Анализ научно-исследовательских и историографических работ по данной проблематике (О.Е. Блинова [1], В.С. Годин [2], Г.Е. Горланов [3], А.Ф. Дергачев [4], П.Г. Кулагин [5], С.Д. Морозов [6], В.А. Мочалов [7], Л.В. Писарьков [8], В.Б. Семенов [9], В.Т. Харитонова [10] и др.) свидетельствует о наличии богатых образовательных традиций Пензенского региона, что является предпосылкой реализации социокультурных основ профилизации региональной образовательной среды.

Образовательная среда Пензенского региона начала складываться на рубеже XVIII-XIX вв. Был разработан проект обязательного обучения грамоте мужского сельского населения (1770 г.) и приняты школьные уставы (1786 г. и1803 г.). Одним из первых появились духовные образовательные учреждения: духовная семинария в Казанском монастыре под Нижним Ломовом (1780 г.) и Пензенская духовная семинария (1800 г.). В1786 г. в Пензе открылось главное народное училище.

Общее количество начальных училищ в городах и селах губернии к 1860-м гг. достигло двухсот. Обучением было охвачено около 7 тыс. человек, т. е. менее 10% от числа детей школьного возраста. Во 2-й половине XIX века количество начальных училищ возросло в основном за счет открытия земских школ, их было более половины.

Среднее образование к началу XX века в Пензе можно было получить в духовной семинарии, епархиальном женском училище, двух мужских и одной женской гимназиях и прогимназии. В XIX веке в Пензе стали открываться профессиональные учебные заведения. С1820 г. действовало училище садоводства. В1868 г. при Пензенской губернской больнице открыта фельдшерская школа, в1874 г. женская ремесленная школа им. Л.А. Татищевой, в1875 г. землемерное, в1880 г. железнодорожное училище; в1884 г. ремесленная школа им. Ф.Е. Швецова и ряд других специальных учебных заведений.

Анализируя архивные данные и историографические исследования [11; 12], следует подчеркнуть роль земской школы в социокультурном контексте развития образования той эпохи, поскольку именно земская школа (к 1914 году 53% начальных школ принадлежали земству) создавала и распространяла педагогические традиции, которые и сегодня представляют несомненную ценность.

Предпосылки реализации социокультурные основ профилизации образовательной среды на основе образовательных традиций региона продолжают складываться и после1917 г. В данный период в губернской системе образования происходят существенные изменения. Закрываются духовные образовательные заведения. В 1918-20 гг. высшие начальные училища, гимназии, реальные училища и другие средние учебные учреждения были реорганизованы в единые трудовые школы 1 и 2 ступени. Создавались учебные заведения переходного типа: школы рабочей молодежи, школы-клубы для подростков [13].

Одной из исторически-обусловленных традиционных предпосылок профилизации образовательной среды на региональном уровне является также усиление влияния взаимосвязи образовательной среды и образа жизнедеятельности этносов, проживающих на территории региона.

Анализу данной проблемы посвящен ряд психолого-педагогических исследований В.Н. Галяпиной [14], В.Н. Гурова [15], С.В. Мажаренко [16], Л.П. Погребняк [17], Т.В. Поштаревой [18], Т.П. Романенко [19], С.В. Степанова [20] и др.

Для Пензенской области характерен полиэтнический характер. По данным территориального органа Федеральной службы государственной статистики, в Пензенской области проживают представители разных национальностей с преобладанием русской нации (86%). Из 30-ти районов данная национальность преобладает в 28-ми. Исключение составляют Неверкинский и Шемышейский районы, которые населяют большинство татар и мордвы соответственно.

Принимая во внимание тот факт, что в Пензенской области функционирует 5 национально-культурных автономий (татарская, мордовская, чувашская, еврейская и армянская),  она является полиэтническим регионом, что находит отражение в ситуации развития процесса профилизации образовательной среды региона.

Полиэтнический характер образовательной среды Пензенской области обосновывается законодательно. Так в статье 4 закона «Об образовании в Пензенской области» регламентируется, что «Граждане Российской Федерации, проживающие на территории Пензенской области, имеют право на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставленных системой образования Пензенской области».

По данным территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Пензенской области на 01.12.08. в 2007-2008 учебном году татарский язык в качестве самостоятельного предмета изучали 5963 учащихся 1-11 классов в 24 школах расположенных в 9 районах и в г. Пензе.

