Особенность современного этапа информатизации высшего образования заключается в том, что на первый план выходят содержательные аспекты подготовки специалиста в вузе. От успешного решения данной проблемы во многом будет зависеть качество высшего образования. Выпускнику вуза предстоит жить в информационном обществе и ему не только необходимо овладеть методами получения и обработки информации, но, в первую очередь, он должен научиться рационально использовать информацию и информационные технологии для поддержания и развития своего интеллектуального и творческого потенциала.

В качестве одного из возможных путей решения задачи модернизации образования на основе информатизации многие исследователи (С.А.Бешенков, С.Г.Григорьев, В.П.Демкин, А.А.Кузнецов, М.П.Лапчик, С.В.Панюкова, И.В.Роберт, K.Evelin, B.Oliver, J.Higgins, S.Papert, T.Russel и др.) видят в рациональном сочетании традиционных образовательных технологий с современными информационными и коммуникационными технологиями.

Одним из перспективных направлений использования средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в сфере образования в настоящее время является смешанное обучение.

Смешанное обучение – это комбинирование «живого» обучения с обучением при помощи Интернет-ресурсов, в первую очередь второго поколения, позволяющих осуществлять совместную деятельность участников образовательного процесса. Смешанным признается обучение, если от 30 до 79% учебного времени проводится он-лайн [1, р.5].

Таким образом, смешанное обучение можно считать разновидностью дистанционного или его продолжением, основное отличие заключается в обязательности «живого» общения обучающихся между собой и с преподавателем. В смешанном обучении в определенной пропорции присутствуют и очные, и дистанционные технологии, что позволяет одновременно использовать преимущества обоих форм обучения, устранив практически все их недостатки. Все большее количество людей стремится получить образование с минимальными временными потерями, поскольку стремительный темп жизни оставляет все меньше времени для обучения в аудиторных классах.

На сегодняшний день смешанное обучение является быстро и динамично развивающейся формой обучения. Многие крупные компании уже ощутили на себе его положительный эффект: получение сотрудниками качественного образования без отрыва от производства. Таким образом, можно предположить, что в будущем смешанное обучение займет ведущее место среди традиционных форм образования и станет одним из главных конкурентных преимуществ высших учебных заведений, предоставляющих образовательные услуги с применением Интернет-ресурсов в сочетании с «живым» общением.

Для эффективной реализации изучения дисциплины в системе смешанного обучения необходимо, в первую очередь, разработать методическое обеспечение программы обучения. Под методическим обеспечением программы обучения мы вслед за Э.Г.Скибицким понимаем учебно-методический комплекс, предназначенный для изучения конкретной учебной дисциплины, который включает в себя совокупность взаимосвязанных по целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов педагогически полезной, содержательной учебной информации на различных носителях [2]. При смешанном обучении методическое обеспечение состоит из:

• учебно-методических материалов;
• компьютерной поддержки, созданной на основе современных информационных и коммуникационных технологий.

Информационное обеспечение учебного процесса студентов-экономистов мы рассматриваем как два взаимосвязанных компонента. Первый компонент – это содержание учебного предмета, соответствующее целям и задачам образования, направленное на усвоение обучающимися определенного объема научных знаний, формирование мировоззрения, познавательной активности, нового экономического мышления, изобретательности, предприимчивости, развитие потребности постоянно пополнять знания, формирование интереса к профессиональной деятельности, развитие технических, экономических и других способностей.

Второй компонент – программное обеспечение учебного процесса: системные и прикладные программы и программные комплексы, используемые в том или ином виде, включая инструментальные среды для создания обучающих программ и программных комплексов. В программном обеспечении выделяют подраздел «техническое обеспечение», под которым подразумевается используемое в информационно-образовательной среде вычислительное, телекоммуникационное, спутниковое, телевизионное, периферийное, множительное, офисное и другое оборудование, а также каналы передачи данных[3] .

Программное информационное обеспечение учебной деятельности вузов в области смешанного обучения в значительной мере зависит от типа университета, системы организации учебного процесса, уровня информатизации вуза и используемых информационно-коммуникационных технологий обучения.

Методическое обеспечение подразделяется на два раздела: учебное и организационное обеспечение. Учебное обеспечение – база учебных материалов, система управления этой базой, методики обучения, тесты, рекомендации по технологии смешанного обучения с учетом дидактических и психологических аспектов. Организационное обеспечение – соответствующие местному и федеральному законодательству формы организации учебного процесса, а также рекомендации по использованию применяемых ИКТ. Таким образом, методическое обеспечение – это система методов, средств, способов, позволяющих целенаправленно, последовательно добиваться качественного результата в системе обучения.

На основе вышеизложенного мы считаем целесообразным представить информационно-методическое обеспечение в качестве системы, состоящей их трех подсистем:

1. содержательной;
2. программной;
3. методической.

Для успешного функционирования системы обучения необходима эффективная работа каждой подсистемы информационно-методического обеспечения (ИМО) в отдельности и их совместная работа.

В технологии создания ИМО выделяют следующие стадии:

• подготовка учебного материала;
• разработка программной структуры;
• компьютерная подготовка содержательной части и компоновка программного средства;
• апробация программы и ее доработка;
• разработка методических рекомендаций для обучающихся и преподавателей [3].

На основе результатов проведенного теоретического исследования дидактических возможностей и психолого-педагогических особенностей применения средств ИКТ в учебном процессе и разработанного информационно-методического обеспечения нами были сформулированы задачи и гипотеза эксперимента.

Задачи экспериментальной части нашего исследования:

1. Выявить уровень информационной компетентности студентов экономического профиля.
2. Провести анализ психологической готовности студентов к работе со средствами ИКТ.
3. Проверить эффективность информационно-методического обеспечения смешанного обучения иностранному языку студентов-экономистов.
4. Провести обработку и анализ полученных экспериментальных данных.

Гипотеза эксперимента: применение информационно-методического обеспечения, основанного на принципах многоуровневости, модульности, гуманистической и профессиональной направленности содержания, способствует оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов, формированию языковой компетенции, развитию самостоятельности и творчества, повышению информационной компетентности будущих специалистов.

Констатирующий эксперимент был начат с многостороннего изучения контингента обучающихся. Был выявлен объем знаний и умений, приобретенных за время изучения иностранного языка в школе, проведено изучение мотивационной сферы личности каждого студента (основные мотивы учебной деятельности, заинтересованность в получении будущей профессии, самооценка, способы межличностного общения и т.д.) и его психологической готовности к применению ИКТ в изучении иностранного языка.

В процессе наблюдений и бесед выявлялись мотивы студентов к изучению иностранного языка, их тематические предпочтения, а также их мнение о необходимости владения иностранным языком для специалиста экономико-управленческого профиля. В результате наблюдений и бесед выяснено, что большинство студентов связывают знание иностранного языка с будущей профессиональной деятельностью (75%) и ощущают необходимость владения деловым иностранным языком (64%).

Изучение готовности студентов-экономистов к применению средств смешанного обучения иностранному языку проходило в двух направлениях: первое – выявление уровня информационной компетентности студентов; второе – определение их психологической и мотивационной готовности к использованию инновационных средств обучения.

Сформированность информационной компетентности студентов проверялась при помощи метода анкетирования.

В анкетировании приняли участие 128 студентов-будущих экономистов. В ходе проведения эксперимента мы исходили из того, что возможность работать на компьютере есть у 100% студентов, поскольку в университете есть Wi-Fi и оборудованы несколько компьютерных классов с доступом в Интернет для организации самостоятельной работы студентов.

