнего труда и дискриминации [1].

Конвенция ООН о правах ребенка 1989 года. Конвенция о правах ребенка является наиболее полным документом о правах детей [2]. Основываясь исключительно на количестве существенных прав, которые оно излагает, в отличие от мер по осуществлению, это самый длинный договор ООН по правам человека, который является необычным, поскольку он касается не только предоставления и осуществления прав в мирное время, но также обращение с детьми в ситуациях вооруженного конфликта.

Конвенция о правах ребенка также значительна, поскольку она закрепляет «впервые в обязательном международном праве принципы, на которых основано принятие, рассматривается с точки зрения ребенка» [2].

Конвенция в первую очередь занимается четырьмя аспектами прав детей: участие детей в принятии решений, затрагивающих их; защита детей от дискриминации и всех форм пренебрежения и эксплуатации; предупреждение вреда им; и оказание помощи детям в удовлетворении их основных потребностей [2].

Также по нашему мнению, Конвенция создает новые права для детей по международному праву, которые ранее не существовали, такие как право ребенка сохранять свою личность (статьи 7 и 8), права уязвимых детей, таких как беженцы, их право на особую защиту (статьи 20 и 22), и права коренных народов на практику их культуры (статьи 8 и 30). В некоторых случаях это нововведение носит форму конкретных прав ребенка, таких как права на свободу выражения (статья 13) и право на справедливое судебное разбирательство (статья 40). Кроме того, Конвенция закрепляет в глобальных договорных правах, которые до сих пор были найдены только в прецедентном праве в соответствии с региональными договорами по правам человека (например, право детей быть заслушанным в судебных разбирательствах, затрагивающих их) (статья 12) [2].

КПР также заменил необязательные рекомендации обязательными стандартами (например, гарантии в процедурах усыновления и в отношении прав детей-инвалидов) (статьи 21 и 23). Новые обязательства налагаются на государства-участники в отношении защиты детей в таких областях, как запрещение традиционной практики, наносящей ущерб здоровью детей, и предлагая реабилитационные меры для жертв пренебрежения, злоупотреблений и эксплуатации (статьи 28 (3) и 39). Наконец, КПР устанавливает четкую основу, обязывающую государства-участники не допускать дискриминации в отношении прав детей на осуществление прав человека. Новые обязательства налагаются на государства-участники в отношении защиты детей в таких областях, как запрещение традиционной практики, наносящей ущерб здоровью детей, и предлагая реабилитационные меры для жертв пренебрежения, злоупотреблений и эксплуатации (статьи 28 (3) и 39).  Также Конвенция устанавливает право участвовать в судебных разбирательствах, как утверждается, «вместе с принципами не дискриминации в статье 2 и положениями о наилучших интересах ребенка в статье 3 составляют руководящие принципы Конвенции, которые отражают видение уважения и автономии, которые разработчики хотели создать для всех детей» [2].

Европейская конвенция об осуществлении прав детей 1996 года. Европейская конвенция об осуществлении прав детей (ЕКСПД) подчеркивает в преамбуле цель поощрения прав и «наилучших интересов» детей [3]. С этой целью выносятся положения, что дети должны иметь возможность осуществлять свои права, особенно в отношении семейных разбирательств, затрагивающих их; им должна быть предоставлена  соответствующая информация (определяемая как информация, соответствующая возрасту и пониманию ребенка, с тем чтобы ребенок мог полностью или частично осуществлять свои права, если только это не противоречит благополучию ребенка), и их взгляды должны быть указаны должным образом и в случае необходимости государства, а также родители должны участвовать в защите и поощрении этих прав и наилучших интересов (преамбула)[3].

Европейская конвенция об осуществлении прав детей применяется к детям, которым не исполнилось восемнадцати лет (статья 1 (1)). Процессуальные права ЕКСПД включают право ребенка быть проинформированным и выражать свои взгляды в процессе; право ходатайствовать о назначении специального представителя.

В Российской Федерации основным законом, осуществляющим защиту прав и интересов детей является Конституция Российской Федерации. Конституция Российской Федерации имеет самую сильную юридическую власть в стране. Универсально признанные принципы и нормы международное право и соглашения Российской Федерации являются частью его правовой системы [4].

Если международное соглашение имеет положения или иные правила, чем указано в законодательстве Российской Федерации, тогда правила международного соглашения будут доминировать. Таким образом, международное право имеет первостепенную силу в Российской Федерации.

Как отмечается в Декларации прав человека, дети имеют право на особый уход и помощь. В соответствии с принципом признания международных норм основные правовые положения Конвенции ООН о правах ребенка имеют наивысший правовой мощность.

Конституция России, принятая в 1993 году, предусматривает государственную защиту детства, материнства и семьи. Согласно Конституции, сотни законов, указов президента, постановлений правительства, исполнительных положений конкретных агентств и правовых актов составных частей Российской Федерации должны обеспечивать права детей. Основными документами в этой области являются Семейный кодекс Российской Федерации и Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 21 июля 1998 года.

Политика защиты детей также зависит от реализации соответствующих положений таких законодательных актов, как Гражданский кодекс, Трудовой кодекс, Жилищный кодекс, Уголовный кодекс, Уголовно-исправительный кодекс, Основы законодательства о здравоохранении, Федеральный закон «О государственной помощи лицам, имеющих несовершеннолетних детей, Федеральный закон о государственной поддержке молодежи и детских организаций, Федеральный закон «Об основах социального обслуживании» многие другие.

По-видимому, с юридической точки зрения такие основные права, как право на жизнь, достоинство, личную неприкосновенность, жилище, образование, свободу передвижения, социальное обеспечение, защиту здоровья и здравоохранения, доступ к культурным ценностям и другие являются защищенными, однако современное положение детей в Российской Федерации говорит об обратном [5].

Все типичные проблемы реализации российского законодательства и функционирования государственных учреждений присущи области защиты прав детей. Среди этих проблем – отсутствие разделения полномочий между федеральным и региональным уровнями власти; противоречия в законодательстве; нет определенного разделения между федеральным и государственным бюджетами в отношении выплаты государственных субсидий детям; поддержание институтов социальной поддержки.