Татарский, мордовский, чувашский, немецкий, еврейский, польский, азербайджанский, армянский языки изучаются также детьми в воскресных школах, созданных по инициативе соответствующих национально-культурных автономий и обществ.

Процесс профилизации в полиэтнической среде в контексте особенностей современного социокультурного развития региона актуализирует решение следующих задач: обеспечение возможности равноправного диалога с иными культурами России, не допуская превосходства одного народа над другим; создание условий самоидентификации учащегося как представителя народа, нации; обеспечение права свободного вероисповедания; обеспечение возможности включения учащегося в современный мировой цивилизационный процесс.

Интегрированное выражение обозначенных задач проявляется в развитии культуры межнационального общения, которое предполагает гармоничное развитие национального и интернационального сознания, чувств. В условиях профилизации образовательной среды считаем необходимым обеспечение прав и свобод личности каждой национальности, с одной стороны, и воспитание отношения толерантности к другим народам, с другой стороны.

Примером развития социокультурных предпосылок является ситуация полиэтнической реализации профилизации образовательной среды в Городищенском районе. Так, в Среднеелюзанской средней школе №1 Городищенского района у учащихся через факультативные занятия по изучению арабского шрифта, татарской национальной культуры, литературные вечера русских и татарских писателей формируется чувство толерантности. Изучение национальных традиций на основе поиска общности нравственных ценностей воспитывает бережное отношение учащихся к этнокультуре, учит их этикету межнациональных отношений.

Другим примером полиэтнической реализации профилизации образовательной среды является образовательная и воспитательная деятельность МОУ СОШ села Индерка Сосновоборского района Пензенской области. Данная школа имеет однородный татарский состав учащихся, работает в условиях татарской языковой среды. Языком обучения является русский, родной язык и литература преподаются как самостоятельный предмет, воспитание также основывается на народной педагогике.

Целью деятельности педагогического коллектива данной школы является обеспечение условий формирования духовно-развитой, творческой, нравственно и физически здоровой личности, способной на сознательный выбор жизненной позиции, на самостоятельную выработку идей на уровне достижении культуры, умеющей ориентироваться в современных социокультурных традициях, с высоким уровнем национального самосознания через воспитание и обучение на этнокультурных традициях татарского народа.

Интересен опыт школьного обучения детей-цыган в МОУ СОШ №9 г. Пензы. Одна из специфических проблем, связанных с обучением детей-цыган, состоит в том, что дети приходят в первый класс, плохо или совершенно не говоря по-русски. Долгое время в распоряжении учителей не было ни методик, ни пособий по преподаванию русского языка как неродного, ориентированных именно на цыганских детей. В связи с тем, что данное общеобразовательное учреждение со дня основания является культурно-образовательным центром микрорайона с компактным проживанием цыганской общины, почти одна треть учащихся – дети-цыгане, давно обобщается опыт и пути решения данной проблемы на основе профилизации образования.

Следовательно, ситуация полиэтнической реализации профилизации образовательной среды является одной из социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды на уровне Пензенской области.

Таким образом, Пензенская область обладает региональными образовательными традициями социокультурных изменений в структуре и содержании деятельности образовательных учреждений: дифференциация образовательных учреждений по сословному, половому признаку, создание профессиональных учебных заведений, ремесленных школ. Это явилось предпосылкой профилизации образовательной среды на региональном уровне.

Методология программирования в течение последних десятилетий претерпела значительные изменения. Новые возможности вычислительной техники предопределили появление иных, чем были, парадигм программирования. Одним из таких направлений в программировании является объектно-ориентированный подход, являющийся в настоящее время одним из наиболее востребованных при решении разнообразных практических задач. В связи с этим изучение методических особенностей обучения учащихся основам данной методологии в современной школе приобретает особую значимость.

Программирование с самых истоков введения информатики в школьный курс составляет одну из главных дидактических линий данной учебной дисциплины. Изучение основ программирования в школьном курсе информатики составляет фундаментальную основу алгоритмической подготовки учащихся. В тоже время технологии и методы программирования постоянно развиваются, что предполагает поиск новых методологических подходов в преподавании этого раздела информатики. Однако методические особенности изучения основ объектно-ориентированного программирования в школе изучены недостаточно. Это обуславливает важность и своевременность педагогических экспериментальных исследований по изучению основ объектно-ориентированного программирования в школьном курсе информатики.

