Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о неоднозначности оценки исследователями роли фундаментальных и специальных дисциплин в вопросе профилизации образовательной среды. Одни из них требуют реформ в преподавании фундаментальных, базовых наук (И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Г.А. Ягодин). Другие считают необходимым увеличение доли специализации и дифференциации в преподавании (С.Г. Абрамова, М.В. Антропова, Б. Кларк, Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке, В.Б. Миронов Г.Ф. Хайбрахманова, Е.Б. Шиянова, Н.И. Юдашина, И.С. Якиманская). Высказывая положение: «…Человек не может быть всем. Он им и не бывает. В конце концов, он останавливается на чем-то одном», В.Б. Миронов приводит в доказательство следующий постулат: «Своим прогрессом человечество в немалой степени обязано разделению и специализации ума» [1, С.87].

Сторонники фундаментализации и гуманитаризации образования основываются на следующих положениях: «… Научно-технический прогресс осуществляется в рамках целостной культуры. …Требования к профессиональной компетенции специалиста (фиксирующей его специальные знания и умения) – часть общекультурной ситуации в обществе» [2, С.33].

Идеи универсализма и профессионализма нашли отражение в трудах В.В. Зеньковского. Нельзя полностью согласиться с высказываниями В.В. Зеньковского в защиту гуманистического универсализма: «…гуманистический универсализм боролся против того узкого профессионализма, который ставил воспитанию узкие задачи подготовки детской души к какой-нибудь определенной профессии»; «самый идеал человека имел общий характер, что понятно и исторически, так как личность противопоставлялась профессионалу, узкому специалисту»; «… он (гуманистический универсализм) был прав в своем стремлении отстоять право личности быть, прежде всего человеком, а затем уже специалистом» [3, С.65].

Однако, видя недостатки излишнего универсализма, В.В. Зеньковский так же не является сторонником чрезмерной индивидуализации: «В большинстве же случаев оформление индивидуальности вне приобщения к общечеловеческой культуре приводит к одичанию: оригинальничание вместо оригинальности, хаос вместо гармонического развития – вот что ждет такую душу». Следовательно, универсализм отрицательно действует на развитие личности, а излишняя индивидуализация губительна для личности. Учитывая данные положения, В.В. Зеньковский приходит к выводу: «… индивидуальное и общее несводимы одно к другому, но их неразрывная и таинственная связь заключается в том, что ни одно из этих начал не может быть выброшено» [3, С.71]. Исходя из данного заключения В.В. Зеньковского, мы приходим к выводу, что ни одно из этих начал и не должно быть выброшено, но может быть найдена некая «золотая» середина, успешно сочетающая в себе качества индивидуального и общего начал, чем, в нашем понимании, может являться исследуемая нами профилизация.

Профилизация образовательной среды является, на наш взгляд, эффективным вариантом сочетания универсализма и индивидуализации в формировании личности, так как она, с одной стороны, учитывает индивидуальные запросы, склонности личности, но, с другой стороны, – представляет собой совокупность общих типических черт профессии.  В.В. Зеньковский видит «золотую» средину в «творческом усвоении, которое предполагает живую, конгениальную работу усваивающего ума» и при котором «усвоение не подавляет индивидуальных замыслов» [3, С.73].

Принимая во внимание высказывания В.В. Зеньковского, профилизация образовательной среды является «свободой, с одной стороны (выбор профиля обучения в вузе), но она обладает и чертами принудительности, с другой стороны, (обязательный объем знаний, умений, навыков по выбранному профилю обучения), становясь таким образом «логическим продолжением осознанной необходимости» [1, С.87].

В русле идей В.В. Зеньковского профилизация является одним из условий воспитания индивидуальности, поскольку «воспитание индивидуальности не исключает приобщения к универсальному содержанию, но лишь при условии индивидуализации этого приобщения» [3, С.72].

При анализе преимуществ и недостатков фундаментализма и специализации образования, следует подчеркнуть, что лишь многостороннее развитие личности в системе теоретических и практических форм фундаментальной, гуманитарной и специальной подготовки создает целостную природу специалиста, подготавливает культурологическую, интеллектуальную и психологическую основу для профессионального становления и роста в современных условиях развития общества, науки и экономики. Данная целостная система основ фундаментализма и специализации способствует формированию широкого спектра общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций обучающихся, их мотивов и установок на эффективную профессиональную деятельность.

Формирование различных видов приводит к развитию различных типов образования. В.А. Сластенин выделяет два типа образования: первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением сократить содержание общеобразовательной подготовки за счет минимального объема сведений, имеющих значения для практической деятельности будущего специалиста. Второй тип основан на широкой культурно-исторической ориентации, предусматривает получение информации, которая заведомо не будет востребована в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неоднозначно соотносят реальные возможности и способности обучающегося, потребности производства и задачи образовательных систем [4, С.79].

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты подготовки компетентного человека. Вариантом образовательного проекта подготовки высококлассного специалиста является, на наш взгляд, реализация на практике концепции профилизации образовательной среды, сущностная специфика которой заключается не только в передаче некоторого содержания профильных профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков, но и в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в частности, свободы выбора.

Исходя из позиций Т.П. Афанасьевой, Е.В. Ворониной, Г.А. Ворониной, И.В. Ильиной, Н.В. Немовой, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой, можно утверждать, что основной структурной единицей профилизации образовательной среды является профиль.

Вопрос детерминации профиля подготовки специалиста является одним из наиболее актуальных для системы высшего профессионального образования и для кадровых служб различных отраслей производства.

В качестве предмета обсуждения в данной области можно выделить: недостаточно четкие методологические представления о том, что следует понимать под профилем подготовки; нелогичность построения систем формирования профиля специалиста; неопределенность требований к формированию профильных учебных планов и программ; недостаточная разработанность профильной направленности процессов подготовки и использования кадров.

Определение профиля подготовки является одним из наиболее сложных и наименее разработанных вопросов теории и практики планирования подготовки кадров. На наш взгляд, разработке перечня мероприятий, конкретных форм, способов и методов формирования профиля специалиста должно предшествовать исследование понятия содержания профиля подготовки и использования специалиста в современных условиях.

