В психолого-педагогической литературе существуют многообразные определения данного понятия, которое объясняются как качество личности (Ширинский В; И., 1982, Платонов К. К., 1973), как выражение способностей (Рубинштейн С, Л., 1989, Ананьев Б. Г., 1962), как синтез свойств личности (Крутецкий В. А., 1968), как отношение (Веденов А. В., 1976). Упомянутые авторы проводили свои исследования в рамках личностного подхода, исследуя психологическую готовность в как неотъемлемый компонент становления личности в целом. А.В.Массанова, Я.Л.Коломинского, Т.В.Шегурова,        В.Ю.Кудрявцева, Е.М.Борисовой изучают вопросы, относящиеся к онтогенезу психологической готовности к деятельности, функциям, параметрам, ее структуры, возможностям и закономерностям формирования данного состояния, а также внутренним и внешним факторам, раскрывающим его динамику, устойчивость и длительность проявления [2, c. 119-130].

С точки зрения, функционального подхода готовность к деятельности рассматривается как условие активизации всех психофизиологических систем личности (Ильин Е. П., 1978; Левитов Н. Д., 1963; Нерсесян Л. С, 1978, Генов Ф., Конопкин О. А., 1971 и др.).

Процесс формирования психологической готовности к деятельности, в нашем случае к самоопределению, олицетворяет собой хронологию связанных между собой действий и процедур:

- понимание собственных потребностей, запросов общества, коллектива или поставленной кем-то задачи;

- представление целей выполнения данных задач, при решении которых произойдет удовлетворение потребностей или осуществление поставленной задачи;

- осмысливание и оценивание условий, в которых будут проходить ожидаемые события, накопление опыта, относящегося к решению задач;

- выявление на основе сложившегося опыта самых рациональных и возможных способов разрешения задач или осуществления требований;

- прогнозирование выявления собственных эмоциональных, когнитивных, волевых и мотивационных процессов, оценка соответствия своего уровня притязаний, возможностей, и потребности достижения поставленного результата;

- активизация сил в соотношении с условиями и задачей, вера в успешное достижение цели [3, c.356].

Основным новообразованием в юношеском возрасте, многие ученые считают личностное и профессиональное самоопределение, это связано с тем, что именно в этом возрасте, скрывается самое главное, то, что вполне освящает условия, в которых происходит формирование личности.[4, c.9-12]. Данный период мы рассматриваем как этап самоопределения, формирования мировоззрения, перехода к самостоятельности. В целом – это самостоятельный период развития человека, его индивидуальности и личности.

В юношеском возрасте социальная ситуация развития (ССР) рассматривается как порог во взрослую жизнь ССР характеризуется тем, что приоритетными задачами становятся выбор собственного жизненного пути, профессии, социальное самоопределение. Для воплощения этих задач требуется сформировавшаяся психологическая готовность, т.е. должны быть сформированы личностные качества, способности, потребности, свойства, которые бы помогли юноше реализоваться в семье, труде, общественной жизни. Факторами такой психологической готовности являются следующие: 1) верно сформированы мотивы и потребности, 2) установившийся характер, 3) развитый мышление и интеллект, 4) развита рефлексия и самосознание, 5) развитые коммуникативные способности, 6) достаточно развитый опыт [5, c.114].

Если критерии психологической готовности соблюдены и, что немало важно, реализованы, то формируется главное новообразование юношества – самоопределение (личностное и профессиональное). В зарубежной психологии самоопределение называют идентичностью – осознанная личностью социальное равенство, помогает индивиду принять позицию взрослого, установить свое место в социуме, узнать собственные возможности и себя [6, c.547].

Такая новая социальная позиция старшеклассников изменяет для них роль учения В сравнении с подростками заинтересованность к обучению у них увеличивается, из-за того, что формируется другая система мотивов касательно учения: юношам необходимо самоопределиться и готовиться ко взрослой жизни. В связи с этим ведущей деятельностью опять оказывается учение. К учению юноши относятся ответственно и сознательно.

Следовательно, юношеский возраст – это сенситивный возраст для формирования мировоззрения и жизненных ценностей человека. Центральной направленностью юношей  и девушек являются сосредоточенность на будущее [7, c.1].