Во избежание нежелательного влияния недостаточной сформированности компьютерных навыков у студентов экспериментальной группы на результаты их работы со средствами ИКТ нами были составлены подробные инструкции по использованию каждого вида применяемых ресурсов. Кроме того, было отведено время на ознакомление с основными элементами пользовательского интерфейса программ.

Таким образом, были предприняты действия, направленные на снятие негативных эмоций и психологического барьера, часто возникающих при работе с компьютером, которые могли бы отрицательно сказаться на результатах эксперимента.

Уровень психологической готовности студентов к инновационной работе со средствами информационных технологий проверялся при помощи метода анкетирования и беседы со студентами. Причем анкетирование проводилось дважды: до и после эксперимента. При повторном анкетировании после проведенного эксперимента мнение опрошенных изменилось в пользу предпочтения применения интернет-ресурсов в качестве основного средства обучения, а аудио-, видеозаписей и компьютерных программ в качестве дополнительных средств обучения (таб. 1).

Таблица 1

Желание работать со средствами ИКТ

Отношение студентов к новым информационным и телекоммуникационным средствам обучения изменилось благодаря приобретению навыков работы с ними, так как до поступления в вуз большинство опрошенных не имело опыта обучения при помощи средств информационных и телекоммуникационных технологий, о чем свидетельствуют полученные в ходе анкетирования данные (таб. 2):

Таблица 2

Используемые студентами средства обучения иностранному языку до поступления в вуз

Таким образом, средства информационных и коммуникационных технологий недостаточно распространены среди бывших школьников, большинство из которых занимались иностранным языком при помощи традиционных средств обучения. Ресурсы сети Интернета используются, в основном, для написания рефератов, приготовления докладов и сообщений, перевода текстов при помощи электронных переводчиков. Полученные данные также свидетельствуют о невысоком уровне мотивации среди опрошенных, так как при всем многообразии и доступности средств обучения, лишь 18% занимались иностранным языком дополнительно.

Следующий вопрос, который мы задавали студентам, был: «Как бы Вам хотелось изучать иностранный язык?» В ходе опроса были получены следующие ответы (таб. 3):

Таблица 3

Предпочтительные формы изучения иностранного языка

В предлагавшихся вариантах ответа намеренно была заложена постепенно возрастающая степень самостоятельности и учета индивидуальных и личностных особенностей студента. Полученные данные свидетельствуют, что предпочтение отдается такой организации обучения, при которой в той или иной форме учитываются уровень подготовки и индивидуальные качества конкретного студента. При этом без преподавателя не могут обойтись 94,5% студентов, но в большинстве случаев от него ждут индивидуального подхода и создания комфортной эмоциональной обстановки обучения.

Таким образом, на первом этапе экспериментальной части исследования были решены следующие задачи:

• определен уровень информационной компетентности студентов будущих экономистов;
• выявлена степень психологической готовности студентов к инновационным средствам обучения иностранным языкам;
• определен уровень языковой компетенции студентов;
• выявлены предпочтительные формы организации обучения иностранным языкам;
• определен уровень мотивации студентов.

Наблюдение за учебной деятельностью студентов-экономистов в процессе их работы с программными средствами, проведённые беседы, а также количественные данные результатов эксперимента свидетельствуют о том, что в интерактивном режиме «человек – машина» создаются условия, устраняющие психологический дискомфорт, способствующие раскрытию потенциальных возможностей обучаемых. У студентов появляется уверенность в себе, значительно оживляются учебные действия, возникает стимул к дальнейшей работе. В режиме активного взаимодействия с программой развивается их интеллектуальная сфера: мобилизуется внимание, улучшаются восприятие и память. Студенты становятся активными инициаторами и контролёрами своей самостоятельной учебной деятельности, в результате чего повышается их самосознание и самооценка. При этом преподаватель выступает в роли координатора и консультанта. Он получает доступ к тестовым процедурам и возможность вести контроль процесса усвоения. Такая учебная деятельность способствует развитию потребности совершенствования профессиональных иноязычных знаний, учебной мотивации, эмоциональной и творческой сфер личности студента.

Кроме того, учебная информация, представленная в данных программах, может быть заменена преподавателем (без участия программиста), что обеспечивает осуществление авторского подхода к изложению учебного материала и адаптацию его к конкретному контингенту обучающихся.

Анкетирование, проведенное с целью выявления готовности студентов к применению средств ИКТ, показало достаточно высокие уровни интереса и оценки полезности использования новых технологий в учебном процессе. Результаты анкетирования представлены на рис. 1, 2.

Рис. 1 Оценка студентами важности применения ИКТ(до эксперимента)

Примечание: на шкале важности 1 – соответствует минимальному значению «не важно», 5 – максимальному значению «крайне важно».

Рис. 2 Оценка интереса студентов к применению ИКТ (до эксперимента)

Примечание: на шкале интереса 1 – соответствует минимальному значению «не интересно», 5 – максимальному значению «крайне интересно».

Как видно из рисунков 1 и 2 студенты понимают значимость и важность применения ИКТ при обучении английскому языку и проявляют достаточно высокий интерес (среднее значение оценки важности и интереса соответственно: Мваж. = 4,05 и Минт. = 3,85).

Результаты анкетирования, проведенного после эксперимента показаны на рис. 3 и 4

Рис. 3 Оценка студентами важности применения ИКТ на занятиях по иностранному языку

Примечание: на шкале важности 1 – соответствует минимальному значению «не важно», 5 – максимальному значению «крайне важно».

Рис. 4. Оценка интереса студентов к применению ИКТ (после эксперимента)

Примечание: на шкале интереса 1 – соответствует минимальному значению «не интересно», 5 – максимальному значению «крайне интересно».

Среднее значение оценки важности и интереса после проведения эксперимента соответственно: Мваж. = 4,85 и Минт. = 4,45.

Чтобы проследить динамику процесса формирования умений профессионально-иноязычного общения в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали показатель абсолютного прироста (G), который отражает разность начального и конечного уровня рассматриваемого показателя и вычисляется по формуле:

G = П(кон) – П(нач),

где П(нач) – начальное значение показателя,

П(кон) – конечное значение показателя.

Рис. 5. Динамика показателя абсолютного прироста уровня сформированности умений профессионально-иноязычного общения

Содержание разработанного нами учебного курса было построено с учетом принципов: интеграции, личностно-ориентированной входной информации, открытости содержания, контекстного обучения и модульности; на основе квалификационных характеристик и профессиограмм соответствующих специальностей, а также Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности и программ конкретных дисциплин.

Таким образом, в ходе экспериментального исследования теоретически обоснована и практически подтверждена эффективность информационно-методического обеспечения смешанного обучения студентов-экономистов. У студентов повысился уровень мотивации обучения, степень самостоятельности, сформировалась информационная готовность к применению новых средств обучения. Следовательно, применение информационно-методического обеспечения с использованием средств смешанных технологий педагогически целесообразно и способствует оптимизации процесса обучения и его информатизации.

При организации учебного процесса в системе смешанного обучения создаются благоприятные условия для целостного развития личности, ее способностей и качеств, в том числе профессионально значимых, за счет:

• особого характера взаимодействия субъектов обучения;
• способности обучающегося самостоятельно работать с информацией;
• создания и поддержания положительного эмоционального фона в процессе учебной деятельности;
• организации направляемой, корректируемой и контролируемой самостоятельной работы обучающегося.