Среди других проблем, которые ждут юридического решения, являются принятие законов о специализированной системе правосудия в отношении несовершеннолетних; развитие различных форм воспитания детей, оставшихся без попечения родителей; защита детей от жестокого обращения, коммерческой и сексуальной эксплуатации; принятие правовых мер, направленных на предотвращение похищения родителей и незаконную передачу детей на протяжении всех государственных границ России; юридическое образование детей, их родителей и должностных лиц, работающих с детьми; и дальнейшее участие неправительственной организации в работе по защите детей [6].

Проанализировав основные международно-правовые акты можно прийти к мнению, что принятие законодательства, в котором объявляются права детей, а также присоединение к международно-правовым документам, не улучшило осуществление этих прав в Российской Федерации, автоматически. Маловероятно, что принятие нескольких дополнительных законодательных актов остановит широко распространенную и долгосрочную практику жестокого обращения с детьми и жестокого обращения.

Вместе со многими другими связанными с ними мерами, такими как разработка политики по обеспечению соблюдения существующих законов, расширение федеральной помощи тем, кто воспитывает детей, внедрение новых форм ухода за детьми без родительского надзора, адаптация уголовных процедур к потребностям несовершеннолетних, защита жертв во время уголовного преследования торговцев людьми, принятие социального законодательства и улучшение финансирования социальных, ювенальных и образовательных услуг,

Несмотря на усилия международного сообщества и российских неправительственных организаций, еще нет механизма для того, чтобы сделать Россию страной с развитой правовой системой и нормативным законодательством, направленным на защиту детей. Все зависит от степени реализации руководством России серьезности этой проблемы и ее цивилизованных стандартов для эффективного ее решения и защиты ее несовершеннолетнего населения.

Теперь рассмотрим, какую пользу несет интернет ребенка и какое негативное воздействие оказывает на него.

Печален тот факт, что в интернете растет число сообществ, которые могут повлиять на психическое благополучие ребенка, воздействовать на него. В последнее время жертвы такого влияния только растут, а необдуманных поступков становится только больше.

Иногда выход ребенка в интернет становится зависимостью и тогда он реже проводит время на улице, меньше общается со сверстниками и получает живые эмоции [1].

И конечно же, интернет оказывает негативное воздействие на физическое здоровье ребенка – садится зрение и ухудшается осанка ребенка.

В интернете велика вероятность того, что ребенок зайдет на сайт, рекламирующий наркотики, алкоголь и курение, и тем самым попадет под влияние вредных привычек.

Однако выход в интернет несет для ребенка и некоторое позитивное воздействие. Так, существует немало компьютерных игр, развивающих логику, память, способных научить ребенка чтению, изучить музыкальные ноты и иностранные языки. По виртуальной экскурсии ребенок сможет познакомиться с достопримечательностями всего мира. В социальных сетях у малыша будет возможность пообщаться с дальними родственниками и со сверстниками в период болезни. Также интернет – незаменимый помощник в учебе, здесь ребенок может подтянуть свои знания по любому предмету, заново изучить непонятную ему тему [2].

Таким образом, интернет может принести как пользу, так и вред в формировании личности ребенка. Важно, чтобы родитель мог создавать рамки использования интернета и правильно определить количество времени, проведенное в виртуальном мире.

Социальная и психологическая адаптация включают взаимное  приспособление участников, групп путем уяснения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях. Первоначально участник входит в группу, узнает её ценности и убеждения, далее он может оказывать на них влияние, изменять взгляды участников [2]. Критериев успешной адаптации два: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды) [1].

Привыкание детей к саду будет успешным, если реализуются следующие психолого-педагогические условия: проведение беседы с родителями детей; учитываются особенности ребенка: наличие каких-либо ограничений в физическом плане, его аллергические реакции на ряд веществ и продуктов, возможную непереносимость каких-либо действий, психическое состояние, эмоциональный фон, группу здоровья; обеспечить комфортную развивающую среду пребывания в саду.

С приходом малыша в группу, его жизнь меняется: изменились условия среды и пребывания, окружение, появился режим и новый распорядок дня, ряд правил, которым он должен следовать, отсутствие рядом близких, новая еда и особые требования к поведению. Теперь его окружают другие дети со своими особенностями. Ребенок испытывает чувство тревоги и страхи. Страх, что он здесь останется навсегда, что его не заберут домой и т.д. Отсюда могут начаться истерики, плач, отказ от еды, психические реакции, срывы и другие проявления.

Многие детки приходят в группу спокойно, без истерик, слез и негатива. Они внимательны, интересуются обстановкой, активно знакомятся с другими детьми, рассматривают игрушки и начинают играть. Есть дети, которые чуть менее смелые. Эти детки заходят в группу также без слез, но ведут себя нерешительно. Они наблюдают за воспитателям, другими воспитанниками, разглядывают игрушки, но не играют.

При прощании со взрослым у таких детей нет бурной реакции. Обычно родители придумывают некий ритуал. На прощание они обнимаются, дают какую-то свою личную вещь: мама может дать свое зеркальце, или гигиеническую помаду, какую-то небольшую вещь, напоминающую ребенку о маме. Обязательно должен быть речевой ритуал, например «До вечера, мое солнышко! Я тебя люблю! Будь умницей, вечером тебя ждет сюрприз». Хорошо бы дать ребенку с собой его любимую игрушку, с разрешения администрации ДОУ. После этого малыш спокойно идет в группу.

Существует практика присутствия мамы в ДОУ в первые дни посещения сада. Это допускают в случае, если ребенок никак не соглашается остаться без мамы, кричит, плачет, закатывает истерики, не дается никому в руки. Тогда малыш видит присутствие мамы, понимает, что его не бросили, чувствует её поддержку и хоть и не смело, но все же перемещается по группе, общаться с другими детьми, воспитателем. Первые дни малыш привыкает, что мама рядом, потом мама уходит из поля зрения на 15-20 минут, в следующие дни это время увеличивают до 30-40 минут. В конечном счете, родитель будет только приводить ребенка и сразу уходить.

Для скорейшего привыкания ребенка к новым условиям, необходимо грамотно организовать процесс общения, игры. В противном случае, адаптация не наступит, но и осложнится. Именно по этой причине воспитатель должен знать много подробностей о ребенке, его привычках, отклонениях, навыках, характере и семье. Малыш пойдет на контакт, когда увидит в действиях педагогов ласку, заинтересованность в нем и любовь. Если же воспитатель не знает особого поведения ребенка, то зачастую его педагогические действия будут бессмысленными. Часто воспитатели не отдают должного внимания именно общению, а предпочитают играть, читать, трудиться.