Современная практика программирования раскрывает перед пользователем вычислительной техники широкий спектр возможностей. В настоящее время существует целый ряд методов программирования от объектно-ориентированной парадигмы до логического и функционального подхода. Однако во многих учебных заведениях при подготовке специалистов по информатике изучается только одно из данных направлений. В школе программирование на базовом уровне либо не изучается вообще, либо рассматривается в ознакомительном плане. При этом предпочтение отдается, как правило, основам структурного программирования.

Идеология объектно-ориентированного подхода в программировании, востребованная при решении многих практических задач, в школьном базовом курсе информатики практически не освещается. В школе данная тема если и изучается, то частично при знакомстве с классификацией подходов в программировании. В профильных курсах предпочтение также отдается изучению основ структурного подхода и рассмотрению на его базе в завершении раздела ряда примеров, иллюстрирующих объектный подход.

Основы ООП рассматриваются в учебниках по информатике Н.Д. Угриновича для 9 класса среднего звена и 10 класса старшей школы, которые в основном и используется в школах. Именно в этих учебниках данная тема представлена отдельным разделом – «Основы объектно-ориентированного программирования». В учебниках по информатике других авторов данная тема отдельно не рассматривается, как правило, о парадигме ООП есть лишь разрозненные упоминания.

ООП является ведущим подходом в программировании и реализуется практически в любом современном языке программирования. Упрощение и сокращение программного кода, простота в изучении и удобства в использовании ООП послужило широкому распространению данного подхода. В связи с этим возникает необходимость внедрения изучения принципов ООП в школе. При этом остается открытым вопрос, как реализовать обучение принципам ООП и какие при этом могут возникнуть трудности.

Кратко опишем основные принципы объектно-ориентированного подхода в программировании.

Объектно-ориентированное программирование – это подход программирования, основанный на работе с объектом, его свойствами и методами, для работы с которыми используются принципы полиморфизма, наследования и инкапсуляции [1]. Объектно-ориентированный подход программирования может реализовываться не только в визуально-ориентированных языках программирования, но и в процедурных языках программирования, например в Object Pascal.

В основе ООП лежит понятие класса, под которым понимают новый тип данных, вводимый разработчиком при решении конкретной задачи. Объект или класс является абстрактным типом данных, создаваемым программистом. Для описания объекта или класса определяются его свойства и методы.

В основе объектно-ориентированного программирования лежат следующие понятия: инкапсуляция, наследование и полиморфизм [2].

Инкапсуляция подразумевает такое объединение свойств и методов класса внутри него, при котором доступ к свойству возможен только путем вызова соответствующего метода. При этом обособленность является важным свойством объекта. Класс разделяется на две части: внутреннюю и внешнюю. Внешняя часть тщательно продумывается исходя из того, каким образом могут взаимодействовать с объектами данного класса другие объекты программы. Внутренняя структура данных и алгоритм их обработки скрыты от пользователя и защищены от непреднамеренных изменений.

Технология ООП позволяет создавать иерархии объектов, то есть объект может иметь наследников (объект, которому доступны методы родительского объекта и обладающий еще своими методами). Использование наследования позволяет брать за основу имеющиеся объекты и создавать от них наследников с требуемыми свойствами. Таким образом, наследование задает отношение между классами, при котором один класс расширяет функциональность другого. Это значит, что он автоматически перенимает все его поля и методы, а также добавляет некоторые свои. Наследование обычно возникает, когда все объекты одного класса одновременно являются объектами другого класса, например, отношение общее/частное.

Для написания более гибкой программы используется понятие «полиморфизм». Полиморфизм дает возможность во время выполнения программы выполнять разные операции с помощью одного и того же имени. Полиморфизм определяет возможность класса выступать в программе в роли любого из своих предков, несмотря на то, что в нем может быть изменена реализация любого из методов. Изменить работу любого из методов, унаследованных от класса-предка, класс-потомок может, описав новый метод с точно таким же именем и параметрами, то есть, переопределив его. При вызове такого метода для объекта класса-потомка будет выполнена новая реализация.