В нашей статье мы затронем особый вид деятельности – самоопределение, а именно личностное самоопределение в юношеском возрасте. Личностное самоопределение, понимается нами, как особый вид внутренней деятельности, направленный на осознание и ответственный выбор системы смысло-жизненных и инструментальных ценностей с учетом внутренних (психологических) и внешних (социальных, материальных) условий.

Под готовностью к личностному самоопределению авторы понимают формирование у старших школьников сознательно выработанных, устойчивых представлений о своих правах и обязанностях в отношении к другим людям, обществу, понимания долга, убеждений, ответственности, способности анализировать свой жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и оценивать[8, c.36]. Другими словами, психологическая готовность к личностному самоопределению представляет собой формирование у старшеклассников каких-либо психологических механизмов и образований, дающих им в дальнейшем активную, сознательную, созидательную и творческую жизнь.

В основе психологической готовности к личностному самоопределению, бесспорно, главную роль имеет самосознание – осознание личностных качеств и их оценка, понимание о своем желаемом и реальном «Я». Уровень притязаний юношей в различных областях жизнедеятельности, оценивание себя и других с гендерной позиции, личностная рефлексия; по данным вопросам преведенны конкретные экспериментальные данные и их подробный анализ.”Осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы” Л. И. Божович рассматривала главным моментом личностного и психического развития в данном возрасте (1978). Особое психологическое условие для развития и возникновения жизненного самоопределения старшеклассников – являются их ценностные ориентации [9, c. 23].

Психологическая готовность к личностному самоопределению включает в себя рад компонентов, а именно: мотивационный, эмоциональный, когнитивный и операциональный. Рассмотрим, что понимается под каждым из компонентов.

• Мотивационный компонент – это степень выраженности потребности в самоопределении, саморазвитии, как потребности в построении системы личностных ценностей.
• Эмоциональный компонент – рассматривается как высокий уровень эмоциональной напряженности, связанной с неумением сделать выбор.
• Когнитивный компонент – это знание ценностей, таких как:

-  общекультурные ценности референтной группы;

-  личная эмоциональная направленность.

• Операциональный компонент – умение делать выбор (технология принятия решения о личных приоритетах: ценности – цели ­ ценности – средства).

Изучив каждый из этих компонентов при помощи эмпирических методов, можно определить уровень психологической готовности к личностному самоопределению конкретного юноши. И если данный уровень будет ниже нормы, то с помощью специально программы, помочь ему повысить свою готовность к личностному самоопределению. В становлении психологической готовности к личностному самоопределению важную роль играет мотивационный компонент, который считается «стержневым образованием», т.к. «вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения» [10, c. 91].

Необходимо выделить психофизиологические исследования, направленные на изучение различных сторон развития ребенка, основной упор в которых делается на физические развитие, на созревание различных функциональных: систем детского организма.

Исследование физического развития детей повсеместно проводится по общепринятой антропометрической методике. Данная методика позволяет, прежде всего, определить величину и соотношение основных размеров тела ребенка, характеризующие процессы роста и развития его организма, а также функциональные возможности, свидетельствующие о степени его дееспособности.

Методы изучения биологической зрелости для определения готовности ребенка к школьному обучению, так как биологическая зрелость тесно коррелирует с типом телосложения и разлитием психических функций. Так, для определения биологической зрелости используется «филиппинский» тест.

Прежде всего, необходимо выделить психофизиологические исследования, направленные на изучение различных сторон развития ребенка, основной упор в которых делается на физические развитие, на созревание различных функциональных: систем детского организма.

Исследование физического развития детей повсеместно про­водится по общепринятой антропометрической методике. Данная методика позволяет, прежде всего, определить величину и соотношение основных размеров тела ребенка, характеризующие процессы роста и развития его организма, а также функциональные возможности, свидетельствующие о степени его дееспособности.

Методы изучения биологической зрелости для определения готовности ребенка к школьному обучению, так как биологическая зрелость тесно коррелирует с типом телосложения и разлитием психических функций. Так, для определения биологической зрелости используется «филиппинский» тест [4].