Понятие профиля деятельности специалиста вытекает из характера потребностей развития общественного производства, синтетичности и комплексности общественной практики специалиста, широкого круга различных задач, которые должен эффективно решать специалист в процессе трудовой деятельности [5, С.66].

Предмет профиля подготовки (и соответственно деятельности) специалистов должен определяться следующими тенденциями и закономерностями:

– совершенствованием народного хозяйства как единой экономико-организационной системы, в которой развиваются процессы дифференциации и интеграции сфер общественной деятельности;

– развитием профессионально-квалификационных сфер деятельности специалистов и руководителей, усилением интегративных процессов в механизмах хозяйствования и управления научно-техническими, производственными и социально-экономическими системами.

– усилением значимости кадров высшей квалификации как важнейшего элемента основной непосредственной производительной силы общества;

– совершенствованием психолого-педагогических основ подготовки кадров высшей квалификации.

Эти закономерности во многом определяют характер учебных планов и программ, структуру профилизации образовательной среды в целом.

Разнообразна трактовка понятия «профиль». Е.Э. Смирнова понимает под профилем ориентацию мышления: «Эта характеристика специалиста отражает его способность видеть рабочие ситуации с позиций своей профессии. Эта ориентированность мышления на свою профессию, способность анализировать и оценивать все окружающее как бы через ее призму является своеобразным мерилом профессионализма» [6, С.79].

С.Г. Молчанов, Р.Я. Симонян под профилем понимают «комбинацию базовых, профильных образовательных предметов и элективных курсов, отвечающих общим требованиям в отношении норм учебной нагрузки и содержания профильного образования» [7, С.33].

Согласно определению, данному в научно-педагогическом словаре-справочнике,  «профиль – это совокупность основных типичных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство» [8, С.68]. На наш взгляд, типичность является определяющей чертой профиля, что находит подтверждение в ряде размышлений Дильтея, В.В. Зеньковского.

По Дильтею, единичное, особенное вырастает из общего, которое и является основой индивидуального: «в индивидуальном общее поэтому не исчезает, но оно проявляется в наличности типизма, типических форм» [9, С.302]. Размышления Дильтея по поводу индивидуального и типичного находят продолжение в исследованиях В.В. Зеньковского: «…наличность этих типических форм единственно и создает возможность познания индивидуального, так как типическое есть то, что встречается у многих людей. И если люди не похожи один на другого, то элементы отдельной личности типически повторяются в другой, и эта фактическая общность делает возможным познание индивидуального. По существу, единичное, индивидуальное непознаваемо, но наличность типического, повторяемого, общего в индивидуальности создает возможность некоторого познания ее: говоря кратко, индивидуальное познаваемо в своем типическом» [3, С.39].

Автор приходит к выводу, что «тот факт, что целое становится нам понятным (благодаря дискурсивности познания) из изучения его частей превращается в метафизическое признание, что целое появляется позже своих частей».

Применительно к теме нашего исследования, данное заключение В.В. Зеньковского можно интерпретировать следующим образом: эффективность подготовки специалиста в вузе зависит от его профильной подготовки в рамках каждой отдельно взятой учебной дисциплины и является завершенной на момент окончания вуза, когда профессиональные знания, умения, навыки стали единым целым образованием в личности будущего специалиста.

По мнению И. Бляхерова, С. Руднева, Э. Соколова, Н. Фролова [10, С.27-37],  высшее профессиональное образование следует организовать таким образом, чтобы обучающиеся начинали профессиональное становление в наиболее широкой сфере, объединенной близостью деятельности будущих специалистов. Получив широкую фундаментальную профессиональную подготовку по единому блоку общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных дисциплин, обучающимся должна быть далее представлена более специализированная подготовка. Таким образом, студенты будут постепенно осваивать узкую специальную область знаний, которая последовательно выбирается ими из широкого спектра профессий.

Авторы представляют гипотетически эту схему в виде древа разделения образования от общих, базовых знаний (зона 1) к специальным (зона 2) и специализированным (зона 3) и интерпретируют ее следующим образом: в первые годы обучения (зона 1), студенты изучают дисциплины, которые закладывают фундаментальные базовые знания в определенной области, характеризуемой близостью деятельности будущих выпускников (данная область названа авторами профилем). Завершив такое образование, студент выбирает более узкую область знаний данного профиля – направление подготовки (зона 2). Таких направлений в профиле может быть несколько, каждое из которых, в свою очередь, делится на какое-то число специальностей (зона 3).

Как отмечается И. Бляхеровым, С. Рудневым, Э. Соколовым, Н. Фроловым, данный «профильный подход создаст условия для разрешения значительной части недостатков и противоречий нынешней организации высшего профессионального образования» [10, С.27-37].

В научно-педагогической литературе подчеркивается, что с трактовкой понятия профиля подготовки связано развитие методологических принципов построения модели специалиста как отражение перспективных требований народного хозяйства к нему и выраженной документально системы его подготовки.

О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич считают, что «понятие профиля подготовки определяет номенклатуру специальностей и специализаций, численность кадров высшей квалификации и их профессионально-квалификационную структуру» [5, С.66]. Научное представление профиля подготовки во многом определяет эффективность распределения и использования специалистов, то есть степень удовлетворения народного хозяйства в специалистах, их профессиональную мобильность.

Мы полагаем, что, анализируя понятие профилизации образовательной среды, необходимо рассмотреть некоторые ключевые категории, связанные с понятием профилизации, а именно:

Профильная дифференциация – целенаправленная специализация содержания образования на основе интересов, склонностей учащихся, их жизненных планов и намерений [7, С.33].

Профильная школа – институциональная форма реализации профильного обучения [7, С.34].

Профильная ориентация – 1) заказанная государством и обществом «ориентация-манипулирование», поддержка необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора будущей профессии; 2) заказанная государством и обществом система ориентирующих воздействий, позволяющая субъекту образования достичь необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора направления дальнейшего обучении; 3) специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в учреждениях профильного профессионального образования [7, С.33].