Усвоение фундаментальных принципов объектно-ориентированного подхода составляет базис знаний и умений школьника для дальнейшего изучения данной технологии программирования.

Таким образом, целью проводимой экспериментальной научной работы выступило исследование возможностей изучения и последующего включения темы «Объектно-ориентированное программирование» либо в базовый школьный курс информатики либо в виде факультативного или элективного курса либо базовой составляющей профильного курса информатики.

Экспериментальное исследование заключалось в следующем:

- разработать систему уроков изучения ООП;

- проверить эффективность разработанных учебных материалов;

- провести анкетирование учащихся.

Эксперимент проводился под моим научным руководством студенткой Смоленского государственного университета Т.Н. Рожковой в рамках выполнения выпускной квалификационной работы в 10 классе МБОУ Озерненская СОШ № 1 Смоленской области. Экспериментальная группа состояла из 21 ученика.

С целью выяснения возможности включения темы «Объектно-ориентированное программирование» в школьный курс информатики была совместно разработана специальная система уроков. Она состояла из шести занятий, включающих входное тестирование и итоговую проверку знаний. Для изучения ООП использовался редактор Visual Basic пакета Microsoft Office.

Для выявления результатов изучения ООП было проведено анкетирование учащихся. Оно проводилось во внеучебное время уже после изучения на уроках информатики принципов ООП.

Обучение школьников принципам ООП в рамках эксперимента имело следующие особенности. До изучения принципов ООП, учеников необходимо было познакомить с новым языком программирования. Так же, следовало разобраться, что является объектом, свойствами и методами и как они могут быть представлены в данном языке программирования. В связи с этим три урока необходимы для объяснения принципов ООП (инкапсуляция, полиморфизм и наследование). Интерпретация принципов ООП основывается на примерах из жизни и работы с математическими данными. Последний урок является заключительным. Он предназначен для закрепления и расширения знаний по объектно-ориентированному программированию. Так же, сюда входит выполнение заданий для выявления уровня полученных знаний.

Результаты итогового контроля знаний учеников в сравнении с начальным уровнем подготовки показали положительную динамику (рис. 1).

Рисунок 1 – Сравнительный анализ знаний учащихся

Таким образом, можно сделать вывод, что на уроках информатики в школе можно изучить основные методы ООП с использованием методов структурного программирования на примере языка Visual Basic.

Заключительным этапом экспериментального исследования являлось анкетирование учащихся.

Анкета включала следующие вопросы:

1. Какие языки программирования ты изучал?
2. Какой из них тебе больше всего понравился?
3. До изучения объектно-ориентированного программирования ты что-нибудь слышал о языке программирования Visual Basic?
4. В каком языке программирования легче работать, в процедурном или объектно-ориентированном языке? Почему?
5. Хотелось бы тебе изучить объектно-ориентированный язык программирования Visual Basic более подробно? Почему?
6. Стал ли ты лучше разбираться в программировании после изучения объектно-ориентированного программирования?

В результате анализа данных анкетирования можно сделать следующие выводы.

Ученики знакомы с очень малым количеством языков программирования. Это – Gambas, Visual Basic и Free Pascal. Все учащиеся 10 класса знакомы с языком программирования Gambas (редактор текстового процессора Open Office Writer). 8 человек знакомы с языком программирования Visual Basic. Эти два языка предлагаются для изучения программирования в учебнике по информатике Н.Д. Угриновича. Язык Free Pascal отметили ученики, которые изучали его на дополнительных занятиях по информатике либо самостоятельно (рис. 2).

Рисунок 2 – Результаты анкетирования

Большинству учащихся – 17 школьников – понравился язык программирования Gambas. Важно обратить внимание на то, что ученики, которые были знакомы с несколькими языками программирования, предпочли Gambas. На вопрос «Почему?», ученики отмечали, что синтаксис языка Gambas проще и более понятен (рис. 3).

Рисунок 3 – Результаты анкетирования

До изучения объектно-ориентированного программирования только лишь 12 учеников слышали что-либо о языке программирования Visual Basic (рис. 4).

Рисунок 4 – Результаты анкетирования

Многим ученикам (61 %) легче работать в объектно-ориентированном языке программирования, чем в процедурном языке. Одной из причин выбора объектно-ориентированного языка программирования была простота и удобство работы с объектами (форма, кнопка, поле и надпись). Следует подчеркнуть, что некоторые ученики приравнивали объектно-ориентированные и визуально-ориентированные языки программирования (рис. 5).