При этом качество обучения можно повысить при соблюдении следующих условий:

• организовать эффективное взаимодействие преподавателя и обучающегося на всех этапах учебного процесса, так как планирование, создание условий, осуществление обучения, контроль, коррекция требуют совместной работы преподавателя и студента;
• уделить особое внимание формированию и поддержанию у студента устойчивой мотивации и освоению им рефлексии, поскольку рефлексивная деятельность позволяет студенту анализировать ход учебной работы и ее результаты, а наличие побудительного мотива является обязательным условием для получения эффективного образования;
• организовать самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов, так как при современных технологиях обучения самостоятельная работа составляет большую часть учебного процесса [4].

В результате проведенного теоретического и практического исследования удалось установить, что применение средств новых информационных технологий способствует гуманизации образовательного процесса, позволяет на практике реализовать идеи личностно-ориентированного обучения. Одним из перспективных направлений использования средств информационных технологий является смешанное обучение. В смешанном обучении применяются как традиционные средства обучения, так и средства новых информационных технологий. Использование средств новых информационных технологий – необходимость, диктуемая, с одной стороны, научно-техническим прогрессом, с другой стороны – потребностью общества. Применение средств смешанного обучения обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, реализует принципы наглядности, адаптивности и удобства работы, гарантирует объективность оценки знаний. Выбор средств обучения должен быть педагогически и экономически оправданным, а также методически обеспеченным, кроме того, для реализации высокого образовательного потенциала электронных ресурсов необходимо их систематическое использование; только при выполнении данных условий можно решить поставленные перед высшей школой задачи.

Исследование уровня психологической готовности и способности старших подростков к выбору профессии состоит из следующих этапов:

1. Диагностический этап, включающий проведение констатирующего эксперимента, сбор и анализ данных об участниках исследования.
2. Этап организации психолого-педагогического сопровождения старших подростков в выборе профессии.
3. Обобщающий этап, включающий  сбор и анализ данных, полученных в результате проведения формирующего эксперимента.

Для исследования уровня психологической готовности  и способности старших подростков к выбору профессии использована диагностическая методика «Жизненное предназначение» О. И. Моткова. Методика О. И. Моткова основывается на понятии «жизненные предназначения» - это изначально заданные природные ориентации человека, его общая жизненная направленность, выражающая предрасположенность к определенному типу функционирования, стилю деятельности, типу отношений к себе, людям и Миру в целом [1].

Кроме выявления содержания жизненных предназначений, данная методика уделяет большое внимание факторам, организующий процесс реализации жизненных предназначений,  а также осознанность и  вовлеченность учащихся в осуществление жизненных предназначений. Данными факторами являются действенность жизненных предназначений, гармоничность жизненных предназначений и конструктивность жизненных предназначений. Таким образом, результаты факторов методики позволяют выявить уровень психологической готовности  и способности старших подростков к выбору профессии до и после организации психолого-педагогического сопровождения.

В результате проведения констатирующего эксперимента с помощью методики «Жизненное предназначение» О. И. Моткова получены следующие результаты:

- Действенность жизненных предназначений: высокий и средний уровень имеют 32% учащихся, низкий уровень имеют 36% учащихся, т. е. у учащихся отмечается недостаточная активность осуществления жизненных предназначений.

- Гармоничность жизненных предназначений: средний уровень имеют 37% учащихся, средний уровень – 45% учащихся, низкий уровень – 18% учащихся. Гармоничность жизненных предназначений складывается из локуса контроля, осознанности жизненных предназначений и веры в осуществление жизненных предназначений. Таким образом, большинство учащихся имеют благоприятный уровень конструктивности жизненных предназначений.

- Конструктивность жизненных предназначений: высокий уровень имеют 32% учащихся, средний уровень имеют 32% учащихся, низкий уровень 36%. Таким образом, у большинства учащихся определенных противоречия и сомнения, что способствует нерешительности и отсутствию высокой активности в реализации действий.

При организации психолого-педагогического сопровождения старших подростков в выборе профессии необходимо найти альтернативное решение в случае наличия противоречий и разногласий между требованиями выбранной профессии и способностями и возможностями учащегося.

В основе психолого-педагогического сопровождения старших подростков в выборе профессии лежит комплекс упражнений, направленных на профессиональное просвещение, профессиональное информирование и самостоятельную деятельность учащихся, а также планирование будущей деятельности совместно с учащимися по осуществлению профессиональных планов. Данные занятия можно разделить на следующие категории:

1. Занятия, включающие упражнения, направленные на самопознание.
2. Занятия, включающие упражнения, направленные на привлечение учащихся к теме профессионального самоопределения.
3. Занятия, включающие упражнения, направленных на самостоятельную деятельность учащихся.
4. Занятия, включающие упражнения, направленные формирование профессиональных планов.

В результате организации психолого-педагогического сопровождения старших подростков в выборе профессии и проведения формирующего эксперимента были получены следующие данные по методике «Жизненное предназначение» О. И. Моткова:

- Действенность жизненных предназначений: высокий уровень имеют 34% учащихся, средний уровень имеют 36% учащихся, низкий уровень имеют 30% учащихся, активность осуществления жизненных предназначений имеет тенденцию к повышению уровня.

- Гармоничность жизненных предназначений: средний уровень имеют 39% учащихся, средний уровень – 45% учащихся, низкий уровень – 16% учащихся. Таким образом, благоприятный уровень конструктивности жизненных предназначений характеризуется определенной стабильностью.

- Конструктивность жизненных предназначений: высокий уровень имеют 32% учащихся, средний уровень имеют 41% учащихся, низкий уровень 27%. В результате проведенного исследования выявлено увеличение осознанности и активности осуществления жизненных предназначений, что означает наличие у учащихся представлений о себе в профессиональной деятельности, а также наличие высокого и среднего уровня психологической готовности и способности учащихся к выбору профессии.

До, во время и после организации психолого-педагогического сопровождения необходимо проведение профессиональной консультации. На первоначальном этапе и во время организации психолого-педагогического сопровождения профессиональные консультации должны быть направлены на получении знаний и представлений учащимися о себе, профессиональных склонностей и  возможных вариантов выбора профессии. На заключительном этапе ключевым моментом психолого-педагогического сопровождения должны стать психолого-педагогические рекомендации по выбору профессии, необходимых учебных предметов и экзаменов,  возможно и профессионального учебного заведения. В организации психолого-педагогического сопровождения старших подростков в выборе профессии необходимо участие и вовлечение всех участников образовательного процесса: родителей, педагогов, администрации образовательного учреждения, приглашенных специалистов.

В 2014 г., по данным ГИБДД, в России на дорогах было зафиксировано 199720 дорожно-транспортных происшествий (ДТП), в которых погибли 26963 человека и 251785 человек были ранены. За 2014 год водители транспортных средств совершили 25552066 нарушений правил дорожного движения (ПДД). При этом водители в возрасте до 16 лет совершили 11531 нарушений ПДД. Пешеходы совершили 2709576 нарушений ПДД. Пешеходы в возрасте до 16 лет совершили 54903 нарушений ПДД. Эти и многие другие эмпирические данные свидетельствуют о низком уровне культуры транспортной безопасности населения в современной России, что в значительной степени связано с низкой эффективностью педагогических факторов совершенствования готовности детей и молодежи к обеспечению безопасности в транспортной сфере. В свою очередь, несовершенство практики подготовки школьников и студентов к обеспечению безопасности на дороге в значительной мере обусловлено недостаточностью достоверных научных сведений о закономерностях воспитания культуры транспортной безопасности различных категорий участников дорожного движения, в том числе об уровне их психологической  готовности к обеспечению безопасности.