В контексте профилизации образовательной среды, под профильной ориентацией нами понимается система ориентирующих воздействий учителей, преподавателей, воспитателей, психологов профильных образовательных учреждений, позволяющая будущему специалисту достичь необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора направления дальнейшего обучении и будущей профессиональной деятельности.

На основном этапе обучения Л.Г. Денисова выделяет два направления обучения: первое из них ограничивается сохранением и поддержанием базового уровня обученности школьника, а второе предполагает расширение и углубление базового уровня [1] (рис.1).

Рис. 1. Содержание сверхбазового обучения иностранному языку на основном этапе средней общеобразовательной школы (Х–ХI классы)

Первое направление – сохранение и поддержание базового уровня – реализуется в курсах языковой поддержки.

Второе направление – расширение и углубление базового уровня – реализуется в языковых курсах двух видов: а) курсах углубленного обучения иностранному языку; б) курсах профильно-ориентированного обучения иностранному языку.

На сегодняшний день наметилось три вида языковых курсов на этапе сверхбазового обучения иностранному языку в массовой школе:

1) курсы языковой поддержки;

2) курсы углубленного (по сравнению с базовым уровнем) изучения иностранного языка;

3) профильно-ориентированные курсы.

Обучение иностранному языку в старших классах средней школы (Х–ХI классы) может планироваться с учетом расширения и углубления базового уровня и достижения учащимися более высокого уровня владения иностранным языком по сравнению с базовым уровнем, на который оно опирается. Такое условие достигается в курсах углубленного изучения иностранного языка и курсах профильно-ориентированного обучения иностранному языку.

Профильно-ориентированные курсы могут иметь большое количество вариантов, соотносимых с множеством профессий, научных знаний и других сфер человеческой деятельности, требующих знания иностранного языка. В целях систематизации профильно-ориентированных курсов иностранного языка следует выделить три основных профиля, соотносимых с профилем (профилями) школы:

– гуманитарный профиль;

– естественно-научный профиль;

– экономический профиль.

Как школа, так и сами обучающиеся могут выбирать и изучать тот профиль в иностранном языке, который является основным в их общеобразовательной программе и ориентирован на будущую учебную (обучение в вузе) или практическую (работа) деятельность.

Внутри каждого из трех профилей (гуманитарного, естественно-научного, экономического) могут быть выделены различные виды курсов, которые зависят от:

а) профильной или профессиональной ориентации школы: подготовка бухгалтеров, экономистов, секретарей-референтов и др.;

б) приоритетных сфер научных знаний, проявляющихся в углубленном изучении одного или нескольких школьных предметов на иностранном языке: страноведения, литературы, физики, математики, биологии, географии, предметов эстетического цикла и др.;

в) конечных целей и промежуточных задач в области иностранного языка: достижимый уровень умений в каждом из четырех основных видов речевой деятельности – аудировании, говорении, чтении, письме, а также в дополнительном виде речевой деятельности – переводе; определенный объем, ориентация и содержание социокультурных и страноведческих знаний; отбор и выделение наиболее значимых (для того или иного профиля) общеучебных умений.

Каждый профиль – гуманитарный, естественно-научный и экономический – может быть реализован в конкретных курсах:

а) с общепрофильной направленностью;

б) с предметной направленностью;

в) с профессиональной направленностью,

а также в интегративных курсах (рис. 2).

Рис. 2. Варианты разнопрофильных курсов иностранного языка

Общепрофильные курсы соотносятся с основными профилями и могут быть общегуманитарными, общенаучными, общеэкономическими. Они основываются на разнообразном материале профильных знаний. Отсутствие ограниченности каким-либо одним предметом или одной наукой, отсутствие необходимости углубления в этот предмет или науку посредством иностранного языка позволяют направить такой курс обучения в развивающее русло. В частности, в курсе с общегуманитарной направленностью реализуется возможность расширения и углубления лингвистического потенциала обучающегося.

Курсы с предметной направленностью опираются на науку или другой школьный предмет, который обучающийся выбирает для более глубокого изучения. Таким образом, содержательно-смысловым наполнением курсов данной ориентации служит наука или один из предметов, изучаемых в школе (история, литература, география, физика, математика и т.д.). Профильная цель курсов также является частью развивающего обучения и состоит в формировании определенного стиля мышления (гуманитарного, естественно-научного, экономического) на иностранном языке и освоении ряда научных понятий, способствующих совершенствованию иноязычных коммуникативных умений обучающихся в той или иной научно-предметной области [2].

Курсы с профессиональной направленностью сужают цели обучения иностранному языку до узкопрактических: допрофессиональная подготовка специалистов в одной из областей народного хозяйства со знанием иностранного языка. Обычно такие курсы опираются на конкретную профессию и планируют ее освоение наряду с изучением иностранного языка.

Интегративные курсы строятся с учетом специфики связи и характера взаимодействия иностранного языка с той или иной сферой жизнедеятельности, с приоритетными и актуальными проблемами сегодняшнего дня (иностранный язык и эстетическое воспитание, иностранный язык и экология и др.). В них иностранный язык выступает не только как средство, но и как равноправная цель обучения [3]. Комплексный подход к организации интегративных курсов позволяет выявить и сформировать круг понятий и умений, общих для разных учебных предметов.

Коммуникативная цель разнопрофильных курсов с различной направленностью включает набор коммуникативных умений учащихся в каждом из пяти видов речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме, переводе.

Л.Г. Денисова выделяет три модели обучения иностранному языку на основном этапе:

1. С опорой на базовую школу (V–IХ классы) при трех часах в неделю.

2. С опорой па базовую школу (I–IХ классы) при четырех часах в неделю.

3. С опорой на любой вариант базовой школы (V–IХ классы или I–IХ классы) при шести и более часах в неделю [1].

В основе представления моделей профильно-ориентированного обучения иностранному языку Л.Г. Денисова выделяет следующие факторы:

– показатель пролонгированности изучения иностранного языка за базовый период обучения;

– количество учебных часов, их распределение в учебном процессе; плотность обучения;

– прогнозируемый результат обучения в пределах каждой модели (табл. 1).

Таблица 12. Модели обучения иностранному языку на старшем этапе

Каждый последующий из подуровней отличается более высокими показателями по сравнению с предыдущими: СБПУ-3 выше, чем СБПУ-2; СБПУ-2 выше, чем СБПУ-1.