Для оценки нервно-психического развития используется методика, разработанная НИИ ГДиП для детей 4-6 лет, в которой выделены показатели, соответствующие норме, и показатели отклонения по таким параметрам, как: мышление и речь, моторика, внимание и память, социальные контакты.

Данная методика очень близка психологическим тестам, что позволяет нам говорить о тесном взаимодействии психологического и психофизиологического развития детей по определению школьной зрелости.

Для оценки психического здоровья дошкольников используется методика, разработанная  И.А. Шатковой (1983)  на основании разработанных в НИИ ГДиП (С. Громбах, 1973; Г.Н, Сердюковская, 1973, 1979) четырех критериев здоровья, учитывающих:

наличие или отсутствие у ребенка в момент осмотра каких-либо хронических нервно-психических расстройства и заболеваний;

наличие или отсутствие функциональных отклонений в
деятельности нервно-психической сферы;

уровень достигнутого нервно-психического развития и
степень гармоничности этого развития;

степень резистентности по частоте ухудшения функционального психического состояния ребенка [2].

Среди многих испытаний необходимо выделить слухоречевой, которые являются традиционными. Они приходят в качестве обязательного в стандартном шаблоне нейропсихологических исследований разработана А. Р. Лурия. Один из этих тестов храня два группы из трех слов, а с другой – запоминание

Исследование зрительной памяти проводится методом письменного воспроизведения зрительно предъявляемых стимулов (5 букв и 5 фигур)  сначала по наглядному образцу, а затем по следам памяти. Задания на зрительную память выполняются не только правой, но и левой рукой. Методика предназначена для определения наличия мозговых дисфункций у детей разных возрастные групп, начиная с дошкольного возраста.  У детей дошкольного возраста методика экспресс-диагностики позволяет заблаговременно выявить «группу риска» (Э.Г.Симерницкаг).

Л.Л. Венгер, Л.А. Венгер (1985), Л.А. Венгер (Диагностика. , 1978), Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывгр (1986), Е.В. Црскура (1985) и др. предлагают различные методики для выявления в основном умственной «готовности и определения знаний, умений и навыков, которыми уже овладели дети [1].

В практике наиболее часто используются методики, разработанные научным коллективом год руководством Л.А.Венгера (Диагностика… 1978). Они могут быть использованы в работе с детьми (от 3 до 7 лет). Все методики даются в такой модификации, которая может быть использована для определения различных уровней развития умственных способностей дошкольников, а также интеллектуальной готовности к школьному обучению [2]. Однако ценность данной работы определяется, прежде  всего тем, что в ней дается обширный анализ развития проблемы способностей в историческом аспекте. Важным, на наш взгляд, является то, что авторы приводят не только методики и ключи к ним, но и всю процедуру проведения обследования детей [7].

Диагностика психологической готовности детей к школе не может ограничена лишь количественными показателями. Так в исследованиях М.Н. Костиковой (1984, 1985) показано, что психологические измерения как форма психологической диагностики не могут быть противопоставлены клинико-диагностическому качественному подходу. «Представляется наиболее адекватным для практических целей использовать именно качественный анализ в определении готовности ребенка к школе [5]. Качественный анализ полученного материала, наряду с оценкой достижений ребенка по выделенным параметрам, позволяет создать как бы «психологический облик» каждого ребенка, наметить пути воспитательной работы с ним, учитывающие его индивидуальные особенности». Исходя из этих требований, автор предлагает использовать для выявления уровня психологической готовности к школьному обучению следующие методики: «Доски Сегена», «Кубик Кооса», последовательность событий «Волки» (по Н.Л. Бернштейну)  «Исключение лишнего предмета».  Автор подробно рассматриваем систему работы над каждой методикой, предлагает последовательность возможной помощи детям при затруднениях [3].

История методов диагностики готовности детей к обучению в школе неразрывно связана с историей психодиагностики детского развития [6].  Реформирование школьной программы, усовершенствование  содержания и методов обучения, а также повышение качества образования привели к тому, что школе необходимо получение объективной информации об уровне развития детей, которые начинают школьное обучение. Такая проверка позволяет заблаговременно выявить детей, которые не достигли «школьной зрелости».

Учитывая многообразие и разнообразие исследований, которые ведутся  в этой области, существует ряд направлений. Первое направление касается изучения формирования и развития в дошкольном возрасте знаний, умений и навыков, необходимых для преподавания в школе и программы обучения в начальной школе. Они изучают возможность расширения объема знаний, умений и навыков, которые могут научить детей в дошкольном возрасте. В рамках данного подхода, четкая тенденция к увеличению объема знаний, которые получают дети в школе, и в то же время снижается возраст детей, которые обладают этим знанием. Многие исследования ясно показывают, что в процессе специально организованной работы дети могут успешно освоить даже самые сложные понятия. Особое внимание при подготовке детей к школе уделяется таким методам, как развитие элементарных математических представлений и обучение грамоте, математика, чтение и письмо являются основными компонентами обучения.  Некоторые авторы (Т. Шляхтина, 1988; Д.Б. Эльконин, 1984 др.) отмечают, что воспитателю нет никакой необходимости забегать вперед и опережать события, т.е. спешить учить ребенка читать и писать, вместе с тем, они указывают на то, что у детей должна быть сформирована определенная осведомленность о жизни и деятельности в школе [7].

Анализ учебной деятельности, проведенный в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Возрастная и педагогическая.,, 1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру,  которая включает в себя: а) учебные задачи, б) учебные действия, в)  контроль, г) оценку.

Опираясь на данную структуру учебной деятельности, мы выделили группу исследований, которые ставили своей целью изучить возможности формирования элементов учебной деятельности у дошкольников.

В ряде исследований (А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова) изучается формирование отдельных компонентов учебной деятельности  и выявляются пути их формирования на специально организованных занятиях.

Придерживаясь позиции Е.Е. Кравцовой (1991) в том, «что учебная деятельность не может иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых, как из кирпичиков, она должна будет впоследст­вии складываться», мы рассматриваем возможность зарожде­ния учебной, деятельности только как единого новообразования, являющегося источником формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Автоматический перенос учебной деятельности в более ранний возраст, на наш взгляд, не только не дает возможности более раннего развития учебной деятельности как таковой, но и подавляет ведущую деятельность в данном возрасте. В таком случае совершенно не учитывается тот факт, что именно в недрах ведущей деятельности предыдущего возрастного периода идет за­рождение элементов ведущей деятельности последующего периода. Так, в исследованиях В.Колга (1982) и Е.Е.Сапоговой (1986) показано, что обучение за счет укорачивания дошкольного периода детства, за счет уменьшения доли игровой деятельности и снижения ее роли в процессе воспитания имеет отрицательные последствия в уровне развития личности и последующем формировании учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Авторы подчеркивают, что какими бы совершенными ни были содержание и ме­тоды обучения, они, если начаты несвоевременно, не дадут того эффекта, который могли бы дать подготовленные игровой деятель­ностью структурные новообразования.  «Можно с уверенностью ска­зать, что самое лучшее обучение не способно заменить в дошкольные годы игру» (Е.Е. Сапогова, 1986).

Д.Б. Эльконин пишет по этому поводу: «…смазывание границ перехода от одного возрастного периода к другому может приводить к самым неприятным последствиям, к быстрому угасанию интереса к школьным занятиям, трудностям вхождения в обстановку собственно школьного обучения» (1974).

Развитие ребенка, по нашему мнению, идет не за счет ран­него приобщения к более сложным видам деятельности (например, к обучению), а благодаря правильной организации и максимального использования деятельности, присущей данному возрасту [2]. Ведь качества, необходимые для обучения в школе, закладываются в игре, самообслуживании, различных видах творчества и предметной деятельности дошкольников. И если они не сложились к началу обучения, индивидуальная работа с ребенком не может ограничиваться дополнительными занятиями по материалам уроков. В этом случае, необходимо поднять общий уровень психического развития [4]. Для этого целесообразно пересмотреть отношение педагогов к системе обучения и перестроить все виды деятельности, общие для детей школьного и дошкольного возраста: игру, самообслуживание, общение, творчество.