В публикациях по проблеме совершенствования культуры транспортной безопасности Р.Ш. Ахмадиева [1], Л.Г. Ахметшина [2], А.Ф. Белобородов [3; 4], Р.Н. Минниханов [5], М.Л. Форштат [6], А.М. Якупов [7; 8] и другие авторы раскрывают  различные критерии оценки готовности школьников к выполнению правил дорожного движения (ПДД), к обеспечению безопасности в транспортной сфере. К числу таких критериев относится уровень психологической готовности к безопасному поведению на дороге. Принимая во внимание имеющиеся к настоящему времени исследования воспитания психологической культуры безопасности  [9], особенностей психологической культуры школьников [10], субъективных ценностей молодежи в сфере здорового образа жизни и безопасности [11], подготовленности современных молодых людей к обеспечению безопасности жизнедеятельности [12], учитывая наличие публикаций о результатах тестирования и анкетирования учащихся школ по ПДД и проблемам обеспечения безопасности дорожного движения [3; 4; 13], следует признать, что до настоящего времени  в педагогической науке к недостаточно исследованным относится психологическая готовность школьников к обеспечению безопасности в транспортной сфере, которая является составляющей культуры транспортной безопасности [14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21].

Для определения оснований для анализа эмпирических данных изложим теоретические положения о содержании психологической подготовки к обеспечению безопасности. В статье, изданной нами в 1999 году, раскрыта роль психологической подготовки в становлении культуры личной безопасности. Был сделан вывод о том, что с учетом психологической структуры деятельности человека в опасных ситуациях важно осуществление следующих направлений психологической подготовки: формирование опыта планирования действий по предотвращению и преодолению опасных ситуаций, интеллектуальная подготовка к опасным ситуациям, коммуникативная подготовка к личной безопасности, волевая подготовка к опасным ситуациям, формирование готовности к самоконтролю в процессе предупреждения и преодоления опасных ситуаций [22].

В процессе воспитания школьники присваивают психологическую культуру [10]. Одна из функций каждого из компонентов культуры – способствовать обеспечению безопасности. В монографии 2002 года издания нами была дана характеристика содержания психологической составляющей культуры безопасности по параметру – компоненты культуры: 1) знания, представления, образы; 2) умения, навыки, практический опыт, готовность к творчеству; 3) взгляды, убеждения; 4) привычки, способности, личностные качества. Сформулируем основное содержание данных компонентов психологической культуры в аспекте безопасности. 1) Система знаний о деятельности в опасных и экстремальных ситуациях (видах, опасных факторах и т.д.), личностных качествах, способствующих безопасности. 2) Опыт успешного поведения в опасных ситуациях, угрожающих жизни, здоровью, материальным интересам и т.д. Владение приемами аутотренинга, ресурсного якорения в опасных ситуациях. 3) Уверенность в готовности к профилактике и преодолению опасных и экстремальных ситуаций. 4) Смелость, осторожность, готовность к разумному риску, уверенность в себе, рефлексия [23].

Результаты эмпирического исследования психологической готовности школьников к безопасности на дороге

Цель исследования – на основе анкетирования выявить эмпирические характеристики психологической готовности учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы к обеспечению безопасности в транспортной сфере как составной части культуры транспортной безопасности.

В нашем исследовании была использована анкета, отвечая на вопросы которой школьники выражали свое мнение, выбирая 1 вариант ответа из трех (2 варианта ответов, содержательно раскрывающие положительное или отрицательное мнение опрашиваемых об изучаемых явлениях, и вариант «Затрудняюсь ответить»). Анкетирование было проведено в 2009 г. в общеобразовательных учреждениях № № 107, 108, 83 г. Барнаула с использованием электронного варианта анкеты (создана в Microsoft Office Excel). При статистической обработке результатов анкетирования нами использована программа Microsoft Office Excel. Всего в опросе приняли участие 246 человек, из них – 125 мальчиков и 121 девочка. При статистической обработке полученных эмпирических данных 5-11  классы разделены на группы: 5-8 классы (подростки) и 9-11 классы (старшеклассники). Результаты анкетирования обрабатывались при помощи статистических программ с использованием персонального компьютера. Изложим статистические данные о результатах анкетирования и проанализируем ответы школьников на вопросы 6, 7, 8, 13, 24, 25 анкеты. Согласие или несогласие с вариантами утверждений анкеты свидетельствует о различных аспектах психологической готовности школьников к обеспечению дорожной безопасности.

На основе данных об ответах на вопрос 6 (Где ты играешь и отдыхаешь на улице?) выясним, как школьники выбирают место для игр и отдыха. Ответы учащихся 5-11 классов о выборе места для игр на улице представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Ответы школьников о выборе мест для игр и отдыха на улице

Из таблицы 1 следует, что 84% опрошенных школьников играют и отдыхают там, где нет движения транспортных средств. Следует отметить, что по данным анкетирования 16% учащихся играют на проезжей части или затруднились с ответом. Видимо, эти данные об ответах школьников раскрывают одну из причин травматизма детей на дороге.

На основе данных об ответах на вопрос 7 (Как ты действуешь на дороге во время гололеда?) выясним, как школьники оценивают готовность к уверенным действиям при гололеде на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов на вопрос 7 анкеты представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Ответы школьников о готовности к уверенным действиям при гололеде на дороге

Из таблицы 2 следует, что 76% опрошенных школьников положительно оценивают свою готовность к уверенным действиям при гололеде на дороге. Почти четверть (23%) опрошенных школьников отрицательно оценили свою готовность к уверенным действиям (или затруднились с ответом, что мы расцениваем как признак низкой психологической готовности к действиям в условиях гололеда).

На основе данных об ответах на вопрос 8 (Знаешь ли ты, какие ошибки допускают другие люди на дороге?) выясним, как школьники оценивают свою информированность об ошибках других людей на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов на вопрос 8 анкеты представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Самооценка школьниками знаний об ошибках других людей на дороге

Из таблицы 3 следует, что 70% опрошенных школьников высоко оценили свои знания об ошибках других людей на дороге. Почти треть школьников (31%) признали свое незнание чужих ошибок или затруднились с ответом.

На основе данных об ответах на вопрос 13 (Уверенно ли ты действуешь при переходе дороги?) выясним, как школьники оценивают свою уверенность на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов на вопрос 13 анкеты представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Самооценка школьниками их готовности к уверенным действиям при переходе дороги

Из таблицы 4 следует, что 82% опрошенных школьников считают, что при переходе дороги действуют уверенно. Почти пятая часть школьников (19%) признали свою неуверенность или затруднились с ответом.

На основе данных об ответах на вопрос 24 (Как ты относишься к своим ошибкам на дороге?) выясним, как школьники оценивают свои ошибки на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов на вопрос 24 анкеты представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Ответы школьников об их отношении к своим ошибкам на дороге

Из таблицы 5 следует, что большинство (73%) опрошенных школьников считают, что замечают свои ошибки на дороге. Почти треть школьников (28%) признали, что не замечают своих ошибок или затруднились с ответом.

На основе данных об ответах на вопрос 25 (Как ты относишься к ошибкам других людей на дороге?) выясним, как школьники относятся к ошибкам других людей на дороге. Ответы учащихся 5-11 классов на вопрос 25 анкеты представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Ответы школьников об их отношении к ошибкам других людей на дороге

Из таблицы 6 следует, что половина (50%) опрошенных школьников придерживаются высокой оценки своей готовности учиться на чужих ошибках, которые совершают другие люди на дороге. Таким образом, более трети (36%) школьников самокритично считают, что не учатся на чужих ошибках на дороге. Велика и доля сомневающихся в ответе на данный вопрос (14% опрошенных выбрали вариант ответа «Затрудняюсь ответить»).