Таким образом, обучение иностранному языку в общеобразовательном учреждении – как начальной ступени образовательной среды – предполагает выделение конкретных этапов, учитывающих возрастные и личностные особенности, склонности, интересы, потребности обучающихся.

Для большинства выпускников технических вузов применение иностранных языков в практической деятельности связано, главным образом, с их направлением подготовки [1]. Поэтому необходимым результатом изучения иностранного языка в неязыковом вузе должен явиться высокий уровень умений именно в этой области.

В качестве начальных образцов научно-технического языка, как правило, используются так называемые общетехнические тексты научно-популярного содержания.

Работа с текстами такого рода помогает студентам приобрести определенный минимум общетехнической лексики. Однако, для того, чтобы научиться понимать литературу по направлению подготовки, необходимо, помимо общетехнической лексики, усвоить определенное количество терминов данной отрасли знаний. Специфика текста по каждой конкретной отрасли заключается, в основном, в ее терминологии: термины обозначают те явления материального мира, с которыми связано данное направление подготовки. Работа же с общетехническими текстами носит односторонний характер: помогает осваивать общенаучную лексику, но имеет меньшее значение для накопления запаса специальной терминологии. Между тем, запас терминов, необходимый для того, чтобы читать литературу по направлению подготовки, количественно должен быть равным необходимому для этой цели запасу общетехнических слов [2].

Академик Л.В. Щерба [3] высказывал мнение, что усвоение терминологии не связано с трудностями. Автор полагает, что терминология не представляет для студентов никакой трудности вследствие ее немногочисленности, частой повторяемости и зачастую принадлежности к разряду так называемых интернациональных слов. Данную точку зрения разделяют Э.Я. Баг, В.В. Вахмистров, Н.А. Нечаева, Э.С. Яралова.

Действительно, среди терминов любого направления подготовки существует определенное количество слов, представляющих собой заимствования из латинского и греческого языков, а также построенных из латинских и греческих элементов, т.е. международных терминов. Кроме того, термины обозначают понятия из близкой специалистам отрасли. Большинству терминов присуща однозначность. Объем значений терминов в разных языках, как правило, совпадает. Благодаря этим свойствам термины усваиваются быстрее и легче, чем общенаучная лексика. Однако, это не означает, что усвоение терминов может произойти «само собой» и не требует затраты усилий и времени и что в отношении терминов можно отказаться от принципа постепенного и планомерного введения и закрепления.

Прежде всего, с положением о легкости запоминания терминов вследствие отнесенности большего их числа к международным словам, можно согласиться лишь частично.

Хотя наличие терминов этого рода свойственно всем отраслям знаний, число их в терминологических системах разных отраслей неодинаково: особенно много их в химии и медицине, оперирующих латинскими наименованиями. В других отраслях, в частности, в отраслях, связанных с сельским хозяйством, в горном деле и др., количество интернационализмов не столь велико, и рассчитывать на них как на фактор, в значительной мере облегчающих их усвоение, не приходится.

Анализ терминологических систем ряда направлений подготовки с точки зрения наличия в них иноязычных заимствований позволил автору работы «Вопросы перевода английской технической литературы» Э.Ф. Скороходько прийти к выводу, что «международные термины, хотя … и составляют довольно значительную группу, все же растворяются в общей массе национальных, а также заимствованных (но не международных!) терминов» [4].

Это положение, а также то, что понимание и правильное произношение некоторого числа международных терминов не даются сами собой, а требуют затраты определенных усилий, опровергают точку зрения, что терминология не представляет для студентов никакой трудности вследствие того, что определенная часть терминов принадлежит к разряду международных слов.

Второй причиной легкости овладения терминологией принято, как было отмечено выше, считать ее малочисленность. Подобная точка зрения высказывается, например, Т.С. Киссии: «… не она (терминология) является камнем преткновения при чтении и переводе научно-технической литературы. В литературе по специальности (иногда довольно узкой) имеется очень ограниченный круг терминов, присущих данной специальности, которые имеют большую повторяемость … » [5].

С положением о малом числе терминов в применении к каждому отдельному направлению подготовки в целом и легкости вследствие этого овладения терминологической системой нельзя согласиться. Оно верно лишь для масштабов отдельного, оформленного смысловым единством сообщения, будь то статья из справочника, глава (раздел) в монографии или статья из периодического издания. Малое число терминов (пять – семь процентов от всего лексического состава) в пределах одного сообщения объясняется тематической ограниченностью и узостью передаваемой в нем информации. В целях сохранения смыслового единства круг вопросов, охватываемый каждым отдельно взятым сообщением, как правило, невелик. Следствием тематической ограниченности отдельно взятого сообщения является и малое число содержащихся в нем терминов. В масштабах же любой, взятой в целом отрасли или даже в пределах одного из ее разделов число таких понятий чрезвычайно велико. Соответственно широк и многочислен и круг их обозначений – терминов.

По данным, приведенным в одном из немецких журналов, химических терминов  в настоящее время насчитывается около 2 миллионов. О большом числе терминов в технических науках свидетельствует тот факт, что современный самолет со своим оборудованием насчитывает около 200000 деталей, название каждой из которых является отдельным термином.

Таким образом, несостоятельность утверждений о малом числе терминов в литературе по какому-либо конкретному направлению подготовки и легкости овладения терминологической системой в целом очевидна.

Невозможность овладеть за время учебного периода всей этой массой слов также очевидна. Однако задача усвоить минимум, достаточный для умения ориентироваться в сообщениях по направлению подготовки, близка к реальности. Минимум этот, как правило, составляет около 1000 лексических единиц.

Малое число терминов в каждом отдельно взятом сообщении при общем числе их для направления подготовки в целом является фактом скорее затрудняющим, чем облегчающим задачу усвоения всего терминологического минимума. Для того чтобы встретиться со всеми необходимыми терминами достаточное для запоминания число раз, надо проработать большой по объему и широкий по тематике материал по направлению подготовки.