В современных детских садах к выбору воспитателей относятся с особым подходом. Специалистам требуются навыки общения с детьми, нужно быть внимательным, ласковым и строгим одновременно. Важны жесты, мимика, движения. Ведь именно эти навыки в первую очередь помогут взрослому найти подход к малышу. В дальнейшем воспитатель выступает в роли учителя, показывает определенные движения, проводит с ребенком совместные действия, дает поручения и т.д. [3]

Правительством Республики Саха (Якутия) проводятся работы, направленные на улучшение качества работы педагогов по консультации детско-родительских отношений, оказываются психолого-педагогические поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, приводятся в соответствие с требованиями ФГОС предметно-развивающая среды и модернизация материально-технической базы ДОУ.

Муниципальным бюджетным дошкольным образовательным учреждением «Детский сад комбинированного вида «Чуораанчык» с. Кюсюр МО «Булунский улус (район)» была создана программа развития. Она предназначена для определения перспективных направлений развития образовательного учреждения на основе анализа работы Учреждения за предыдущий период. В ней отражены тенденции изменений, охарактеризованы главные направления обновления содержания образования и организации воспитания, управление дошкольным учреждением на основе инновационных процессов. Задачами программы являются:

1. Совершенствование содержания и технологий воспитания и обучения, основанного на личностно-ориентированном, здоровьесберегающим и системно-деятельном подходе при введении ФГОС дошкольного образования.

2. Обеспечение условий для повышения уровня квалификации педагогов, их профессиональной компетентности и мобильности коллектива учреждения в изменяющихся условиях.

3. Оказание психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

4. Приведение в соответствии с требованиями ФГОС предметноразвивающей среды и модернизация материально-технической базы ДОУ [4].

Правительство Якутии ведет поддержку разного рода консультация для родителей. Районный сетевой центр «Кубэйэ», г. Нюрба РС(Я),  предлагает консультации по запросу родителей и по результатам диагностики детей проводят специалисты-волонтеры: логопед; учитель-дефектолог, фельдшер; физкультурный руководитель; педагог-психолог по социально-психологической помощи. Специалисты, оказывающие методическую, психолого-педагогическую и консультативную помощь детям, их родителям несут ответственность перед родителями и администрацией за: объективность диагностической помощи и неразглашение её результатов; предоставление компетентных и обоснованных рекомендаций; введение документации, сохранность и конфиденциальность информации.

Основные направления в работе с родителями:

1. Методический – информирование родителей, направленно на повышение психолого-педагогического уровня и формирование педагогической культуры родителей с целью объединения требований к ребенку в воспитании со стороны всех членов семьи, формирование положительных взаимоотношений в семье.
2. Психолого-педагогический – создание образовательной среды для раскрытия индивидуальных особенностей и склонностей личности, потенциальных возможностей, а также выявление причин и механизмов нарушений в развитии, социальной адаптации, разработка рекомендаций для родителей, педагогов. Психолого-педагогическое сопровождение родителей (законных представителей) – организуется в форме консультаций, совместных занятий с родителями и их детьми  с целью обучения способам взаимодействия с ребенком.
3. Консультирование (психологическое, социальное, педагогическое) – информирование родителей об основных направлениях воспитательных воздействий, преодолении кризисных ситуаций и т.д. Консультирование родителей (законных представителей) осуществляется непосредственно в РСЦ в форме индивидуальных, подгрупповых и групповых консультаций по запросу родителей (законных представителей) и по запросу ДОО, возможно заочное консультирование по письменному обращению, телефонному звонку, консультирование через сайт ДОО [6].

Полноценный переход ребенка в ДОУ предполагает активное участие всего педагогического состава – методистов, воспитателей, специалистов. Для актуализации знаний и компетенций по адаптационному периоду детей в ДОУ воспитателей и специалистов реализуются тренинги, семинары и специализированные лекций. Также необходимо создание развивающей среды в ДОУ: современное оборудование учреждения, начиная от мебели, посуды, игрушек, заканчивая наличием бассейна, музыкальных инструментов, физкультурного инвентаря, специальных пособий, методичек, вспомогательных материалов и живого уголка. Тогда ребенок получает в стенах дошкольного учреждения полноценную заботу, уход, приобретает знания, умения, стремительно развивается, растет в физическом и в психоэмоциональном плане.

Очень важно отметить, что дети, лишенные возможности воспитываться в семье по вышеперечисленным причинам, составляют категорию людей, особо нуждающихся в опеке и заботе со стороны государства. Это обусловлено тем, что такие дети оказываются в ситуации стресса, а значительная доля попадает в учреждения интернатного типа, где их существование будет отличаться от жизни обычного ребенка. В связи с этим государство обязано закрепить за такими детьми не только права, присущие любому человеку, но и дополнительные меры поддержки, которые способствовали бы успешному функционированию воспитанников в социуме, по окончании пребывания в учреждениях интернатного типа.

Социальные сироты – это социальное явление, вызванное присутствием в обществе детей, оставшихся без попечения родителей, поскольку они лишены родительских прав, родители считаются недееспособными, пропавшими без вести и т. д.

Социологи определили ряд причин возникновения сиротства сегодня: отказ от детей при рождении, лишение родительских прав из-за полного безразличия к проблемам детей, их здоровью, образованию, иногда из-за смертельной опасности, жестокого обращения и насилия. Это можно увидеть в семьях алкоголиков, наркоманов, умственно отсталых и родителей, которые находятся в тюрьме или на длительном принудительном лечении. Обычно такие дети признаются сиротами в соответствии с законодательством Российской Федерации и получают полную государственную поддержку. Большинство проблем, связанных с определением статуса ребенка как сироты, решаются с учетом его возраста, наличия родственников, которые готовы участвовать в судьбе ребенка, его воспитании и материальной поддержке. Например, ребенка в возрасте до 3 лет обычно помещают в детский дом. Затем он переезжает в дошкольный детский дом, школу-интернат и другие государственные образовательные или медицинские учреждения.

Анализ социальных причин сиротства показывает, что 3% детей, поступающих в приют, классифицируются как «подкидыши». Около 60% родителей отказываются воспитывать ребенка в роддоме. 60% матерей, чьи дети попадают в приют, являются одинокими матерями. Часть матерей ссылается на недостаточную умственную зрелость и отсутствие материнских чувств. Около 30% детей попадают в приют от родителей-алкоголиков.

Сироты – это дети в возрасте до 18 лет, родители которых умерли. Социальный сирота – это ребенок с биологическими родителями, которые не заботятся о ребенке и не заботятся о нем и не воспитывают. В этом случае общество и государство заботятся о детях. В отношении них используется термин «дети, оставшиеся без попечения родителей» – это дети-сироты или те дети, которые больше не могут оставаться с родителями, потому что от них отказались родители из-за болезни, лишения свободы. Сюда включают детей с ограниченными возможностями, которые были взяты на попечение правительством. Дети, оставшиеся без попечения родителей, живут в детских домах, больницах, правительственных зданиях или школах-интернатах в учреждениях для инвалидов. Предоставление государственного обеспечения детей, оставшихся без попечения родителей, требует бесплатного питания, одежды и общежитий во время их пребывания в соответствующем государственном учреждении или возмещения их полной стоимости, если по крайней мере один из этих видов помощи отсутствует.

Социальная работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, включает в себя целый ряд технологий, направленных на решение основных проблем, с которыми сталкиваются ученики школ-интернатов.

Чтобы получить доступ к таким средствам, дети должны пройти ряд диагностических мероприятий, которые позволяют специалистам оценить психологическое и физиологическое состояние ребенка.

Социальная диагностика – это аналитическая, начальная стадия базовой схемы социальной работы, включающая дифференцированное, индивидуализированное и точное определение проблем, условий и взаимоотношений людей [4, с. 206]. Использование такой технологии помогает выявлять другие типы проблем, и позволяет вам эффективно работать с вашим ребенком, чтобы еще больше устранить возникающие проблемы и обеспечить комфортную жизнь учащемуся в школе-интернате.

Социальная диагностика состоит из нескольких этапов. Первый – это предварительное знакомство с объектом, где получена общая информация о клиенте. На втором этапе ищут человеческие проблемы и изучают их подробно. На последнем этапе делают выводы. Эта технология содержит три аспекта, которые тесно связаны между собой. Эти аспекты помогут профессионалам в будущем создать психологический и эмоциональный портрет ребенка, который поступил в учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [6, с.22].

Также важной является диагностика интеллектуального статуса и психического здоровья людей (особенно детей), выполняемая психологами и психиатрами. Эта диагностика не только предоставляет данные, чтобы помочь учащимся понять их проблемы, но также помогает разработать или применить существующую стратегию последующего ухода: психолого-педагогическая коррекция и выравнивание для облегчения обучения детей в обычной школе, а также процедура последующих действий. Рассматривается дело, связанное с психологической, медицинской и образовательной комиссией по доставке ребенка в школу помощи, для лечения заболевания, которое вызывает различные трудности [5, с.1].

Коррекция – как технология социальной работы позволяет улучшить состояние детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с целью преодоления негативных отклонений в их социальном функционировании. Эта работа также влияет на психологический компонент, изменяя отношение сирот к происходящему с ними и вокруг них, на развитие терпения, внимания, понимания и способности видеть и полагаться на позитив [2, с.243].

К частным технологиям социальной работы с детьми-сиротами относятся: арт-терапия, игровая терапия, психодрама и т. д. Корректирующие методы для таких технологий используются, когда поведенческие проблемы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, связаны с умственными недостатками, неполноценностью центральной нервной системы и социально-образовательным пренебрежением. Для решения таких проблем необходимо применять программы развития и работать с детьми (обучение должно включать имитацию семейных отношений и семейных ролей), а также методы развития социальных контактов в учебных группах для развития коммуникативных навыков [1, с.10].

Использование таких методов и технологий основано на том факте, что все учащиеся, поступающие в такие учреждения, имеют различные виды деформаций. Это связано с тем, что дети в семьях часто подвергаются физическому и психологическому насилию со стороны взрослых. Для восстановления утраченных семейных ценностей и нормального восприятия семьи требуется коррекция семейных отношений. В будущем такой ребенок сможет самостоятельно воспринимать семью, ее ценности и традиции и создавать совершенно гармоничные и пропорциональные отношения.

Для решения проблемных ситуаций и преодоления страхов сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, применяют методы игровой терапии, арт-терапии и психодрамы. Такие методы основаны на самовыражении ребенка и адекватном решении его проблемы.

Одной из актуальных и социально значимых задач социальных институтов является поиск путей снижения роста количества социальных сирот, и повышения эффективности профилактики. Профилактика является одним из наиболее перспективных и важных мероприятий в социальной работе по преодолению такой проблемы.

Согласно точки зрения авторов энциклопедического словаря социальной работы Л. Э. Кунельского и М. С. Мацковской под профилактикой понимаются научно обоснованные и своевременно предпринимаемые действия, направленные на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных коллизий у отдельных индивидов группы риска, сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытие их внутренних потенциалов [3, с.13].

Зачастую первичная профилактика требует комплексного подхода, который управляет системами и структурами, которые могут предотвращать потенциальные проблемы или решать проблемы. Профилактические меры на государственном уровне, осуществляемые с помощью системы мер по улучшению качества жизни, минимизации факторов социального риска и созданию условий для реализации принципа социальной справедливости, называются социальной профилактикой. Социальная профилактика создает необходимый фон, на котором более успешно реализуются все другие формы профилактики: психологические, образовательные, медицинские и социально-образовательные.

Первичная профилактика – это комплекс мер, направленных на предотвращение негативного воздействия биологических и социально-психологических факторов, влияющих на формирование  поведения. Следует отметить, что первичная профилактика (актуальность, полнота и преемственность) является наиболее важным видом профилактической меры в области предотвращения расхождений в поведении детей и подростков.

Вторичная профилактика – комплекс медицинских, социальных, психологических, правовых и иных мер для работы с несовершеннолетними, имеющими девиантное и антиобщественное поведение (систематическое пропускание занятий и конфликты со сверстниками, имеющими семейные проблемы). Основными целями вторичной профилактики являются недопущение совершения подростком серьезного преступления, проступка или правонарушения.

Третичная профилактика – это комплекс социально-психологических и правовых мер, направленных на предотвращение совершения преступления молодым человеком, покинувшим специализированное учреждение для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. Основной целью профилактических мер в социальной работе является выявление причин и условий, приводящих к отклонениям в поведении социальных объектов, а также предотвращение и снижение вероятности отклонений от социально-экономических, правовых, организационных, образовательных, психологических и педагогических вмешательств.

Профилактическая работа для специалиста по социальной работе является критически важной способностью точно и гибко ориентироваться в любой ситуации, объективно сочетать с фактическим материалом научной безопасности, со всеми причинами отклонения, тщательно изучать условиями, при которых это стало возможным.

В соответствии с вышесказанным, профилактика относится к научно обоснованным и своевременным мерам, направленным на:

-        предотвращение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вызывающих социальные отклонения негативного характера;

-        избежание возможных физических, психических и социокультурных отклонений между разными людьми и социальными группами;

-       сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей. Помощь им в достижении своих целей и раскрытии их внутреннего потенциала.

Профилактические меры различаются в зависимости от характера и причины социальных отклонений. Таким образом, профилактические меры могут быть определены как нейтрализующие; предотвращающие возникновения обстоятельств, приводящих к социальным отклонениям; устранение этих обстоятельств; продолжающие профилактическую работу. Отсюда следует, что профилактика должна осуществляться в форме программы запланированных мероприятий для достижения желаемого результата, во избежание возможных проблем и для мониторинга последующего статуса социального объекта. Эффективность социальной профилактики во многом определяется профессионализмом заинтересованного лица и сложностью профилактического применения. Социальная профилактика создает условия для нормального процесса социализации личности, основанного на приоритете принципов законности и морали, и тем самым формирует основу для благополучия семьи и социальной стабильности общества в целом. В связи с этим нельзя не согласиться с мнением авторов Русского энциклопедического словаря по социальной работе о том, что все население нуждается в профилактике, но есть и приоритетные области для их использования, есть группы, которые нуждаются в этом больше. В эти социальные группы входят дети, подростки, инвалиды, пожилые люди, люди с антиобщественным стилем жизни, люди с временными трудностями и другие. Принимая во внимание социальный статус, статус этих групп населения, потребности общества в предотвращении многих социальных проблем, создается профилактическая работа. Предотвращение семейных неурядиц как фактор социального сиротства является одной из важнейших форм профилактики в практике социальной работы.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1) профилактика социального сиротства является реальной необходимостью. Важна общая организация профилактической работы в данной области по отношению ко всему контингенту несовершеннолетних и их семьям;

2) профилактика социального сиротства включает систему мер, связанных с расследованием и прогнозированием безнадзорности, бездомности и социального сиротства несовершеннолетних с целью предотвращения негативных факторов, влияющих на образование и развитие личности;

3) работа по профилактике социального сиротства при подготовке молодого поколения к ответственному воспитанию детей должна начинаться с формирования позитивного отношения родителей через разработку и реализацию программ, способствующих формированию правильного подхода к формированию семьи у молодежи.

Негативная динамика развития социального приюта в нашей стране, таким образом, решительно определила важность социальной профилактики. Приоритет должен быть отдан технологии раннего выявления семейных проблем. Предметом этой технологии является даже не ребенок, а вся семья. Только эта помощь будет эффективной, направленной не только и не столько на ребенка, сколько на его непосредственное окружение, чтобы сохранить для него биологическую семью.

Очень важно в процессе образовательной деятельности детей дошкольного возраста развивать и воспитывать у них следующие качества:любознательность, активность, самостоятельность, ответственность, которые наилучшим образом помогают выявлению и развитию одарённости детей. Для этого педагогу со своей стороны необходимо искать методы и способы развития вышеперечисленных качеств.

Педагог и сам обязательно должен обучаться новым, современным технологиям, ведь современные дошкольники живут в мире компьютеров и интернета, электроники и робототехники, и хотят всё это изучать и использовать в процессе образования. И конструктор Lego как нельзя лучше по своей доступности и адаптированности к детскому возрасту, подходит для развития у ребенка одаренности.

Lego – это уникальное изобретение человечества, конструктор, из деталей которого можно построить все, что задумал: начиная от простого робота и до создания огромного Лего-города со своей инфраструктурой.

Для дошколят разработана серия LegoEducation, созданная не только для развлечения, но главное -  для развития умственных способностей детей.В серию входят различные конструкторы: это и модели для детей от 3 лет для конструирования и обыгрывания бытовых сюжетов, и простые механизмы, приводящие модель в действие от натянутой пружины и роботы, работающие с помощью программирования от моторов и датчиков.

В процессе работы с конструктором Lego дети приобретают различные знания, умения и навыки, которые помогают раскрыться ребенку как личности и определиться с дальнейшим выбором направленности к тому или иному виду деятельности.

В процессе конструирования дошкольники развивают свои математические способности: пересчитывая и вычисляя детали, кнопки крепления на пластине или блоке, измеряя длину и высоту деталей, размер шестерней и колес, знакомятся с симметрией и асимметрией. У детей развивается пространственное воображение и мышление благодаря объемному конструированию, а также развиваются речевые навыки, так, как дети задают взрослым вопросы о различных объектах и явлениях, общаются между собой, обсуждают, обмениваются мнениями, советуются друг с другом, совместно ищут решения возникающим проблемам.

Таким образом процесс конструирования включает в работу оба полушария головного мозга. У ребенка гармонично развивается абстрактно-логическое и наглядно-образное мышление, логика и интуиция. Этот процесс по мнению Буковой Т.А. способствует развитию так называемой «общей» одаренности у детей дошкольного возраста, так, как легоконструирование для дошколят – это увлекательная игра, в ходе которой дети легко и непринужденно всесторонне развиваются, раскрывают свои потенциальные способности, у них вырабатывается познавательный интерес, креативность. Такие неординарные творческие личности сейчас как никогда востребованы в современном обществе.

Дети видят мир по-иному, не как взрослые.  Они своим детским взглядом замечают усы комара, крылья мухи, в пластмассовых погремушках – осенние листья клена, цветы шишки, в обычном снегопаде – танец снежинок, похожих на белое чудо. Человеку нужно сохранить частичку детства в душе и как можно дольше не расставаться с ним. Именно в этих словах и заключается позиция автора.

Вспоминается сказка Ханса Кристиана Андерсена «Снежная королева». Гай и Герда воспринимают мир не так, как взрослые: они разговаривают с розами, которые растут у них в саду, снежинки называют пчелами, а царицей «пчел» считают Снежную королеву. И в сказочном мире дети встречаются с королевскими особами, чародейкой, северным оленем, лапландкой. Взрослые не видят того волшебства, не замечают той красоты мира,  которую  видят  дети, воспринимающие все по-своему.

По-иному видит мир и Ассоль, главная героиня феерии Грина «Алые паруса».  С самого детства она была не понимаема людьми. Друзьями ей стали деревья, трава, насекомые и море. Она радуется восходу солнца, журчащему ручейку, порхающим бабочкам. Ассоль живет мечтой о корабле с алыми парусами, о котором ей рассказал «самый главный волшебник» Эгль. Если ребенок верит в чудо, то оно обязательно сбудется.

Мир глазами ребенка яркий, солнечный и радостный. Поэтому взрослым нужно учиться у детей получать удовольствие от жизни и хотя бы на несколько минут забывать о житейских проблемах.

Отец, обязан избегать двух ошибок: эмоциональной отгороженности и родительского авторитаризма, имеющих, как ни странно, похожие последствия. Дети, чувствующие отдаленность родителей, как правило преследуют цель достижения индивидуального превосходства, чем преимущества, основанного на социальном интересе. Родительский авторитаризм также приводит к дефектному стилю жизни. Дети деспотичных отца с матерью научаются сражаться за власть также личное, а не социальное превосходство.

Подтверждено воздействие отцов на раннее развитие детей. Сведения множества исследований сообщают о том, что папы, державшие детей в руках сразу после появления на свет, и в дальнейшем продолжали больше играть с собственными подрастающими детьми также беспокоиться о них. Эта новая роль заботливого папы положительно влияет на развитии семьи. Согласно итогам исследований, младенцы, чьи папы активно принимали участие в их воспитании, показали наиболее большие оценки по исследованиям моторного и умственного формирования также растут наиболее чуткими в социальном плане. Среди супругов появляется меньше трений, у них прослеживается единство целей также согласие в принятии решений, в случае если они оба принимают активное участие в воспитании детей.

Тем не менее, отношение к грудным детям отцов, стремящихся принять активное участие в заботе о ребенке, отличается от взаимоотношения матерей. В большинстве случаев папы играют с ребенком, в то время как мамы обычно купают, пеленают также кормят их. Помимо этого, сам образ игры у отцов и мам различен: папы предрасположены играть с ребенком наиболее энергично: они подкидывают детей в воздух, двигают их руками и ногами, качают на колене.

Отцы, у которых установились сильные эмоциональные взаимосвязи с грудными детьми, становятся наиболее внимательными к изменяющимся потребностям также увлечениям собственных детей и когда они взрослеют. Такие отцы обладают наибольшим влиянием на собственных детей, дети чаще прислушиваются к ним и хотят походить на них благодаря установившимся между ними близких, разнообразных взаимоотношений.

Положительную роль отцов в раннем детстве разнообразные авторы связывают с тем, что:

- папы играют значительную роль в формировании своего ребенка в ситуациях, когда ему непонятно, как вести себе в этот период;

- отцы, которые чутко реагируют на сигналы детей и скорее становятся важными фигурами в детском мире, скорее проявляют себя как эффективные посредники социализации;

- если ребенок становится старше, отец преобразуется для него в немаловажную ролевую модель;

- отец способен выступать в роли болельщика ребенка и защитника его успехов.

Отечественные педагоги и психологи также постоянно подчеркивали значение отца в семейной социализации. Отмечалось, к примеру, что в воспитании сына отцу принадлежит особенная роль. Значимость личности папы, в первую очередь в том, что для сына он представляет образец мужчины. Примеры поведения папы, копируемые ребенком, сформировывают нравственный облик, способы поведения мальчика.

Маленький мальчик использует отцовскую модель поведения. В случае если отец высказывает собственное возмущение агрессивно, его сын станет пытаться поступать таким же способом. Если отец прячет свою раздраженность под маской молчания, сын станет считать данное нормой мужского поведения. Общие игры, тайны, симпатии также привязанности между отцом и сыном будут для сына значительно лучшей моделью мужского поведения, нежели прямые жесткие попытки воспитать «настоящего мужчину». Разумное, щедрое на ласку отцовское воспитание содействует развитию наиболее мужественных мальчиков и женственных девочек.

Роль отца в усвоении ребенком половой роли может быть особо значимой, так как они в большей степени, чем мамы, приучают ребенка к половым ролям, подкрепляя формирование женственности у своих дочерей и мужественности у сыновей. Мальчик, отец которого оставил семью до того, как ему исполнилось 5 лет, впоследствии оказывается наиболее зависимым от собственных сверстников и менее уверенным в себе, чем мальчик из полной семьи. В случае если мальчик ведет себя, основываясь на готовую модель отцовского действия, то в результате его поведение и психика становятся более стабильными. На девочках отсутствие папы влияет в главную очередь в подростковый период. Хорошие папы способны посодействовать своим дочерям научиться правильно взаимодействовать с представителями противоположного пола.

Говорят: мама учит детей жить в доме, папа может помочь ему выйти в общество, другими словами, мама несет ответственность за эмоциональные привязанности, а папа – за эмоциональную самостоятельность. Если же в семье происходят постоянные конфликты либо же один из родителей отсутствует, ребенок не получает требуемого воспитания.

Влияние мамы задолго до появления на свет ребенка на его последующее развитие известно с древних времен у разных народов. Важны отношения в семье в этот период, отношение к зачатию, к отцу детей, к самой беременности. Имеет значение настрой мамы в период вынашивания — относится ли она к беременности как к заболеванию либо как к обычному состоянию, ведет ли замкнутый либо активный образ жизни, думает о ребенке с любовью либо стремится пренебрегать беременностью.

Довольно хорошо изучен период младенчества. Максимальное внимание исследователи уделяют оценке надежности взаимосвязи младенец-мама, отзывчивости мамы также ее воздействия на ребенка, синхронности взаимоотношений ребенка со взрослыми, но также сопоставлению исключительной привязанности со множественными привязанностями. Взаимоотношения мамы с ребенком различаются чуткостью, забавами также интерактивным разговором. Ребенок отвечает на истинную любовь и заботу мамы встречной любовью, лучше развиваются.

При нормальном развитии детей каждая форма формируется в определенном возрасте. Так, ситуационно-индивидуальная модель общения появляется на втором месяце жизни также остается единственной вплоть до 6 – 7 месяцев. Во втором полугодии жизни создается ситуационно-деловое общение со взрослыми, в котором основное для детей – совместная забава с предметами. Данное взаимодействие остается ведущим до 4 лет. В возрасте 4 – 5 лет, когда ребенок ранее хорошо обладает речью и способен говорить со старшим на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение.

Здоровая любовь мамы проистекает из настоящей заботы о людях также дает возможность мамы воспитывать у своего ребенка социальную заинтересованность. Ее нежность к супругу, к другим детям и людям в целом служит ролевой моделью для детей, который усваивает вследствие этому примеру широкого социального интереса, что в мире имеются также прочие значимые люди, а не только лишь члены семьи. Если же она любит только собственного супруга, избегает ребенка и сообщества, ее дети станут ощущать себя нежеланными и обманутыми, также потенциальные возможности проявления их общественного интереса останутся нереализованными. Каждое действия, усиливающее в детях ощущение, что ими пренебрегают и не любят, приводит их к утрате самостоятельности и неспособности к совместной работе.

В России подробным исследованием вопроса о влиянии негативных ньюансов материнского воспитания занимался А. И. Захаров. Он акцентирует соответствующие негативные факторы в личности мамы и во взаимодействии с ребенком:

-бескомпромиссный и гиперсоциализированный стереотип взаимоотношений;

- желание доминировать в семье и воспитании;

- установка на строгую дисциплину во взаимоотношениях с ребенком, недоучет его индивидуальности;

- формирование высокоценных идей о способности несчастья с ними, повышенная опека;

- отрицание неожиданной детской активности, редкая ласка также улыбки во взаимоотношениях с ребенком;

- надзор любого шага, преждевременная социализация, подготовка навыкам должного, абсолютно во всем регламентированного поведения;

- чрезмерная дистанция во взаимоотношениях с ребенком.

Огромное воздействие на формирование у детей социального чувства (по сущности на социализацию ребенка) проявляют взаимоотношения между мамой и отцом. Так, в случае несчастливого брака у ребенка немного шансов для развития социального заинтересованности. Если жена никак не проявляет эмоциональной помощи супругу также собственные эмоции отдает только детям, они страдают, вследствие того что излишняя опека гасит социальную заинтересованность. В случае если муж свободно осуждает свою супругу, дети утрачивают уважение к обоим родителям. Если среди супруга и супруги разногласие, дети начинают объединяться с один из родителей против другого. В данной игре в завершении проигрывают дети: они неминуемо много утрачивают, когда их отец с матерью показывают недостаток обоюдной любви.

Таким образом, влияние мамы на психологическое формирование детей весьма велико, так как формирование личности детей совершается в ходе опредмечивания потребности в общении. Необходимость в «другом» человеке, контакте с ним при общении и взаимодействии является двигающей силой развития и формирования личности детей.

Переход со стадии на стадию жизненного цикла семьи предполагает собою нормативные кризисы в развитии семейной системы, т.е. кризисы, переживаемые любой семьей, сущность которых — в разрешении противоречий среди новых задач, встающими перед семьей, также характером взаимодействия и общения среди членов семьи. Проблемы, переживаемые множеством семей в момент перемены их функций и структуры, нормативными стрессорами. Каждый переход определяет перед семьей новые цели и проблемы и требует структурно-функциональной перестройки, в том числе перемена в иерархии функций семьи, разрешение проблемы о главенстве и лидерстве также разделение ролей.

В семейном кризисе можно отметить два возможных направления последующего формирования семьи:

1. Деструктивная, ведущая к нарушению семейных взаимоотношений также включающая опасность для их существования.

2. Конструктивная, заключающая в себе возможную вероятность перехода семьи на новый уровень функционирования.

Благополучность разрешения кризисов перехода гарантирует результативное функционирование семьи также ее слаженное развитие.

Кризис 3-7 лет продолжается приблизительно год. Он выражается в потере романтичных настроений, уменьшении (потере) взаимопонимания, увеличении инцендентов, психологической напряженности, ощущении неудовлетворенности союзом, супружеских изменах. Кризис 17-25 лет сформулирован не настолько наглядно, однако наиболее долог (вплоть до нескольких лет). Его признаки – повышение эмоциональной неустойчивости, появление эмоции одиночества, связанного с уходом взрослых детей из семьи, чувство старения. Если принять в интерес, то что появление детей происходит в семье приблизительно на 3-4-м году брака, в таком случае несложно заметить, что хронологический промежуток 3-7 года союза связан со стадией семьи с маленькими детьми (младенческого также раннего возраста), т.е. с этапом более жесткой перестройки семейной концепции – началом родительства, принужденным отчуждением молодой мамы от профессиональной также учебной работы, ограничением супругов в привычном образе жизни, общении, досуге, уменьшением (как правило) уровня материального благополучия семьи.

Таким образом, эти повторяющиеся кризисы семьи обусловлены преобразованиями ее функций и структуры.

Второй «стандартный» временной промежуток наступления кризиса включает промежуток «семья с детьми-подростками» и период отделения взрослых детей, связанный с окончанием исполнения функции их обучения. Таким образом, наиболее яркие проявления кризисов в жизненном цикле семьи связаны с началом реализации супругами функции родительства также обучения ребенка и с ее прекращением.

Наравне с нормативными кризисами можно говорить и о ненормативных кризисах семьи, стимулированных такими событиями, как расторжение брака, супружеское предательство, изменение состава семьи, не взаимосвязанное с рождением детей, усыновление приемных детей, неосуществимость совместного проживания супругов в силу разных факторов, подростковая беременность, финансовые проблемы и т.д. Стрессоры, вызывающие ненормативные кризисы семьи, делят на сверхсильные и хронические.

К сверхсильным стрессорам причисляют: гибель одного из супругов, родителя либо ребенка; супружескую измену; внезапное также кардинальное изменение в социальной ситуации развития семьи (изменение общественного статуса, материального положения семьи); серьезное хроническое заболевание кого-то из ее членов.

Хронические стрессоры включают такие условия, как неблагоприятные жилищные также материальные условия; значительное эмоциональное напряжение также значительные хронические нагрузки в профессиональной деятельности; домашние нагрузки; несоблюдение межличностной коммуникации также продолжительно сохраняющаяся конфликтность как в супружеской, так и в детско-родительской подсистемах.

Умение семьи противодействовать стрессогенным факторам обусловливается ее сплоченностью и наличием внутренних также внешних ресурсов противодействия стрессу. Появление внезапного переломного события приводит к дисбалансу семейной системы также требует приспособления к новой действительности.