Анализ результатов эмпирического исследования психологической готовности школьников к безопасности на дороге

На основании приведенных выше данных таблиц 1-6 об ответах учащихся 5-11 классов на вопросы анкеты сформируем сводную таблицу 7, в которой представлены вопросы, варианты ответов и процентная доля согласных с вариантами ответов опрошенных школьников.

Таблица 7 – Ответы школьников на вопросы 6, 7, 8, 13, 24, 25 анкеты

На основе данных сводной таблицы 7 сформулируем основные выводы о выявленных эмпирических характеристиках психологической готовности школьников к обеспечению безопасности на дороге.

Ответы учащихся на вопросы 6, 7, 8, 13, 24, 25 можно интерпретировать как признаки позитивных (способствуют безопасности школьников, отмечены в таблице выше как позитивные) или негативных (не способствуют или в меньшей степени способствуют безопасности школьников, отмечены в таблице как негативные) свойств психологической готовности школьников к обеспечению дорожной безопасности.

Расположим варианты позитивных ответов по признаку процентной доли выбравших эти ответы учащихся в направлении уменьшения процентной доли (от наиболее распространенных ответов к наименее распространенным вариантам ответов).

• Я играю и отдыхаю там, где нет движения транспортных средств. (84%)
• При переходе дороги я действую уверенно. (82%)
• Я уверенно веду себя на дороге во время гололеда. (76%)
• Я замечаю свои ошибки, учусь на своих ошибках. (73%)
• Я знаю, какие ошибки допускают другие люди на дороге. (70%)
• Я учусь на чужих ошибках, которые совершают другие люди на дороге. (50%)

В перечне выше после каждого варианта ответа в скобках приведены процентные доли школьников (от общего числа опрошенных), выбравших эти варианты. Из данного перечня видно, что наиболее высоко школьники оценивают свою готовность к осторожному поведению посредством выбора мест для отдыха и игр (84% позитивных ответов). Наиболее низкая самооценка школьниками их готовности учиться на ошибках других людей на дороге (50% позитивных ответов).

Проведенный анализ результатов анкетирования явится основой для дальнейшего изучения процесса психологической подготовки учащихся к обеспечению транспортной безопасности. В частности, интерес представляет анализ гендерных и возрастных особенностей психологической готовности школьников к безопасности на дороге. Результаты такого рода эмпирических и теоретических исследований будут изложены в последующих наших публикациях.

В психолого-педагогической литературе существуют многообразные определения данного понятия, которое объясняются как качество личности (Ширинский В; И., 1982, Платонов К. К., 1973), как выражение способностей (Рубинштейн С, Л., 1989, Ананьев Б. Г., 1962), как синтез свойств личности (Крутецкий В. А., 1968), как отношение (Веденов А. В., 1976). Упомянутые авторы проводили свои исследования в рамках личностного подхода, исследуя психологическую готовность в как неотъемлемый компонент становления личности в целом. А.В.Массанова, Я.Л.Коломинского, Т.В.Шегурова,        В.Ю.Кудрявцева, Е.М.Борисовой изучают вопросы, относящиеся к онтогенезу психологической готовности к деятельности, функциям, параметрам, ее структуры, возможностям и закономерностям формирования данного состояния, а также внутренним и внешним факторам, раскрывающим его динамику, устойчивость и длительность проявления [2, c. 119-130].

С точки зрения, функционального подхода готовность к деятельности рассматривается как условие активизации всех психофизиологических систем личности (Ильин Е. П., 1978; Левитов Н. Д., 1963; Нерсесян Л. С, 1978, Генов Ф., Конопкин О. А., 1971 и др.).

Процесс формирования психологической готовности к деятельности, в нашем случае к самоопределению, олицетворяет собой хронологию связанных между собой действий и процедур:

- понимание собственных потребностей, запросов общества, коллектива или поставленной кем-то задачи;

- представление целей выполнения данных задач, при решении которых произойдет удовлетворение потребностей или осуществление поставленной задачи;

- осмысливание и оценивание условий, в которых будут проходить ожидаемые события, накопление опыта, относящегося к решению задач;

- выявление на основе сложившегося опыта самых рациональных и возможных способов разрешения задач или осуществления требований;

- прогнозирование выявления собственных эмоциональных, когнитивных, волевых и мотивационных процессов, оценка соответствия своего уровня притязаний, возможностей, и потребности достижения поставленного результата;

- активизация сил в соотношении с условиями и задачей, вера в успешное достижение цели [3, c.356].

Основным новообразованием в юношеском возрасте, многие ученые считают личностное и профессиональное самоопределение, это связано с тем, что именно в этом возрасте, скрывается самое главное, то, что вполне освящает условия, в которых происходит формирование личности.[4, c.9-12]. Данный период мы рассматриваем как этап самоопределения, формирования мировоззрения, перехода к самостоятельности. В целом – это самостоятельный период развития человека, его индивидуальности и личности.

В юношеском возрасте социальная ситуация развития (ССР) рассматривается как порог во взрослую жизнь ССР характеризуется тем, что приоритетными задачами становятся выбор собственного жизненного пути, профессии, социальное самоопределение. Для воплощения этих задач требуется сформировавшаяся психологическая готовность, т.е. должны быть сформированы личностные качества, способности, потребности, свойства, которые бы помогли юноше реализоваться в семье, труде, общественной жизни. Факторами такой психологической готовности являются следующие: 1) верно сформированы мотивы и потребности, 2) установившийся характер, 3) развитый мышление и интеллект, 4) развита рефлексия и самосознание, 5) развитые коммуникативные способности, 6) достаточно развитый опыт [5, c.114].

Если критерии психологической готовности соблюдены и, что немало важно, реализованы, то формируется главное новообразование юношества – самоопределение (личностное и профессиональное). В зарубежной психологии самоопределение называют идентичностью – осознанная личностью социальное равенство, помогает индивиду принять позицию взрослого, установить свое место в социуме, узнать собственные возможности и себя [6, c.547].

Такая новая социальная позиция старшеклассников изменяет для них роль учения В сравнении с подростками заинтересованность к обучению у них увеличивается, из-за того, что формируется другая система мотивов касательно учения: юношам необходимо самоопределиться и готовиться ко взрослой жизни. В связи с этим ведущей деятельностью опять оказывается учение. К учению юноши относятся ответственно и сознательно.

Следовательно, юношеский возраст – это сенситивный возраст для формирования мировоззрения и жизненных ценностей человека. Центральной направленностью юношей  и девушек являются сосредоточенность на будущее [7, c.1].

В нашей статье мы затронем особый вид деятельности – самоопределение, а именно личностное самоопределение в юношеском возрасте. Личностное самоопределение, понимается нами, как особый вид внутренней деятельности, направленный на осознание и ответственный выбор системы смысло-жизненных и инструментальных ценностей с учетом внутренних (психологических) и внешних (социальных, материальных) условий.

Под готовностью к личностному самоопределению авторы понимают формирование у старших школьников сознательно выработанных, устойчивых представлений о своих правах и обязанностях в отношении к другим людям, обществу, понимания долга, убеждений, ответственности, способности анализировать свой жизненный опыт, наблюдать за явлениями действительности и оценивать[8, c.36]. Другими словами, психологическая готовность к личностному самоопределению представляет собой формирование у старшеклассников каких-либо психологических механизмов и образований, дающих им в дальнейшем активную, сознательную, созидательную и творческую жизнь.