К  третьему направлению мы отнесли исследования,  которые посвящены изучению мотивационной готовности к обучению в школе (Л.И. Божович, 1948, 1968; Р.А. Жданова, 1972; Э.М. Лиштованная, 1972 и др.). Они свидетельствуют о том, что среди мотивов детей, поступающих в школу, превалируют «широкие социальные» мотивы (понимание важности образования, чувство долга и т.п.). Этим в значительной мере объясняется тот факт, что не имея учеб но-познавательных мотивов, дети, начиная учебу достаточно успешно, постепенно переходят в разряд «интеллектуально-пассивных» (Л.С. Славина, 1948).

Л.И. Божович (1968) отметил, что у ребенка при поступлении школу должны быть сформированы: определенный уровень познавательных интересов, готовность изменить социальное положение, должны быть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Сочетание всех этих свойств и качеств, по мнению ученых, работающих в рамках данного направления, и составляют психологическую готовность к школе.

Вместе с тем, с нашей точки зрения, все эти качества должны формироваться естественным путем в рамках ведущей деятельности данного возрастного периода. Так, по мнению А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др., развивающих идею максимального использования тех возможностей, какие присущи каждому возрасту – теорию амплификации, в каждом периоде могут быть выработаны такие качества психики, которые будут служить человеку всю жизнь. И что особенно важно – эти качества в другие возрастные периоды уже нельзя будет сформировать с такой легкостью и полнотой.

В раннем возрасте закладываются основы любознательности, доверительности, сочувствия, «в дошкольном возрасте интенсивно развиваются сложные формы восприятия, творческого мышления, которые необходимы не только дошкольнику, но и школьнику в его учебной работе, а также взрослому человеку в различных видах физического и умственного труда» (А.В. Запорожец, 1971).

В ряде педагогических работ (Р.С. Буре, 1987; К.А. Климова, 1968 и др.) предлагаются различные формы ознакомления детей со школой, что приводит к формированию «широких социальных» мотивов. В результате такого подхода данная проблема не решается в полном объеме [5]. Однако, наряду с этими исследованиями можно выделить работы, посвященные изучению формирования учебно-познавательной мотивации в аспекте развития психологической готовности к школьному обучению.

В исследовании H.С. Денисенко вой (1991) изучалось формирование познавательной направленности на занятиях в детском саду, которая в широком смысле отождествлялась с формированием мотивационной готовности к обучению у дошкольников. В работе показано, что познавательная направленность является одной из сторон мотивационной готовности, обосновывается необходимость введения прямого обучения, как части типового фронтального занятия, в которой идет ознакомление детей с новым, еще неизвестным материалом, игровая же форма используется для закрепления уже известного [6]. Данный подход кажется нам интересным в плане соотношения прямого и косвенного обучения, хотя некоторые положе­ния представляются спорными.

В работе Э.В. Штиммер (1992) выделяется ряд условий формирования мотивационной готовности к школьному обучению. Мотивационная готовность рассматривается как становление своеобразной «внутренней позиции». Автор выделяет ряд условий организации коммуникативно-учебной деятельности, которые позволяют повысить уровень вербальной и познавательной активности, снять аффективный дискомфорт, снизить социальную тревожность, повысить уровень «школьных интересов», перевести ребенка с позиции участника бытовых и игровых ситуаций в позицию ученика, сформировать осознанное стремление дошкольника к собственно познавательному учебному процессу. Основным условием формирования мотивационной готовности к школьному обучению,  по мнению автора, является дифференцированный подход к выбору методов работы с детьми с разным уровнем развития познавательной активности.

Основной вопрос всех этих исследований связан с поиском той формы деятельности, в которой происходит формирование новообразований. Несмотря на разнообразие подходов, все исследователи обращаются к ведущей деятельности этого возрастного периода – игровой.

Так, в исследовании Л.И. Цеханской (1970, 1978) измерение и индикатор готовности к школьному обучению является способность ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном словестной инструкцией взрослого. Это связано с возможностью освоить общий способ в задаче ситуация. Методика состояла в том, что перед детьми ставилась задача нарисовать узор под диктовку. По указанию взрослого ребенок должен был последовательно выполнить три задания. Перед выполнением задания ему необходимо было усвоить и затем соблюсти ряд правил. В настоящее время данная методика успешно используется как диагностическая.

К этому же направлению исследований можно отнести исследование Д.В. Эльконина и Е.М. Вохорского (1972). Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способностью к подчинению правилам и требованиям взрослого.  В результате проведенных исследований автор пришел к выводу о формировании психологической готовности к школьному обучению на основании новообразования – способности подчинению правилам и требованиям взросло [3].

Г.И. Капчеля в своем исследовании показал влияние уровня общения на формирование и развитие внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения. Излученные в исследовании данные позволяют констатировать, что «развитие общения дошкольников со взрослыми определяет возникновение у них общего целостного состояния «психологической готовности к школьному обучению». Влияние общения на другие стороны психического развития опосредуется повышением способнос­тей детей действовать «в уме».

Считаем нужным отметить, что это направление исследований в настоящее время является, с нашей точки зрения, наиболее прогрессивным, так как практика подтверждает, что опора только на наличие тех или иных знаний у детей не дает возможности кардинально решить вопрос, связанный с подготовкой детей к школе и, в частности, с формированием психологической готовности к обучению. Но вышеперечисленные исследования рассматривают развитие общения только с одной стороны, т.е. общение ребенка со взрослым. Такой подход достаточно важен в плане более глубокого изучения особенностей общения ребенка со взрослым и влияния общения на развитие и взаимоотношение других деятельностей. Но с позиций целостного подхода к изучению личности важно рассмотреть все направления общения ребенка и влияние развития уровня общения не только со взрослыми, но и со сверстниками на формирование психологической готовности к школе.

Такое направление получило свое развитие в исследовании Е.Е. Кравцовой (1981, I996), В нем выделяется основное психическое новообразование – сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником, что позволяет по-новому подойти к дифференциации детей дошкольного возраста по степени готовности к школе. В данном исследовании подчеркивается, что за всеми показателями, вычленяемыми при многофакторном анализе, стоят формы сотрудничества. Главная ценность этого исследования, на наш взгляд, заключается в том, что уровень развития общения, с одной стороны, связывается с элементами будущей деятельности – учебной, а с другой стороны – с ведущей деятельностью дошкольного детства – ролевой игрой. Так, «овладение детьми контекстным видом общения со взрослым – необходимое условие принятия учебных задач» (I996). В то же время, «изучение генезиса контекстного общения детей со взрослым» показало, что «деятельностью, внутри которой возникает и происходит развитие этого типа общения, является сюжетно-ролевая игра» (I996). Общение со сверстником и формирование «кооперативно-соревновательного» типа общения происходит в наиболее адекватной форме деятельности для детей – в играх по правилам. Такой тип общения позволяет детям постепенно овладевать таким элементом учебной деятельности, как общий способ решения задач. Одновремен­но с этими данными в исследовании Е.Е. Кравцовой рассматривается и проблема формирования у детей самооценки, отношения ребенка к самому себе, что неразрывно связано с формированием различных типов общения (со взрослым,  со сверстником). По мнению автора, отношение к самому себе формируется в рамках ведущей деятельности дошкольного детства – в игре (режиссерская) и спо­собствует овладению учебными действиями контроля и оценки в младшем школьном возрасте.

Исследование Е.Е. Сапоговой (1986) подтверждает тот факт, что именно игра, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, делает возможным возникновение тех специфических новообразований (внутренний план деятельности, произвольность поведения и т.д.), которые позволяют позже успешно осуществлять учебную деятельность. Полученные в исследовании результаты подтвердили, что «нет смысла сдвигать обучение все к более и более раннему возрасту, поскольку, этот переход к учебной деятельности возможен только при условии созревания внутренних предпосылок, а не при продвижении и изменении «социальной ситуации развития».

Исследования, отнесенные нами к данному направлению, помогают выявить общие положения развития новообразований, способствующих формированию психологической готовности к школе и являющихся основой для становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Все исследования, посвященные формированию психологической готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста, выявляют общие положения и закономерности происходящих процессов. Но, чтобы до конца решить данную проблему, необходимо рассмотреть основную форму организации детей при обучении в детском саду – занятие. Одновременно с этим на первый план выступает необходимость решения вопроса о взаимодействии и взаимозависимости обучения и игры в дошкольном возрасте.