Таким образом, семья в своем развитии проходит несколько стадий, каждый из которых содержит в себе как кризисы, так и возможности личностного роста членов семьи также формирования семейной системы в целом. Вероятность перехода семьи в следующую стадию формирования определена гибкостью семейной системы, характеризующей ее готовность к переменам. Присутствие сознательной установки на совместное с партнером развитие и своевременное выявление проблем в отношениях обусловливают возможность супругов вносить поправки в свое поведение.

Приспособление ребенка к новым условиям существования происходят на разных уровнях:

- физиологическом;

- социальном;

- психологическом.

Любая адаптация к новым условиям жизни или деятельности, всегда влечет за собой большой расход не только душевных сил, но и физических. Чем младше люди, тем меньше у них социальный опыт, поэтому и напряжение при попадании в новые условия выше.

Психологическая готовность к обучению является следствием развития ребенка во время дошкольного детства. Это есть то оптимальное соответствие личности и окружения, которое позволит удовлетворить познавательные потребности. Поэтому, важно заняться формированием психологической адаптации постепенно уже в старшем дошкольном возрасте, что позволит ребенку легче реализовать значимые цели, обеспечить свою учебную деятельность в школе и соответствовать нормам поведения.

Таблица 1 – Участники процесса адаптации

Различают три степени адаптации ребенка к дошкольному учреждению:

- 1-16 дней – легкая адаптация;

- 16-32 дней – адаптация средней тяжести;

- 32- 64 дней тяжелая адаптация [1, с. 54].

Любой ребенок, попадая в новый коллектив, хочет выстроить общение и взаимоотношения таким образом, чтобы заслужить признание, как со стороны сверстников, так и со стороны воспитателей. Если у него этого не получается, то возникает достаточно серьезная проблема, которая может в дальнейшем повлиять на весь процесс обучения и успеваемости. Поэтому все педагоги должны направлять усилия на то, чтобы у каждого ученика в процессе обучения в начальной школе сформировались не только интересы к учебному процессу, но и помочь детям развить правильную социальную деятельность в коллективе. Для этого необходимо создавать оптимальные условия для личностного развития каждого ребенка. Так же необходимо обратить внимание на то, что неправильная социализация детей, так же вытекает из того, что сейчас во многих семьях снижено воспитательное влияние со стороны родителей.

Адаптировать детей без помощи и поддержки родителей просто не может быть. Педагоги тесно общаются и ведут работу не только с детьми, но и с их родителями. Институт семьи – это первая ячейка нашего общества. Именно семья и семейные отношения – ядро каждой образовательной программы.

Необходимо разделять такие определения, как «семейные конфликты» также «конфликтные семьи», так как разногласие в семье, пускай и довольно бурные, еще не обозначает, то что это конфликтная семья, и не всегда говорит о ее неустойчивости. В становлении и формировании каждой семьи появляются некоторые трудности, проблемы и противоречия, которые имеют все шансы либо конструктивно разрешаться, или являться источником разногласий, спорам, раздорам и инцидентам. Конструктивное решение инцидента ведет к формированию семьи, к достижению ею нового уровня общения, к формированию общего «Мы» взамен эгоистичного Я.

Конфликты – нормальное проявление, обеспечивающее формирование семьи. Бесконфликтной семья становится в двух вариантах: либо, когда конфликт загнан основательно внутрь, каждый из членов семьи уже отчаялся что-либо поменять, каждый стал равнодушен другому, каждый живет собственными увлечениями, или, если семья жила достаточно счастливо долгое время, что влечения улеглось, установились гладкие взаимоотношения, супружеская пара понимают друг друга без слов, они знают, что необходимо друг другу.

Конфликтными называются такие семьи, в которых регулярно существуют сферы, где встречаются интересы, планы, стремления всех либо некоторых членов семьи (супругов, детей, иных членов семьи, живущих вместе), воспламеняя мощные и длительные негативные эмоциональные состояния, непрекращающуюся неприязнь членов семьи друг к другу. Разрушительный конфликт – постоянное положение такой семьи. Конфликтная семья негативно оказывает большое влияние на развитие личности детей также может быть фактором разных асоциальных проявлений в виде отклоняющихся форм поведения. В конфликтных союзах психическое напряжение не только не находит собственного дозволения, но также имеет направленность к нарастанию, затрагивая область взаимоотношений как внутри семьи, так и за пределами ее. Рано либо поздно данные семьи распадаются либо обретают особенности псевдосемьи – видимости супружеских взаимоотношений, когда каждый из супругов существует в собственном изолированном также закамуфлированном от другого внутреннем мире. На первый план в подобных семьях выступают негативные особенности характера супругов, которые никак не могут, да и никак не стремятся представить себе в положении другого, осознать аргументы его поведения, внутреннее состояние, эмоционально откликнуться на его волнение и терзания также оказать содействие в сложной жизненной ситуации. В конфликтной семье ограничены способности развития супругов, социализация также воспитание ребенка деформированы, появляются основательные опасности для психологического здоровья всех членов семьи, и в особенности ребенка, таким образом как все достигается в противоборстве, все без исключения накручены, никто не свободен в собственных поступках также действиях.

Чаще всего тяжелая обстановка в семье определена не одной, а рядом факторов, которые не всегда осознаются половинами, а по этой причине вместе не обсуждаются и никак не устраняются, со временем наслаиваются, приводят к нарастанию расхождений, что в собственную очередность увеличивает отвращение друг к другу. От постоянных ссор и бурного выяснения взаимоотношений травмируется нервная система, замалчиваются достоинства и гиперболизируются недочеты друг друга, возрастают обиды, появляется злоба, также на данной основе возникают затянутые напряженные состояния.

В конфликтных семьях супружеская пара зачастую бывают лишены моральной, эмоциональной помощи. В семье появляется обстановка сомнения, супружеская пара начинает обвинять друг друга в неоткровенности, замкнутости, скрытности, а в некоторых случаях и во враждебности. Все это усложняет процедура гармонизации домашних взаимоотношений, осуществление ежедневных обязательств также негативно влияет на принятии ответственных решений.

Отсутствует иной метод решения семейной проблемы, конфликтной ситуации, освобождения от обиды, кроме конструктивного разговора супругов. Поэтому способность общаться, владение коммуникативными навыками, сформированная культура общения играют в особенности немаловажную роль в этом процессе, способствуют благополучному разрешению инцидентов, что определяет жизнестойкость также стабильность семьи.