В основе психологической готовности к личностному самоопределению, бесспорно, главную роль имеет самосознание – осознание личностных качеств и их оценка, понимание о своем желаемом и реальном «Я». Уровень притязаний юношей в различных областях жизнедеятельности, оценивание себя и других с гендерной позиции, личностная рефлексия; по данным вопросам преведенны конкретные экспериментальные данные и их подробный анализ.”Осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы” Л. И. Божович рассматривала главным моментом личностного и психического развития в данном возрасте (1978). Особое психологическое условие для развития и возникновения жизненного самоопределения старшеклассников – являются их ценностные ориентации [9, c. 23].

Психологическая готовность к личностному самоопределению включает в себя рад компонентов, а именно: мотивационный, эмоциональный, когнитивный и операциональный. Рассмотрим, что понимается под каждым из компонентов.

• Мотивационный компонент – это степень выраженности потребности в самоопределении, саморазвитии, как потребности в построении системы личностных ценностей.
• Эмоциональный компонент – рассматривается как высокий уровень эмоциональной напряженности, связанной с неумением сделать выбор.
• Когнитивный компонент – это знание ценностей, таких как:

-  общекультурные ценности референтной группы;

-  личная эмоциональная направленность.

• Операциональный компонент – умение делать выбор (технология принятия решения о личных приоритетах: ценности – цели ­ ценности – средства).

Изучив каждый из этих компонентов при помощи эмпирических методов, можно определить уровень психологической готовности к личностному самоопределению конкретного юноши. И если данный уровень будет ниже нормы, то с помощью специально программы, помочь ему повысить свою готовность к личностному самоопределению. В становлении психологической готовности к личностному самоопределению важную роль играет мотивационный компонент, который считается «стержневым образованием», т.к. «вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения» [10, c. 91].

Необходимо выделить психофизиологические исследования, направленные на изучение различных сторон развития ребенка, основной упор в которых делается на физические развитие, на созревание различных функциональных: систем детского организма.

Исследование физического развития детей повсеместно проводится по общепринятой антропометрической методике. Данная методика позволяет, прежде всего, определить величину и соотношение основных размеров тела ребенка, характеризующие процессы роста и развития его организма, а также функциональные возможности, свидетельствующие о степени его дееспособности.

Методы изучения биологической зрелости для определения готовности ребенка к школьному обучению, так как биологическая зрелость тесно коррелирует с типом телосложения и разлитием психических функций. Так, для определения биологической зрелости используется «филиппинский» тест.

Прежде всего, необходимо выделить психофизиологические исследования, направленные на изучение различных сторон развития ребенка, основной упор в которых делается на физические развитие, на созревание различных функциональных: систем детского организма.

Исследование физического развития детей повсеместно про­водится по общепринятой антропометрической методике. Данная методика позволяет, прежде всего, определить величину и соотношение основных размеров тела ребенка, характеризующие процессы роста и развития его организма, а также функциональные возможности, свидетельствующие о степени его дееспособности.

Методы изучения биологической зрелости для определения готовности ребенка к школьному обучению, так как биологическая зрелость тесно коррелирует с типом телосложения и разлитием психических функций. Так, для определения биологической зрелости используется «филиппинский» тест [4].

Для оценки нервно-психического развития используется методика, разработанная НИИ ГДиП для детей 4-6 лет, в которой выделены показатели, соответствующие норме, и показатели отклонения по таким параметрам, как: мышление и речь, моторика, внимание и память, социальные контакты.

Данная методика очень близка психологическим тестам, что позволяет нам говорить о тесном взаимодействии психологического и психофизиологического развития детей по определению школьной зрелости.

Для оценки психического здоровья дошкольников используется методика, разработанная  И.А. Шатковой (1983)  на основании разработанных в НИИ ГДиП (С. Громбах, 1973; Г.Н, Сердюковская, 1973, 1979) четырех критериев здоровья, учитывающих:

наличие или отсутствие у ребенка в момент осмотра каких-либо хронических нервно-психических расстройства и заболеваний;

наличие или отсутствие функциональных отклонений в
деятельности нервно-психической сферы;

уровень достигнутого нервно-психического развития и
степень гармоничности этого развития;

степень резистентности по частоте ухудшения функционального психического состояния ребенка [2].

Среди многих испытаний необходимо выделить слухоречевой, которые являются традиционными. Они приходят в качестве обязательного в стандартном шаблоне нейропсихологических исследований разработана А. Р. Лурия. Один из этих тестов храня два группы из трех слов, а с другой – запоминание

Исследование зрительной памяти проводится методом письменного воспроизведения зрительно предъявляемых стимулов (5 букв и 5 фигур)  сначала по наглядному образцу, а затем по следам памяти. Задания на зрительную память выполняются не только правой, но и левой рукой. Методика предназначена для определения наличия мозговых дисфункций у детей разных возрастные групп, начиная с дошкольного возраста.  У детей дошкольного возраста методика экспресс-диагностики позволяет заблаговременно выявить «группу риска» (Э.Г.Симерницкаг).

Л.Л. Венгер, Л.А. Венгер (1985), Л.А. Венгер (Диагностика. , 1978), Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывгр (1986), Е.В. Црскура (1985) и др. предлагают различные методики для выявления в основном умственной «готовности и определения знаний, умений и навыков, которыми уже овладели дети [1].

В практике наиболее часто используются методики, разработанные научным коллективом год руководством Л.А.Венгера (Диагностика… 1978). Они могут быть использованы в работе с детьми (от 3 до 7 лет). Все методики даются в такой модификации, которая может быть использована для определения различных уровней развития умственных способностей дошкольников, а также интеллектуальной готовности к школьному обучению [2]. Однако ценность данной работы определяется, прежде  всего тем, что в ней дается обширный анализ развития проблемы способностей в историческом аспекте. Важным, на наш взгляд, является то, что авторы приводят не только методики и ключи к ним, но и всю процедуру проведения обследования детей [7].

Диагностика психологической готовности детей к школе не может ограничена лишь количественными показателями. Так в исследованиях М.Н. Костиковой (1984, 1985) показано, что психологические измерения как форма психологической диагностики не могут быть противопоставлены клинико-диагностическому качественному подходу. «Представляется наиболее адекватным для практических целей использовать именно качественный анализ в определении готовности ребенка к школе [5]. Качественный анализ полученного материала, наряду с оценкой достижений ребенка по выделенным параметрам, позволяет создать как бы «психологический облик» каждого ребенка, наметить пути воспитательной работы с ним, учитывающие его индивидуальные особенности». Исходя из этих требований, автор предлагает использовать для выявления уровня психологической готовности к школьному обучению следующие методики: «Доски Сегена», «Кубик Кооса», последовательность событий «Волки» (по Н.Л. Бернштейну)  «Исключение лишнего предмета».  Автор подробно рассматриваем систему работы над каждой методикой, предлагает последовательность возможной помощи детям при затруднениях [3].

История методов диагностики готовности детей к обучению в школе неразрывно связана с историей психодиагностики детского развития [6].  Реформирование школьной программы, усовершенствование  содержания и методов обучения, а также повышение качества образования привели к тому, что школе необходимо получение объективной информации об уровне развития детей, которые начинают школьное обучение. Такая проверка позволяет заблаговременно выявить детей, которые не достигли «школьной зрелости».