Рисунок 5 – Результаты анкетирования

Ученики в ходе исследования отмечали такие преимущества ООП как использование при программировании понятий, близких предметных областей и сокращение длины программного кода. Их оппоненты в качестве причин выбора процедурного языка программирования называли:

- проблемы с выявлением взаимосвязей между теорией и практикой в ООП;

- пустую трату времени на изучение дополнительных методов программирования (полиморфизм, инкапсуляция, наследование);

- сложность кода для умения решать простые задачи по программированию с использованием операторов ветвления и циклов.

Желание учеников изучить более подробно ООП возникло чуть более чем у половины класса (51 %). Таким ученикам было бы интересно увидеть все преимущества ООП и научиться решать более сложные задачи в объектах.

Другие ученики посчитали, что данного курса достаточно для изучения основных принципов ООП. Все принципы объяснены лаконично и ясно, вследствие чего не требуется дополнительно времени для изучения ООП более подробно. Возникновение трудностей при решении задач ООП вызвало нежелание у некоторых учеников продолжать изучение ООП (рис. 6).

Рисунок 6 – Результаты анкетирования

Несмотря на последний факт, 86 % учеников стали лучше понимать программирование. Отсутствие отрицательных результатов изучения ООП говорит о том, что знания в данной области помогает постичь основы программирования (рис. 7).

Рисунок 7 – Результаты анкетирования

Но, учитывая затруднения при решении практических задач, нежелание изучать ООП более подробно, проблемы у учеников с выявлением взаимосвязей между теорией и практикой в ООП, незнание основных понятий программирования, заменить изучение структурного программирования ООП полностью нельзя. В школе для этого требуется дополнительное количество часов на изучение содержательной линии «Алгоритмизация и программирование». В связи с этим изучение вопросов ООП выносится на дополнительные занятия по информатике или элективные курсы.

В данной методике преподавания ООП не рассматривается программирование в объектах. Методологический подход, используемый в экспериментальной деятельности, обоснован тем, что изучение основ объектно-ориентированного программирования на базовом уровне в средней школе направлено на формирование познавательного интереса к этой области знаний. Собственно же обучение методам и приемам ООП, как правило, осуществляется в профильных классах старшей школы. Для учащихся непрофильных классов по информатике может быть организован кружок по программированию, например, при школьном научном обществе.

Вопрос выделения дополнительных часов на изучение объектно-ориентированного программирования в 8-9 классе также может быть частично решен за счет использования в учебном процессе инновационных информационно-образовательных технологий [3, 4]. Так, например, внедрение образовательных автоматизированных систем в процесс обучения позволяет более рационально строить траектории обучения, распределив усилия школьников наиболее оптимальным образом [5, 6, 7]. Применение математических методов при моделировании учебных ситуаций обучения объектно-ориентированному программированию как отдельно взятого ученика [8, 9], так и группы учеников [10, 11] целесообразно и в изучении информатики на базовом уровне и профильной школе [12].

При изучении основ программирования в средней школе также следует учитывать, что не всегда, при решении задач, особенно не очень сложных, методология объектно-ориентированного программирования является самой оптимальной. В профориентационных целях изучения информатики в школе больше внимание уделяется освоению школьниками информационных технологий, чем освоению работы программиста. Поэтому в школе по программированию решение сложных задач практически не рассматривается [13]. Но ООП можно рассматривать как метод изучения программирования в целом. В связи с этим, дальнейшее исследование будет заключаться в изучении ООП в школьном курсе информатики как базовой методологии программирования. В этом случае изучение ООП целесообразно будет начинать на базовом уровне с пятого, а не восьмого класса.

Таким образом, результаты исследования подтверждают востребованность и необходимость изучения ООП в школьном курсе информатики.

Активная лексика включает в себя слова, пользуясь которыми возможно элементарно выразить максимально большое количество понятий, описать максимально большое количество процессов, явлений и т.д., т.е. такие слова, без которых не обходится почти ни одна профессиональная сфера.