Работу по освоению терминологии любой отрасли можно вести, разумеется, лишь имея дело с материалами тематически с нею связанными. Очевидно, что «никакие тексты общетехнического характера не могут обеспечить накопления того запаса терминов, который необходим для работы по специальности» [6].

Известно, что работа по изучению языка может быть лишь тогда успешной, когда в ней соблюдается принцип постепенности в подаче материала и обеспечиваются условия для его закрепления. Особую роль играет прочное фундаментальное усвоение материала на начальном этапе, поскольку приобретенное на этом этапе служит базой для всей последующей работы. Для того, чтобы овладение необходимым языковым минимумом по направлению подготовки стало реальностью, желательно начать работу в этом направлении уже на ранних ступенях обучения.

Чтение литературы по направлению подготовки на старших этапах принесет тем больше пользы и удовлетворения, чем более оно будет направлено на понимание, на извлечение из текста информации. Для того, чтобы максимально приблизиться к такому уровню, надо, чтобы к старшей ступени у студентов уже имелся основательный словарный запас именно в области направления подготовки, т.е. такой запас, который, помимо общенаучной лексики, включал бы и определенное число терминов. Для этого на ранних ступенях из текстов общетехнического характера целесообразно выбирать и отрабатывать те, которые по тематике непосредственно связаны с ведущим профилем  данного вуза [7]. Усваивать подряд материал всех данных в учебнике текстов не имеет смысла, поскольку тематически они связаны с различными профилями, что приводит к чрезмерной пестроте употребленной в них лексики.

Используя тексты по разным направлениям подготовки в качестве учебного материала, подводящего к чтению литературы по одному профилю, процесс обучения идет от более широкого к более узкому, что неоправданно логически и потому едва ли целесообразно.

Помимо ряда общетехнических текстов из традиционно используемых учебников, на занятиях желательно использовать и отраслевые пособия, включающие научно-популярные тексты по ведущему профилю вуза.

Учитывая, что работа на старших этапах должна ставить целью пополнение и активизацию языкового запаса по направлению подготовки, а не знакомство с ним (поскольку в этом случае на совершенствование в данной области просто не останется времени), работу над образцами материала, связанного по тематике с направлением подготовки, целесообразно начинать уже на ранних ступенях [8].

Рассмотрим интралингвистические факторы обучения иностранному языку.

Полное и всестороннее владение иностранным языком обеспечивается учебными заведениями, для которых это является основной целью или одной из основных учебных целей. Для ее достижения учебными программами этих вузов предусматривается регулярная работа над языком в течение всего периода обучения.

Иностранный язык является обязательной дисциплиной для любого технического вуза. Обязательной, но не ведущей. Поэтому его изучению отводится скромное место в сетке учебных часов. Соответственно, в технических вузах работа над языком должна быть ограничена конкретными и не очень широкими рамками. В обозначенных условиях следует определить, какой области языка следует отдать предпочтение при работе над языком в техническом вузе, чтобы это принесло наибольшую пользу студентам.

При ответе на этот вопрос следует учесть, что основной учебной целью технического вуза, в соответствии с которой строится его программа, является воспитание квалифицированных, с широким кругозором специалистов в определенной технической отрасли.

Очевидно, содержание работы над иностранным языком также должно соответствовать данной цели. Для этого необходима систематическая работа над теми разделами языка, которые непосредственно связаны с технической тематикой (поскольку  работа должна носить избирательный характер).

Согласно целевым установкам настоящего времени, которые диктуются жизненными запросами, работа должна проводиться над умениями двух видов: устной речи и чтения.

Уметь изъясняться на темы по направлению подготовки необходимо потому, что встречи специалистов с представителями других стран происходят, главным образом, в целях обмена мнениями по вопросам, связанными с их профессиональной деятельностью, то есть по научным и техническим вопросам.

Читать литературу по направлению подготовки и знать принципы ее смысловой организации с тем, чтобы в ней ориентироваться, необходимо для своевременного получения текущей информации.

Рассмотрим основные методические принципы, которые целесообразно использовать при работе над развитием устного навыка на материале технической тематики.

Первое. Материалом для работы над тематикой по направлению подготовки является техническая литература, письменные источники. Поэтому, поскольку образцом, на который можно ориентироваться, строя смысловую основу речи, является язык литературы, вариантом речи для устного общения на технические темы будет служить облегченный вариант письменной речи.

Невозможно обучать студентов тому профессиональному разговорному варианту речи с присущим ему сленгом, на котором говорят специалисты в своих лабораториях и на предприятиях, поскольку нет его образцов в систематизированном по направлениям подготовки виде. В этом нет практической необходимости, поскольку говорящего просто согласно языковым нормам всегда поймут и общение станет возможным. Кроме того, овладение этим вариантом речи мало что дало бы для достижения второй цели – умения читать научно-техническую литературу по профилю.

Материалом для работы над специальной тематикой является текст. Поэтому, вариантом речи для устного общения на технические темы служит облегченный и упрощенный вариант письменной речи.

Второе. Какие из свойств технической литературы могут помочь развитию устного навыка и в зависимости от этого текстам какого типа следует отдавать предпочтение при отборе материала для этой цели?

Каждое направление подготовки имеет свои особенности, которые находят выражение в языке, однако общие свойства технической литературы, некоторых ее направлений в особенности, – это наличие в тексте схем, диаграмм, чертежей.

При устной работе эти графические изображения могут быть использованы как наглядные пособия для описаний и ведения беседы. Возможность связать содержание текста с графическими изображениями обозначается как «иллюстративность» текста. Степень иллюстративности у текстов разных направлений различна. В большей мере она присуща текстам с практическим уклоном, описывающим приборы, машины и другие действующие устройства; в меньшей – текстам теоретическим, посвященным решению абстрактных проблем.

Очевидно, для устной работы следует использовать тексты практического направления с большой степенью иллюстративности, поскольку они позволят шире использовать наглядность.

Кроме того, учебный материал для начальной ступени должен быть легким по языку и не превышать уровня технической подготовки обучающихся.

Третье. Чтобы быть усвоенным для употребления в устной речи материал должен быть ограниченным по объему и конкретным по содержанию. Необходимо четко знать, какой круг вопросов составит содержание устной работы на данном этапе. При решении этой задачи также следует исходить из текста.

Анализ содержания текстов практического направления, описывающих приборы, аппараты и другие действующие механизмы, позволяет сделать вывод об их относительном смысловом единообразии. Единообразие выражается в возможности выделять ряд типичных для текста этого направления смысловых категорий. К их числу относятся:

1. Названия аппарата или прибора.
2. Описание его назначения и функций отдельных деталей, его составляющих.
3. Описание его конструкции, что может включать перечисление всех или некоторых деталей.
4. Описание действий аппарата или прибора в их последовательности или выделение отдельных действий, на которые автор считает нужным обратить внимание. Описания действий могут сопровождаться описаниями:

а) условий, необходимых для их осуществления,

б) изменений действий при изменении условий,

в) результатов, порождаемых этими действиями,

г) зависимости этих результатов от внешних факторов и др.

5. Сравнение прибора или аппарата с подобным ему по назначению, но иным по конструкции устройством.

6. Оценка его с точки зрения употребления на практике. Выделение присущих ему достоинств и недостатков.

7. Описание возможных неполадок и причин, их вызывающих.

Очевидно, этот круг вопросов может составить содержание устной работы, поскольку он отражает смысловые особенности текста, взятого в качестве образца.

Таков один из возможных вариантов решения вопроса об отборе учебного материала для начального этапа работы над технической тематикой, целью которого является развитие устного навыка.

Подводя итог сказанному, следует подчеркнуть:

1. Исходным материалом для работы над языком технической тематики является текст по направлению подготовки. Поэтому вариантом речи для устного общения на технические темы будет служить облегченный и упрощенный вариант речи письменной.
2. Для развития устных навыков на начальной ступени желательно использовать текст с высокой степенью иллюстративности, поскольку это позволяет шире применять наглядность. Таковым является текст, содержание которого составляют описания приборов и аппаратов, используемых в данной отрасли техники.
3. Относительное смысловое единообразие текста этого вида позволяет выделить ряд типичных для него смысловых категорий.

Актуален вопрос об организации работы на этом этапе. Основу работы над технической тематикой составляет работа над текстом. Поэтому уже на начальном этапе устный навык нельзя развивать в отрыве от навыка чтения. Очевидно, работу в переходный от общей к технической тематике период следует организовать таким образом, чтобы, отдавая ведущее место в обучении устной речи, параллельно уделять внимание и чтению.

При рассмотрении вопроса об организации работы отдельно следует остановиться на анализе характера учебного пособия для рассматриваемого периода. Следует учесть, что при переходе к работе над технической тематикой обучающиеся столкнутся с материалом, отличающимся как по содержанию, так соответственно и по языковым особенностям от материала общей тематики.

Согласно принципу возрастания трудностей новые языковые явления, составляющие специфику языка технической литературы, должны вводиться постепенно, небольшими дозами. Кроме того, необходимо обеспечить их многократное и регулярное повторение в процессе активизации, поскольку только при этих условиях они могут быть усвоены для целей устного общения [2]. Учебное пособие типа хрестоматии, очевидно, нельзя считать приемлемым для переходного от общей к технической тематике этапа, так как система подачи материала, свойственная хрестоматии, не обеспечивает выполнения ни первого, ни второго из названных условий [3].

Приведенные требования следует принимать во внимание при составлении практического пособия для развития устных навыков на материале технической тематики.

Материал пособия – объем и виды упражнений – следует отбирать с учетом необходимости быть усвоенными для устного общения [4]. Поэтому его основу должны составлять упражнения, имеющие целью активизацию типовых конструкций и отобранной лексики.

Необходимость параллельной работы над чтением приводит к необходимости включить материал для чтения в виде связных текстов.

Работа по пособию предусматривает чередование уроков речевой практики с уроками работы над чтением.

Опишем формы подачи материала. Их две: графическая (схема, чертеж) и текстовая. При этом текст имеет два вида:

– во-первых – отдельных предложений, объединенных общей темой, но не связанных между собой непосредственными смысловыми связями;

– во-вторых, – связного текста.

Схемы и чертежи служат для устного введения и активизации материала с опорой на наглядность.

Отдельные предложения – переходное звено к чтению связного текста. Они помогают отрабатывать частные явления – лексику, конструкции, не расходуя внимание на охват большого по объему содержания. Объединенность общей темой связывает лексику в смысловые группы, что способствует ее запоминанию. И, наконец, связный текст используется для чтения и пересказа, сопровождаемого чертежом, составленным по содержанию текста. Характер заданий по тексту предусматривает развитие двух видов умений: умения составить краткую аннотацию по общему содержанию и умения найти в тексте частную деталь или ответ на определенный вопрос. Эти виды умений соответствуют практическим целям, с которыми обычно читается литература по направлению подготовки.

Овладение основами профессиональных знаний подразумевает, в частности, владение профессиональной терминологией. Каждая профессия начинается со специфических терминов, категорий и понятий, в которых и сконцентрированы ее основные характеристики [5]. Это способствует формированию основ культуры общения будущего специалиста. Человек, передающий информацию (на данной ступени – преподаватель, в дальнейшем – коллеги), и человек, ее воспринимающий (на данной ступени – студент, в дальнейшем – специалист), должны говорить на одном языке. Чем раньше начнется приобщение к профессиональному языку, тем быстрее студент постигнет основы своей будущей профессиональной деятельности [6]. Кроме этого подобный уровень общения поднимает студента как в своем собственном сознании, так и в глазах окружающих (родителей, друзей) на новый, более высокий уровень, делает его более серьезным, что позволяет укрепить его профессиональную мотивацию.

Залогом успешного овладения вузовскими дисциплинами является высокая подготовленность по профилирующим предметам [7]. Но обучение основам будущей профессии должно учитывать уровень общего образования, не должно противоречить ему. Оно должно быть построено на оптимальном уровне трудности: при заниженных требованиях возникнет эффект легкости, простоты; при повышенных – непосильности. И в том и в другом случае мотивация исчезнет.

Работа по каждой теме проводится в одной и той же последовательности. Намеренно избегается разнообразие в видах упражнений для того, чтобы выработалась привычка к определенному порядку в смене видов работы и не тратилось время на их объяснение.

Цель, мотивы, назначение каждого вида работы должны быть четко разъяснены и понятны аудитории.

Перед преподавателем иностранного языка в вузе стоят проблемы не только  экстралингвистического, но и интралингвистического характера. При этом первые обуславливают решение вторых.

В рассматриваемом случае речь идет о специфике обучения иностранному языку в университете на факультетах, где он не является профилирующей дисциплиной. К числу некоторых экстралингвистических проблем, стоящих перед преподавателями, работающими на данных факультетах, относятся:

1. Групповая динамика (стили общения между преподавателем и студентами, самими студентами – членами учебного коллектива, психологический климат в данном коллективе).

2. Создание мотивации к изучению иностранного языка (положительного эмоционального отношения к изучаемому предмету), а также методы, которые использует преподаватель для того, чтобы помочь студентам осознать необходимость изучения данного иностранного языка.

3. Методы оценки результатов работы студентов (и обязательное осведомление студентов о результатах процесса овладения ими иностранным языком).

Одна из основных проблем в этом ряду – проблема вовлечения, то есть создания так называемой положительной мотивации – стремления к высоким моральным ценностям [8], когда побуждением к деятельности, направленной на овладение знаниями иностранного языка, будет подлинный интерес к изучаемому предмету, а не такие мотивы, как, например, только лишь желание получить высокую оценку на экзамене, сдать зачет и т.п. [9-10]. Нет необходимости говорить, что это нелегко, и, конечно, нельзя утверждать, что это всегда удается. Однако главной предпосылкой достижения положительного результата является, прежде всего, четкая формулировка целей обучения иностранному языку, которая должна найти отражение в программах и учебниках.

В заключение следует отметить необходимость сместить центр внимания с характеристик изучаемого языка на самого обучающегося, с материала на личность, которая должна усвоить данный материал [11-12]. В связи с этим появляется необходимость учитывать механизмы, лежащие в основе усвоения обучающимся языкового материала. До сих пор слишком часто при обучении иностранному языку забывали о его основных характеристиках, а именно о коммуникативной стороне языка, о том, что язык служит для удовлетворения одной из основных потребностей человека – потребности в общении.

Современная система воспитательно-образовательной практики реализует в своем поиске оптимальные возможности решения мультисредовых и поликультурных противоречий, специфика которых сводится к учету нормального распределения способностей обучающихся [13] и реализации идей гуманизма и продуктивного самовыражения и самореализации, самосовершенствования и самоутверждения личности, включенной в активный поиск наилучших условий развития и жизнедеятельности, в структуре педагогической практики и модифицируемой теории мы будем опираться в моделировании понятийного аппарата и уточнении моделей научно-педагогического исследования на работы [1-17], в структуре поиска и оптимизации условий качественного изучения основ подготовки будущего педагога к организации научно-педагогических исследований – на работы [1, 18-26], в структуре моделирования педагогических условий педагогически детерминируемых явлений и процедур – на работы [27-35], в системе исследования специфики моделирования портфолио обучающегося, паспорта школы и профессионально-педагогических кейсов педагогов – на работы [11, 36-43].

Внеучебная деятельность как форма организации педагогического взаимодействия представляет собой совокупность реализуемых функций педагогической деятельности в определении и решении задач развития личности в поликультурном воспитательно-образовательном пространстве. Внеучебная деятельность определяется спецификой развития личности и возможностями социума удовлетворять образовательные и культурно-досуговые потребности обучающихся, включенных в неустанное развитие и формирование внутриличностных структур и качеств, ценностей и приоритетов формирования и развития, компетенций и моделей сотрудничества и сотворчества, социализации и самореализации.

Внеучебная работа – это деятельность обучающегося, реализуемая за пределами образовательного стандарта общего среднего образования, решающего задачи развития личности и адаптации, социализации и самореализации, предопределяющие качество и устойчивость развития, мобильность и конкурентоспособность обучающегося, престиж образовательного учреждения и современного образования.

Внеучебная деятельность обучающихся сельской школы – совокупность внеурочных мероприятий и секций, реализующих идеи и практику свободного воспитательно-образовательного пространства в решении задач продуктивного развития личности обучающегося сельской школы, формирования потребностей в труде и учении, выбора приоритетов развития, социализации, самореализации в модели непрерывного общего и профессионального образования, качественно детерминирующего и решающего задачи развития и мобильности личности на рынке труда и профессиональных отношений.

Внеучебная работа обучающихся сельской школы – выбор одного или нескольких доступных в сельской школе направлений социализации и самореализации в ресурсах верифицируемых образовательных услуг воспитательно-образовательного пространства сельской школы, реализующей идеи всестороннего развития личности и поликультурных отношений в обществе. Внеучебная работа обучающихся сельской школы связана с возможностью педагогов реализовывать те или иные направления социально-педагогической работы с обучающимися, включенными в активный поиск способов и форм, ресурсов и условий продуктивного самовыражения, самоутверждения, саморазвития, самореализации личности.

Здоровьесберегающая деятельность – процесс целостной педагогической подготовки личности обучающегося к осознанному выбору направления развития личности, общих, частно-дидактических и специфических форм, методов, приемов, средств, педагогических технологий решения задач и противоречий развития личности и педагогической системы, определяющей перспективность той или иной формы полисубъектных отношений, предопределяющей качество верифицируемой услуги или продукта сотрудничества и саморазвития.

Здоровьесберегающая деятельность обучающихся сельской школы – продуктивная работа обучающегося по решению выбора специфики, условий и возможностей определения и модификации противоречий «хочу – могу – надо – есть», предопределяющих качество и возможности развития личности, результативность достижения поставленных целей и выбранных вершин ведущей деятельности и хобби, построение и детализацию акметраектории становления, в ресурсах которой здоровье играет базовую роль в оптимизации возможностей развития личности и социально-педагогических отношений.

Научно-исследовательская работа обучающихся сельской школы – практико ориентированная подготовка обучающегося к постановке и решению задач расширения и обогащения знаний антропологического пространства в выделенной области знаний, в ресурсах которой социальный опыт обучающегося является базой для выбора направления и возможности продуктивного становления личности. Чаще всего в организации научно-исследовательской работы обучающихся используются такие учебные дисциплины и предметы, как биологии (ботаника – сельскохозяйственная селекция растений), географии, литературы, истории, физической культуры (туризм, легкая атлетика, игровые виды спорта).

Специфика подготовки к профессионально-педагогической работе педагогов, работающих в сельских школах, заключается в адаптации профессионально-педагогического знания к сформированному и формируемому социальному опыту обучающихся сельских школ, определяющих свои возможности в русле реализуемых направлений подготовки обучающихся, направленных на восполнение и сохранение социальных отношений в селе как единицы социокультурных и национально-региональных отношений.

Исследование структуры педагогического взаимодействия в сельской школе можно осуществить с использованием так называемого «паспорта школы», где будущий педагог или педагог, включенный в работу по определению организационно-педагогической структуры образовательного учреждения, отражает выделенные компоненты, историю, достижения, специфику работы педагогов и условия развития отношений.

Паспорт школы определяется в структуре верификации качества и возможностей профессионально-педагогического взаимодействия и реализации профессионально-трудовых функций педагогов и администрации образовательного учреждения. Практика моделирования паспорта школы в структуре прохождения педагогической практики и изучения курса «Управление педагогическими системами» позволила определить перспективность данной работы в структуре проводимого исследования и отразить специфические продукты воспитательно-образовательной, культурно-массовой, спортивно-оздоровительной, коррекционно-развивающей, социально-педагогической работы педагогов и обучающихся в модели функционирования сельской школы, которые системно и наглядно определены и уточнены в работе [44].

Возможность исследования качества организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы можно проанализировать на портфолио обучающегося и профессионально-педагогических кейсах педагогов сельской школы, можно использовать метод анкетирования, фасилитирующий выявление специфических закономерностей и тенденций развития организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

Метод портфолио обучающегося [40-41] позволяет выделить направления внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы, а качество такого рода деятельности определяется в портфолио обучающегося сельской школы по уровню наград и полученных знаков отличия внутришкольного и регионального уровня.

Метод портфолио обучающегося позволяет определять различные направления социально-педагогической практики в постановке и решении задач продуктивной самореализации личности в модели «хочу – могу – надо – есть», где система ограничений и возможностей в полисистемной постановке проблемы поиска оптимального решения предопределяет качество детерминации и решения выявленных противоречий развития личности и педагогических отношений в структуре образовательного учреждения сельской школы.

В структуре моделирования портфолио обучающегося сельской школы могут выделены такие направления анализа и моделирования, как «Моё село», «Природа моего края и села», «Возможности отдыха в селе», «Мои любимые игры на природе», «Я – помощник…», «Я – исследователь», «Я – юный ботаник», «Я – юный историк», «Я и сельское хозяйство», «Моя будущее профессия и моё село» и прочие направления социального досуга обучающихся в выбранном русле социализации и самореализации.

Методы продуктивной педагогики [43] в спектре реализуемых условий продуктивного становления обучающегося и педагога могут быть использованы в любой области предметной и внеучебной работы с обучающимися, многообразие форм и методов продуктивного включения личности в оптимальный поиск условий и возможностей развития и саморазвития предопределяет качество результата организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

Научно-исследовательская работа может быть организована в современных условиях с использованием новых инфокоммуникационных технологий, позволяющих системно представлять и отображать в ресурсах современного научного знания достижения в той или иной области исследования обучающихся сельской школы, непосредственно связанного с социальной и практико ориентированной постановкой и решением проблемы самореализации и социализации личности обучающегося, влеченного в систему поликультурных воспитательно-образовательных отношений в ресурсах организации внеучебной, здоровьесберегающей, научно-исследовательской работы обучающихся сельской школы.

Пешеходный тоннель один из основных видов ПП, который в несколько раз повышает безопасность пешеходов, уменьшает количество ДТП, разгружает общую дорожную обстановку [1-2].

Классические способы возведения подземных пешеходных переходов предусматривают монтаж железобетонных конструкций, которые образуют оболочку самого перехода. Железобетонные конструкции для возведения ППП могут быть как монолитные, так и сборные. Но зачастую, власти города, инвесторы и заказчики отбрасывают идею возведения ППП, из-за большой стоимости [3-4, 8].

Большую часть стоимости, несомненно составляют земляные работы, но т.к. это одна из основных составляющих, исключить ее не получится. Но одним из способов экономии при устройстве ППП может стать замена железобетонной конструкции на более дешевый альтернативный вариант.

Такой альтернативой могут послужить сборные металлические гофрированные конструкции (СМГК). СМГК собираются из металлических листов. Размер листа зависит от возводимой конструкции [5].

Существует много различных профилей, которые возводят из металлических гофрированных листов. Самым оптимальным вариантов для возведения пешеходного тоннеля является арочная труба, представлена на рис.1[6].

Рис. 1. Профиль – арочная труба.

Размеры арочной трубы были подобраны так, чтобы в нее вписывался пешеходный тоннель стандартных размеров (рис.2).  Размеры арочной трубы в этом случае составляют [7]:

- Н – 3,87 м;

- S – 4,92 м;

- R1 – 2,49 м;

- R2 – 1,31 м;

- R3 – 4.17 м.

Такие размеры полностью удовлетворяют требованиям.

Рис.2. Конструкция пешеходного перехода из СМГК.

Стоимость такой конструкции зависит прежде всего от толщины стали. В нашем варианте толщина конструкции должна составлять не менее 5,5 мм, при высоте присыпки 0,6м. Общий объем стали, приходящийся на 1 м.п. конструкции составляет 0,12 м³. Стандартно для производства гофрированной листовой стали используется сталь S235JR.

Стоимость такой конструкции составляет 75 000 руб. за 1 п.м. Для сравнения стоимость 1м.п. железобетонной конструкции составляет 47 270 руб. Данная стоимость приведена без учета работ.

Из сравнения видно, что стоимость металлической гофрированной конструкции выше, чем стандартной ж/б конструкции. СМГК не могут служить альтернативным вариантом для снижения стоимости возведение пешеходного тоннеля.