Учитывая многообразие и разнообразие исследований, которые ведутся  в этой области, существует ряд направлений. Первое направление касается изучения формирования и развития в дошкольном возрасте знаний, умений и навыков, необходимых для преподавания в школе и программы обучения в начальной школе. Они изучают возможность расширения объема знаний, умений и навыков, которые могут научить детей в дошкольном возрасте. В рамках данного подхода, четкая тенденция к увеличению объема знаний, которые получают дети в школе, и в то же время снижается возраст детей, которые обладают этим знанием. Многие исследования ясно показывают, что в процессе специально организованной работы дети могут успешно освоить даже самые сложные понятия. Особое внимание при подготовке детей к школе уделяется таким методам, как развитие элементарных математических представлений и обучение грамоте, математика, чтение и письмо являются основными компонентами обучения.  Некоторые авторы (Т. Шляхтина, 1988; Д.Б. Эльконин, 1984 др.) отмечают, что воспитателю нет никакой необходимости забегать вперед и опережать события, т.е. спешить учить ребенка читать и писать, вместе с тем, они указывают на то, что у детей должна быть сформирована определенная осведомленность о жизни и деятельности в школе [7].

Анализ учебной деятельности, проведенный в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Возрастная и педагогическая.,, 1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру,  которая включает в себя: а) учебные задачи, б) учебные действия, в)  контроль, г) оценку.

Опираясь на данную структуру учебной деятельности, мы выделили группу исследований, которые ставили своей целью изучить возможности формирования элементов учебной деятельности у дошкольников.

В ряде исследований (А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова) изучается формирование отдельных компонентов учебной деятельности  и выявляются пути их формирования на специально организованных занятиях.

Придерживаясь позиции Е.Е. Кравцовой (1991) в том, «что учебная деятельность не может иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых, как из кирпичиков, она должна будет впоследст­вии складываться», мы рассматриваем возможность зарожде­ния учебной, деятельности только как единого новообразования, являющегося источником формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Автоматический перенос учебной деятельности в более ранний возраст, на наш взгляд, не только не дает возможности более раннего развития учебной деятельности как таковой, но и подавляет ведущую деятельность в данном возрасте. В таком случае совершенно не учитывается тот факт, что именно в недрах ведущей деятельности предыдущего возрастного периода идет за­рождение элементов ведущей деятельности последующего периода. Так, в исследованиях В.Колга (1982) и Е.Е.Сапоговой (1986) показано, что обучение за счет укорачивания дошкольного периода детства, за счет уменьшения доли игровой деятельности и снижения ее роли в процессе воспитания имеет отрицательные последствия в уровне развития личности и последующем формировании учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Авторы подчеркивают, что какими бы совершенными ни были содержание и ме­тоды обучения, они, если начаты несвоевременно, не дадут того эффекта, который могли бы дать подготовленные игровой деятель­ностью структурные новообразования.  «Можно с уверенностью ска­зать, что самое лучшее обучение не способно заменить в дошкольные годы игру» (Е.Е. Сапогова, 1986).

Д.Б. Эльконин пишет по этому поводу: «…смазывание границ перехода от одного возрастного периода к другому может приводить к самым неприятным последствиям, к быстрому угасанию интереса к школьным занятиям, трудностям вхождения в обстановку собственно школьного обучения» (1974).

Развитие ребенка, по нашему мнению, идет не за счет ран­него приобщения к более сложным видам деятельности (например, к обучению), а благодаря правильной организации и максимального использования деятельности, присущей данному возрасту [2]. Ведь качества, необходимые для обучения в школе, закладываются в игре, самообслуживании, различных видах творчества и предметной деятельности дошкольников. И если они не сложились к началу обучения, индивидуальная работа с ребенком не может ограничиваться дополнительными занятиями по материалам уроков. В этом случае, необходимо поднять общий уровень психического развития [4]. Для этого целесообразно пересмотреть отношение педагогов к системе обучения и перестроить все виды деятельности, общие для детей школьного и дошкольного возраста: игру, самообслуживание, общение, творчество.

К  третьему направлению мы отнесли исследования,  которые посвящены изучению мотивационной готовности к обучению в школе (Л.И. Божович, 1948, 1968; Р.А. Жданова, 1972; Э.М. Лиштованная, 1972 и др.). Они свидетельствуют о том, что среди мотивов детей, поступающих в школу, превалируют «широкие социальные» мотивы (понимание важности образования, чувство долга и т.п.). Этим в значительной мере объясняется тот факт, что не имея учеб но-познавательных мотивов, дети, начиная учебу достаточно успешно, постепенно переходят в разряд «интеллектуально-пассивных» (Л.С. Славина, 1948).

Л.И. Божович (1968) отметил, что у ребенка при поступлении школу должны быть сформированы: определенный уровень познавательных интересов, готовность изменить социальное положение, должны быть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Сочетание всех этих свойств и качеств, по мнению ученых, работающих в рамках данного направления, и составляют психологическую готовность к школе.

Вместе с тем, с нашей точки зрения, все эти качества должны формироваться естественным путем в рамках ведущей деятельности данного возрастного периода. Так, по мнению А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др., развивающих идею максимального использования тех возможностей, какие присущи каждому возрасту – теорию амплификации, в каждом периоде могут быть выработаны такие качества психики, которые будут служить человеку всю жизнь. И что особенно важно – эти качества в другие возрастные периоды уже нельзя будет сформировать с такой легкостью и полнотой.

В раннем возрасте закладываются основы любознательности, доверительности, сочувствия, «в дошкольном возрасте интенсивно развиваются сложные формы восприятия, творческого мышления, которые необходимы не только дошкольнику, но и школьнику в его учебной работе, а также взрослому человеку в различных видах физического и умственного труда» (А.В. Запорожец, 1971).

В ряде педагогических работ (Р.С. Буре, 1987; К.А. Климова, 1968 и др.) предлагаются различные формы ознакомления детей со школой, что приводит к формированию «широких социальных» мотивов. В результате такого подхода данная проблема не решается в полном объеме [5]. Однако, наряду с этими исследованиями можно выделить работы, посвященные изучению формирования учебно-познавательной мотивации в аспекте развития психологической готовности к школьному обучению.

В исследовании H.С. Денисенко вой (1991) изучалось формирование познавательной направленности на занятиях в детском саду, которая в широком смысле отождествлялась с формированием мотивационной готовности к обучению у дошкольников. В работе показано, что познавательная направленность является одной из сторон мотивационной готовности, обосновывается необходимость введения прямого обучения, как части типового фронтального занятия, в которой идет ознакомление детей с новым, еще неизвестным материалом, игровая же форма используется для закрепления уже известного [6]. Данный подход кажется нам интересным в плане соотношения прямого и косвенного обучения, хотя некоторые положе­ния представляются спорными.

В работе Э.В. Штиммер (1992) выделяется ряд условий формирования мотивационной готовности к школьному обучению. Мотивационная готовность рассматривается как становление своеобразной «внутренней позиции». Автор выделяет ряд условий организации коммуникативно-учебной деятельности, которые позволяют повысить уровень вербальной и познавательной активности, снять аффективный дискомфорт, снизить социальную тревожность, повысить уровень «школьных интересов», перевести ребенка с позиции участника бытовых и игровых ситуаций в позицию ученика, сформировать осознанное стремление дошкольника к собственно познавательному учебному процессу. Основным условием формирования мотивационной готовности к школьному обучению,  по мнению автора, является дифференцированный подход к выбору методов работы с детьми с разным уровнем развития познавательной активности.

Основной вопрос всех этих исследований связан с поиском той формы деятельности, в которой происходит формирование новообразований. Несмотря на разнообразие подходов, все исследователи обращаются к ведущей деятельности этого возрастного периода – игровой.

Так, в исследовании Л.И. Цеханской (1970, 1978) измерение и индикатор готовности к школьному обучению является способность ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном словестной инструкцией взрослого. Это связано с возможностью освоить общий способ в задаче ситуация. Методика состояла в том, что перед детьми ставилась задача нарисовать узор под диктовку. По указанию взрослого ребенок должен был последовательно выполнить три задания. Перед выполнением задания ему необходимо было усвоить и затем соблюсти ряд правил. В настоящее время данная методика успешно используется как диагностическая.

К этому же направлению исследований можно отнести исследование Д.В. Эльконина и Е.М. Вохорского (1972). Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способностью к подчинению правилам и требованиям взрослого.  В результате проведенных исследований автор пришел к выводу о формировании психологической готовности к школьному обучению на основании новообразования – способности подчинению правилам и требованиям взросло [3].

Г.И. Капчеля в своем исследовании показал влияние уровня общения на формирование и развитие внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения. Излученные в исследовании данные позволяют констатировать, что «развитие общения дошкольников со взрослыми определяет возникновение у них общего целостного состояния «психологической готовности к школьному обучению». Влияние общения на другие стороны психического развития опосредуется повышением способнос­тей детей действовать «в уме».

Считаем нужным отметить, что это направление исследований в настоящее время является, с нашей точки зрения, наиболее прогрессивным, так как практика подтверждает, что опора только на наличие тех или иных знаний у детей не дает возможности кардинально решить вопрос, связанный с подготовкой детей к школе и, в частности, с формированием психологической готовности к обучению. Но вышеперечисленные исследования рассматривают развитие общения только с одной стороны, т.е. общение ребенка со взрослым. Такой подход достаточно важен в плане более глубокого изучения особенностей общения ребенка со взрослым и влияния общения на развитие и взаимоотношение других деятельностей. Но с позиций целостного подхода к изучению личности важно рассмотреть все направления общения ребенка и влияние развития уровня общения не только со взрослыми, но и со сверстниками на формирование психологической готовности к школе.

Такое направление получило свое развитие в исследовании Е.Е. Кравцовой (1981, I996), В нем выделяется основное психическое новообразование – сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником, что позволяет по-новому подойти к дифференциации детей дошкольного возраста по степени готовности к школе. В данном исследовании подчеркивается, что за всеми показателями, вычленяемыми при многофакторном анализе, стоят формы сотрудничества. Главная ценность этого исследования, на наш взгляд, заключается в том, что уровень развития общения, с одной стороны, связывается с элементами будущей деятельности – учебной, а с другой стороны – с ведущей деятельностью дошкольного детства – ролевой игрой. Так, «овладение детьми контекстным видом общения со взрослым – необходимое условие принятия учебных задач» (I996). В то же время, «изучение генезиса контекстного общения детей со взрослым» показало, что «деятельностью, внутри которой возникает и происходит развитие этого типа общения, является сюжетно-ролевая игра» (I996). Общение со сверстником и формирование «кооперативно-соревновательного» типа общения происходит в наиболее адекватной форме деятельности для детей – в играх по правилам. Такой тип общения позволяет детям постепенно овладевать таким элементом учебной деятельности, как общий способ решения задач. Одновремен­но с этими данными в исследовании Е.Е. Кравцовой рассматривается и проблема формирования у детей самооценки, отношения ребенка к самому себе, что неразрывно связано с формированием различных типов общения (со взрослым,  со сверстником). По мнению автора, отношение к самому себе формируется в рамках ведущей деятельности дошкольного детства – в игре (режиссерская) и спо­собствует овладению учебными действиями контроля и оценки в младшем школьном возрасте.

Исследование Е.Е. Сапоговой (1986) подтверждает тот факт, что именно игра, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, делает возможным возникновение тех специфических новообразований (внутренний план деятельности, произвольность поведения и т.д.), которые позволяют позже успешно осуществлять учебную деятельность. Полученные в исследовании результаты подтвердили, что «нет смысла сдвигать обучение все к более и более раннему возрасту, поскольку, этот переход к учебной деятельности возможен только при условии созревания внутренних предпосылок, а не при продвижении и изменении «социальной ситуации развития».

Исследования, отнесенные нами к данному направлению, помогают выявить общие положения развития новообразований, способствующих формированию психологической готовности к школе и являющихся основой для становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Все исследования, посвященные формированию психологической готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста, выявляют общие положения и закономерности происходящих процессов. Но, чтобы до конца решить данную проблему, необходимо рассмотреть основную форму организации детей при обучении в детском саду – занятие. Одновременно с этим на первый план выступает необходимость решения вопроса о взаимодействии и взаимозависимости обучения и игры в дошкольном возрасте.

Эмоционально-волевая устойчивость выражается в:

- нехватке у работника в сверхэкстремальных моментах психологических реакций, снижающих результативность действий и производящих неточности и ошибки;

- натренированности в безупречном исполнении высококлассных операций в психологически трудных обстоятельствах;

- умении удерживать профессиональную внимательность, демонстрировать рациональную бдительность и внимание к риску, угрозе, непредвиденным ситуациям;

- мастерстве обладать собою в психологически тяжелых, остроконфликтных, вызывающих моментах.

Такие условия, как ненормированный рабочий день, непрерывный контакт с асоциальными лицами, необходимость полной отдачи психологических и физиологических сил при подавлении правонарушений уменьшают многофункциональные запасы организма, вплоть до их абсолютного истощения. Это ставит высокие условия к психической сфере личности работников органов правопорядка, к их стрессоустойчивости и эмоциональной готовности к работе в сверхэкстремальных
обстоятельствах. [2, c. 58]

Следовательно, продолжительное влияние стрессогенных факторов, присутствие стабильной прижизненной опасности для жизни, высокая вероятность смерти либо ранения, травматизации предъявляют высокие требования к степени профессиональной подготовленностии к психологическим качествам личности, обусловливающим психическую готовность к работе в сверхэкстремальных условиях.

В психологической литературе понятие «устойчивость» имеет ряд трактовок. Многосторонность определения «устойчивость» определена, в первую очередь тем, что применение этого термина к процессам развития, формирования и становления личности, с целью описания разных аспектов её поведения и деятельности.

Особую роль играет эмоциональная устойчивость работников органов правопорядка. Под эмоциональной устойчивостью подразумевается целостная характеристика личности, обеспечивающая её устойчивость к стрессогенному влиянию трудных ситуаций.

Значение воли для реализации активной профессиональной работы сотрудников правопорядка весьма высоко. Для работников с развитой волей присущи следующие черты характера: целеустремленность, уверенность, упорство, выдержка, самостоятельность.

Согласно сведениям Департамента кадрового обеспечения Министерства внутренних дел Российской федерации за минувшие 5 лет в территориальные органы внутренних дел зачислились на службу более 56 тыс. молодых офицеров.[3 с. 5] В настоящий период практически 6 тыс. из них (каждый 9-й) уволились, не отработав и 3-х лет. В качестве одного из основных факторов изменения места работы, в главную очередность, работники указывают эмоциональное выгорание, взаимосвязанное с непрерывным высоким нервно-психическим напряжением. Эта ситуация возникает в результате неподготовленности молодых специалистов к условиям, предъявляемым службой в органах правопорядка, характеризующейся высокой стрессогенностью. Неумение начинающих специалистов противодействовать продолжительному влиянию стрессовых условий, может быть разъяснено несформированностью у их нервно-психической устойчивости, частями которой считается эмоциональная и волевая сфера. Подобным образом, следует расценивать эмоционально-волевую устойчивость как профессионально значимое качество личности работника органов правопорядка.