Рассмотрим специфику отбора лексики при обучении иностранному языку студентов автодорожного направления подготовки [2; 3]. Для большей конкретизации активной лексики следует указать темы, в которых она используется: характеристика автомобилестроения, вопросы эксплуатации транспортно-технологических машин и комплексов, структура транспортного средства, названия основных деталей и узлов автомобиля и т.д.

В автодорожной сфере, как и в других областях науки и техники, широко распространена интернациональная лексика. При этом существуют интернациональные слова, которые не имеют синонимов в немецком языке (das Drosselventil – дроссельный клапан, дроссель) и которые имеют синонимы (der Prozess – der Vorgang). Что касается первой группы интернациональных слов, то их необходимо включать в активный словарь в той мере, в какой они являются необходимыми как названия важных автомобильных деталей, узлов, процессов, действий, качеств (das Drosselventil, das Gasöl, das Gaspedal, hydraulisch, das Koksofengas, der Motor, der Ottomotor, der Zylinderblock) и т.д. Во второй группе интернациональных слов более предпочтительны интернациональные слова, а не слова немецкого происхождения, которые являются их синонимами. Обучающемуся значительно легче запомнить интернациональное слово, чем его немецкий синоним (der Prozess – der Vorgang). Это преимущество интернациональных слов состоит не только в легкости их запоминания, но и в легкости употребления их в различных формах (например; der Prozess, des Prozesses, die Prozesse; но der Vorgang, des Vorganges, die Vorgänge – Umlaut во множественном числе; destillieren, destillierte, destilliert и abtreiben, trieb ab, abgetrieben – наличие отделяемой приставки ab и появление в Partizip II префикса ge-).

Если запоминание интернациональных слов, а также употребление их грамматических форм не представляет особой трудности (хотя последнее и требует определенных усилий), то в отношении их произношения трудности не снимаются, и не снимается необходимость работы над их правильным произношением, так как, например, в отношении весьма важного элемента произношения, каким является словесное ударение, эти слова часто отличаются от соответствующих им русских слов.

В связи с этим представляется целесообразным максимально использовать интернациональную лексику как средство для расширения активного словаря, не требующего, значительных (кроме произношения) усилий по их овладению. Но включение этих интернациональных слов в общий список слов (и выражений) привело бы к значительному (и в какой-то степени искусственному) численному увеличению данного  списка. Учитывая, что основную трудность при работе над этими словами представит их правильное произношение, целесообразно вынести интернациональную лексику в раздел фонетических упражнений, которые предваряют основной текст урока. Учитывая, что существуют интернациональные слова, имеющие соответствие в русском языке и не имеющие таких соответствий, последнюю группу следует включать в раздел фонетических упражнений в качестве отдельного упражнения, где будет содержаться задание не только отработать их произношение, но и запомнить значение и формы их употребления, так как запоминание значения таких интернациональных слов не представляет трудности и их выделение в особое фонетическое упражнение является своего рода страховкой. В целях облегчения овладением формами существительных и глаголов, относящихся к интернациональной лексике, в фонетических упражнениях целесообразно указывать их основные формы (например, der Motor, -s, -e; analysieren, -te,  -t).  Такое оформление существительных и глаголов относится и к основному словарю урока (например: der Stoff, -es, -e; enthalten, ie, a; dienen, -te, -t; untersuchen, untersuchte, untersucht).

Рецептивная лексика или лексика,  предназначенная для упражнений по развитию навыка восприятия речи на слух, естественно, шире, чем активная лексика. В отличие от последней, она может специально не выделяться, но это не значит, что она берется произвольно как в отношении ее количества, так и в отношении значения.

При определении количества пассивной лексики в том или ином упражнении необходимо обеспечить такое соотношение между активной и пассивной лексикой, чтобы активная лексика не «тонула» в пассивной. Напротив, она должна образовывать такие достаточно надежные «островки» в предложении или тексте, опираясь на которые обучающийся может сосредоточить внимание на пассивной лексике, чтобы понять смысл высказывания. Что касается выбора пассивной лексики в отношении значения, то эта лексика не должна выходить за рамки словаря учебника, учебного пособия или методических рекомендаций, положенных в основу обучения.

В упражнениях для восприятия на слух употребляется не только общенаучная, но и специальная лексика, т.е. терминология. Какая свобода допустима для включения терминов в данный вид упражнений? Во-первых, в них могут входить все термины, являющиеся интернациональными словами, имеющие соответствие в русском языке. Могут употребляться термины, которые не относятся к интернациональным словам и не содержатся в учебном словаре, но которые (сложные слова) содержат в себе и интернациональные слова, и немецкие слова из состава пассивной лексики. Так, например, хотя слово Diesel и не употреблялось нигде в упражнениях, но слова Motor и Drossel входят в словарный минимум, поэтому можно (и даже в учебных целях нужно) включать в упражнения такие составные существительные, как Dieselmotor, Dieseldrossel и т. д.

Основу для введения и активизации подобной профильной лексики должен составлять текст. Правильный выбор текста важен и труден, так как он должен представлять часть активной лексики, которая в совокупности всех текстов сможет покрыть основные темы по направлению подготовки; должен быть возможен для пересказа, т.е. в нем должно быть развитие какого-либо действия; быть по содержанию общего характера, не содержать новой или сложной научной информации, чтобы все внимание при работе уделялось языковой стороне [4; 5].

Тексты могут быть как научно-технические, так и научно-популярные. Текст должен сопровождаться как грамматическими, так и лексическими пояснениями. К каждому тексту необходимо выделить словарь, который составляется на основе всего урока, а не только данного текста. Глаголы в словаре должны стоять в трех основных формах, существительные – иметь форму родительного надежа единственного числа и форму множественного числа.

Кроме того, каждый урок по возможности должен содержать текст диалогического характера. Он строится исключительно на лексике основного текста. Этот текст используется также для развития навыка восприятия речи на слух. Поэтому его целесообразно продублировать в виде аудиозаписи.

В качестве упражнений могут быть использованы следующие:

1. Вопросы к текстам или к теме. Они используются для развития навыка восприятия речи на слух. В данном случае предлагается дать на вопрос краткий ответ. Например:

– Wie nennt man anders Explosionsmotor?

– Verbrennungsmotor.

Все внимание в этом случае сосредоточено на восприятии вопроса на слух, и правильность этого восприятия контролируется кратким ответом.

Этот же вид упражнений можно использовать и в целях активизации лексики и грамматики. Для этого предлагается в виде домашнего задания дать письменно развернутый (или полный) ответ на вопросы.

– Wie nennt man anders Explosionsmotor?

– Den Explosionsmotor nennt man anders Verbrennungsmotor.

2. Перевод отдельных предложений с русского языка с целью закрепления лексики и грамматики. Сначала предлагается перевести их письменно, правильность проверяется на уроке, а затем они используются для устного перевода с листа.

3. Перевод с русского языка связного текста (одного или двух-трех). Дается письменный перевод как домашнее задание, а также предлагается передать своими словами содержание этих текстов. Этот вид работы связан с последующими типами упражнений.

4. Передача содержания русского связного текста на немецком языке. Этот вид упражнений преследует целью научить обучающегося передавать смысл текста, в котором использована более широкая лексика и грамматика, чем пройденная, используя известную, пройденную лексику и грамматику, применяя языковое упрощение. Данные тексты могут быть научно-популярными, например, из журнала «За рулем» и др. Может оказаться, что передать содержание такого текста своими словами невозможно без употребления того или иного нового слова, возможно даже не входящего в рецептивный минимум. В этом случае целесообразно дать после русского слова его немецкий эквивалент, чтобы не отвлекать внимание обучающегося от главного: формулирования мысли своими словами.

5. Развитию навыка спонтанной речи служит вид упражнений, ставящий слушателя в положение, близкое к обычной языковой ситуации. Этот вид упражнений состоит в том, что слушателю предлагается дать более или менее развернутый ответ на вопрос или предлагается раскрыть содержание тех или иных понятий. Например, обучающемуся предлагается рассказать все, что ему известно, например, об устройстве автомобиля, о его обслуживании и т.д.

Упражнения такого типа побуждают обучающегося максимально мобилизовать свои знания, идти на языковые упрощения, заменять трудное, неизвестное известным, более простым, чтобы все же выразить главное, основное.

6. Пересказ немецких текстов.

Данный вид заданий представляет собой некоторый итог работы по введению и активизации лексики определенного тематического раздела.

Таким образом, от правильно организованного отбора лексики, разделения ее на активную и рецептивную, включения ее в различного рода задания и упражнения зависит эффективность профильного профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе.