Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о неоднозначности оценки исследователями роли фундаментальных и специальных дисциплин в вопросе профилизации образовательной среды. Одни из них требуют реформ в преподавании фундаментальных, базовых наук (И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Г.А. Ягодин). Другие считают необходимым увеличение доли специализации и дифференциации в преподавании (С.Г. Абрамова, М.В. Антропова, Б. Кларк, Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке, В.Б. Миронов Г.Ф. Хайбрахманова, Е.Б. Шиянова, Н.И. Юдашина, И.С. Якиманская). Высказывая положение: «…Человек не может быть всем. Он им и не бывает. В конце концов, он останавливается на чем-то одном», В.Б. Миронов приводит в доказательство следующий постулат: «Своим прогрессом человечество в немалой степени обязано разделению и специализации ума» [1, С.87].

Сторонники фундаментализации и гуманитаризации образования основываются на следующих положениях: «… Научно-технический прогресс осуществляется в рамках целостной культуры. …Требования к профессиональной компетенции специалиста (фиксирующей его специальные знания и умения) – часть общекультурной ситуации в обществе» [2, С.33].

Идеи универсализма и профессионализма нашли отражение в трудах В.В. Зеньковского. Нельзя полностью согласиться с высказываниями В.В. Зеньковского в защиту гуманистического универсализма: «…гуманистический универсализм боролся против того узкого профессионализма, который ставил воспитанию узкие задачи подготовки детской души к какой-нибудь определенной профессии»; «самый идеал человека имел общий характер, что понятно и исторически, так как личность противопоставлялась профессионалу, узкому специалисту»; «… он (гуманистический универсализм) был прав в своем стремлении отстоять право личности быть, прежде всего человеком, а затем уже специалистом» [3, С.65].

Однако, видя недостатки излишнего универсализма, В.В. Зеньковский так же не является сторонником чрезмерной индивидуализации: «В большинстве же случаев оформление индивидуальности вне приобщения к общечеловеческой культуре приводит к одичанию: оригинальничание вместо оригинальности, хаос вместо гармонического развития – вот что ждет такую душу». Следовательно, универсализм отрицательно действует на развитие личности, а излишняя индивидуализация губительна для личности. Учитывая данные положения, В.В. Зеньковский приходит к выводу: «… индивидуальное и общее несводимы одно к другому, но их неразрывная и таинственная связь заключается в том, что ни одно из этих начал не может быть выброшено» [3, С.71]. Исходя из данного заключения В.В. Зеньковского, мы приходим к выводу, что ни одно из этих начал и не должно быть выброшено, но может быть найдена некая «золотая» середина, успешно сочетающая в себе качества индивидуального и общего начал, чем, в нашем понимании, может являться исследуемая нами профилизация.

Профилизация образовательной среды является, на наш взгляд, эффективным вариантом сочетания универсализма и индивидуализации в формировании личности, так как она, с одной стороны, учитывает индивидуальные запросы, склонности личности, но, с другой стороны, – представляет собой совокупность общих типических черт профессии.  В.В. Зеньковский видит «золотую» средину в «творческом усвоении, которое предполагает живую, конгениальную работу усваивающего ума» и при котором «усвоение не подавляет индивидуальных замыслов» [3, С.73].

Принимая во внимание высказывания В.В. Зеньковского, профилизация образовательной среды является «свободой, с одной стороны (выбор профиля обучения в вузе), но она обладает и чертами принудительности, с другой стороны, (обязательный объем знаний, умений, навыков по выбранному профилю обучения), становясь таким образом «логическим продолжением осознанной необходимости» [1, С.87].

В русле идей В.В. Зеньковского профилизация является одним из условий воспитания индивидуальности, поскольку «воспитание индивидуальности не исключает приобщения к универсальному содержанию, но лишь при условии индивидуализации этого приобщения» [3, С.72].

При анализе преимуществ и недостатков фундаментализма и специализации образования, следует подчеркнуть, что лишь многостороннее развитие личности в системе теоретических и практических форм фундаментальной, гуманитарной и специальной подготовки создает целостную природу специалиста, подготавливает культурологическую, интеллектуальную и психологическую основу для профессионального становления и роста в современных условиях развития общества, науки и экономики. Данная целостная система основ фундаментализма и специализации способствует формированию широкого спектра общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций обучающихся, их мотивов и установок на эффективную профессиональную деятельность.

Формирование различных видов приводит к развитию различных типов образования. В.А. Сластенин выделяет два типа образования: первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением сократить содержание общеобразовательной подготовки за счет минимального объема сведений, имеющих значения для практической деятельности будущего специалиста. Второй тип основан на широкой культурно-исторической ориентации, предусматривает получение информации, которая заведомо не будет востребована в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неоднозначно соотносят реальные возможности и способности обучающегося, потребности производства и задачи образовательных систем [4, С.79].

Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты подготовки компетентного человека. Вариантом образовательного проекта подготовки высококлассного специалиста является, на наш взгляд, реализация на практике концепции профилизации образовательной среды, сущностная специфика которой заключается не только в передаче некоторого содержания профильных профессиональных знаний и формирования соответствующих им умений и навыков, но и в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в частности, свободы выбора.

Исходя из позиций Т.П. Афанасьевой, Е.В. Ворониной, Г.А. Ворониной, И.В. Ильиной, Н.В. Немовой, Г.Н. Подчалимовой, Т.И. Шамовой, можно утверждать, что основной структурной единицей профилизации образовательной среды является профиль.

Вопрос детерминации профиля подготовки специалиста является одним из наиболее актуальных для системы высшего профессионального образования и для кадровых служб различных отраслей производства.

В качестве предмета обсуждения в данной области можно выделить: недостаточно четкие методологические представления о том, что следует понимать под профилем подготовки; нелогичность построения систем формирования профиля специалиста; неопределенность требований к формированию профильных учебных планов и программ; недостаточная разработанность профильной направленности процессов подготовки и использования кадров.

Определение профиля подготовки является одним из наиболее сложных и наименее разработанных вопросов теории и практики планирования подготовки кадров. На наш взгляд, разработке перечня мероприятий, конкретных форм, способов и методов формирования профиля специалиста должно предшествовать исследование понятия содержания профиля подготовки и использования специалиста в современных условиях.

Понятие профиля деятельности специалиста вытекает из характера потребностей развития общественного производства, синтетичности и комплексности общественной практики специалиста, широкого круга различных задач, которые должен эффективно решать специалист в процессе трудовой деятельности [5, С.66].

Предмет профиля подготовки (и соответственно деятельности) специалистов должен определяться следующими тенденциями и закономерностями:

– совершенствованием народного хозяйства как единой экономико-организационной системы, в которой развиваются процессы дифференциации и интеграции сфер общественной деятельности;

– развитием профессионально-квалификационных сфер деятельности специалистов и руководителей, усилением интегративных процессов в механизмах хозяйствования и управления научно-техническими, производственными и социально-экономическими системами.

– усилением значимости кадров высшей квалификации как важнейшего элемента основной непосредственной производительной силы общества;

– совершенствованием психолого-педагогических основ подготовки кадров высшей квалификации.

Эти закономерности во многом определяют характер учебных планов и программ, структуру профилизации образовательной среды в целом.

Разнообразна трактовка понятия «профиль». Е.Э. Смирнова понимает под профилем ориентацию мышления: «Эта характеристика специалиста отражает его способность видеть рабочие ситуации с позиций своей профессии. Эта ориентированность мышления на свою профессию, способность анализировать и оценивать все окружающее как бы через ее призму является своеобразным мерилом профессионализма» [6, С.79].

С.Г. Молчанов, Р.Я. Симонян под профилем понимают «комбинацию базовых, профильных образовательных предметов и элективных курсов, отвечающих общим требованиям в отношении норм учебной нагрузки и содержания профильного образования» [7, С.33].

Согласно определению, данному в научно-педагогическом словаре-справочнике,  «профиль – это совокупность основных типичных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство» [8, С.68]. На наш взгляд, типичность является определяющей чертой профиля, что находит подтверждение в ряде размышлений Дильтея, В.В. Зеньковского.

По Дильтею, единичное, особенное вырастает из общего, которое и является основой индивидуального: «в индивидуальном общее поэтому не исчезает, но оно проявляется в наличности типизма, типических форм» [9, С.302]. Размышления Дильтея по поводу индивидуального и типичного находят продолжение в исследованиях В.В. Зеньковского: «…наличность этих типических форм единственно и создает возможность познания индивидуального, так как типическое есть то, что встречается у многих людей. И если люди не похожи один на другого, то элементы отдельной личности типически повторяются в другой, и эта фактическая общность делает возможным познание индивидуального. По существу, единичное, индивидуальное непознаваемо, но наличность типического, повторяемого, общего в индивидуальности создает возможность некоторого познания ее: говоря кратко, индивидуальное познаваемо в своем типическом» [3, С.39].

Автор приходит к выводу, что «тот факт, что целое становится нам понятным (благодаря дискурсивности познания) из изучения его частей превращается в метафизическое признание, что целое появляется позже своих частей».

Применительно к теме нашего исследования, данное заключение В.В. Зеньковского можно интерпретировать следующим образом: эффективность подготовки специалиста в вузе зависит от его профильной подготовки в рамках каждой отдельно взятой учебной дисциплины и является завершенной на момент окончания вуза, когда профессиональные знания, умения, навыки стали единым целым образованием в личности будущего специалиста.

По мнению И. Бляхерова, С. Руднева, Э. Соколова, Н. Фролова [10, С.27-37],  высшее профессиональное образование следует организовать таким образом, чтобы обучающиеся начинали профессиональное становление в наиболее широкой сфере, объединенной близостью деятельности будущих специалистов. Получив широкую фундаментальную профессиональную подготовку по единому блоку общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных дисциплин, обучающимся должна быть далее представлена более специализированная подготовка. Таким образом, студенты будут постепенно осваивать узкую специальную область знаний, которая последовательно выбирается ими из широкого спектра профессий.

Авторы представляют гипотетически эту схему в виде древа разделения образования от общих, базовых знаний (зона 1) к специальным (зона 2) и специализированным (зона 3) и интерпретируют ее следующим образом: в первые годы обучения (зона 1), студенты изучают дисциплины, которые закладывают фундаментальные базовые знания в определенной области, характеризуемой близостью деятельности будущих выпускников (данная область названа авторами профилем). Завершив такое образование, студент выбирает более узкую область знаний данного профиля – направление подготовки (зона 2). Таких направлений в профиле может быть несколько, каждое из которых, в свою очередь, делится на какое-то число специальностей (зона 3).

Как отмечается И. Бляхеровым, С. Рудневым, Э. Соколовым, Н. Фроловым, данный «профильный подход создаст условия для разрешения значительной части недостатков и противоречий нынешней организации высшего профессионального образования» [10, С.27-37].

В научно-педагогической литературе подчеркивается, что с трактовкой понятия профиля подготовки связано развитие методологических принципов построения модели специалиста как отражение перспективных требований народного хозяйства к нему и выраженной документально системы его подготовки.

О.Т. Лебедев, Г.Е. Даркевич считают, что «понятие профиля подготовки определяет номенклатуру специальностей и специализаций, численность кадров высшей квалификации и их профессионально-квалификационную структуру» [5, С.66]. Научное представление профиля подготовки во многом определяет эффективность распределения и использования специалистов, то есть степень удовлетворения народного хозяйства в специалистах, их профессиональную мобильность.

Мы полагаем, что, анализируя понятие профилизации образовательной среды, необходимо рассмотреть некоторые ключевые категории, связанные с понятием профилизации, а именно:

Профильная дифференциация – целенаправленная специализация содержания образования на основе интересов, склонностей учащихся, их жизненных планов и намерений [7, С.33].

Профильная школа – институциональная форма реализации профильного обучения [7, С.34].

Профильная ориентация – 1) заказанная государством и обществом «ориентация-манипулирование», поддержка необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора будущей профессии; 2) заказанная государством и обществом система ориентирующих воздействий, позволяющая субъекту образования достичь необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора направления дальнейшего обучении; 3) специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в учреждениях профильного профессионального образования [7, С.33].

В контексте профилизации образовательной среды, под профильной ориентацией нами понимается система ориентирующих воздействий учителей, преподавателей, воспитателей, психологов профильных образовательных учреждений, позволяющая будущему специалисту достичь необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора направления дальнейшего обучении и будущей профессиональной деятельности.

Тем не менее, решение данной задачи не представляется возможным без соответствующей мотивации студентов – будущих учителей, их направленности на совершенствование личных интеллектуальных и духовных качеств.

В рамках исследования проблемы подготовки будущих учителей физико-математических дисциплин к работе в профильной школе, на этапе аналитико-констатирующего педагогического эксперимента мы изучали мотивацию студентов к учебной деятельности, выбору профессии учителя, отношению к профессиональным дисциплинам. В исследовании, проводимом в течение двух лет, принимали участие будущие учителя физики – студенты 4 курса физико-математических факультетов двух педагогических ВУЗов Украины. Общее количество испытуемых составило 84 студентов.

Исследование мотивации учебной деятельности проводилось по модифицированной методике А. Реана, В. Якунина [1; С. 434-437]. Студентам предлагалось оценить представленные мотивы учебной деятельности по значимости для них по 7-бальной шкале (1 балл – минимальная значимость, 7 баллов – максимальная значимость).  Результаты опроса представлены на рис. 1.

Рисунок 1. Распределение значимости мотивов учебной деятельности у студентов – будущих учителей физики (по методике А. Реана, В. Якунина)

Как видно из рис. 1, во всех группах распределение значимости мотивов у студентов оказалось примерно одинаковым. Наиболее значимыми оказались: мотив 2 (получить диплом), мотив 10 (обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности), мотив 9 (не отставать от сокурсников), мотив 1 (стать высококвалифицированным специалистом) и мотив 6 (получить глубокие и прочные знания). Наименее значимыми оказались: мотив 13 (быть примером для сокурсников), мотив 14 (добиться одобрения родителей и окружающих), мотив 15 (избежать осуждения и наказания за плохую учебу).

Исследование по определению мотивов выбора профессии учителя проводилось по методике Е. Ильина [1; С. 463].

Рисунок 2. Распределение значимости мотивов выбора профессии учителя  (по методике Е. Ильина)

По результатам, представленным на рис. 2, видно, что распределение значимости мотивов выбора профессии учителя в группах также оказался приблизительно одинаковым. Наиболее значимыми оказались мотив 1 (осознание полезности своей деятельности, важности обучения и воспитания детей), мотив 6 (стремление к самовыражению, творческой работе), мотив 7 (желание находиться в среде интеллектуалов, образованных людей). Наименее значимыми – мотив 11 (наличие длительного отпуска) и мотив 12 (не надо находиться на работе «от звонка до звонка». Таким образом, у всех опрашиваемых студентов обнаружилась положительная мотивация к учебе и будущей профессиональной деятельности в качестве учителя школы.

Одновременно с исследованием мотивации учебной деятельности и выбора профессии учителя мы провели диагностику подготовленности студентов к профессиональной деятельности в профильной школе. Вывод об уровне подготовленности выполнялся на основании двух оценок: 1) самооценки студентов об уровне их подготовленности к работе в профильной школе; 2) внешней (экспертной) оценки специальных знаний и умений по методике преподавания школьного курса физики в профильной школе (по результатам выполнения комплексной контрольной работы).

Для диагностики самооценки подготовленности будущих учителей физики к работе в профильной школе проводилось анкетирование, в котором студенты указывали степень своей подготовленности (низкую, среднюю, достаточную или высокую) к преподаванию физики  по программам разных уровней.  Поскольку диагностика проводилась в течение двух лет (І и ІІ периоды), то перечень уровней в опросных листах отличался. В первый период дифференциация преподавания физики в школе осуществлялась по уровням В (универсальному) и С (углубленному). Во второй период дифференциация осуществлялась уже по трем уровням: уровню стандарта (для классов преимущественно гуманитарных направлений), академическому (для классов естественно-математического и технологического направлений) и профильному (для физико-математического, физического, физико-химического направлений). Результаты анкетирования представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты самооценки подготовленности будущих учителей физики к работе в профильной школе

	Уровень преподавания физики в профильной школе	Уровень подготовленности (самооценка)	Г1 (25 студентов)		Г2 (21 студент
			Чел.	%	Чел.	%
І период	Уровень В (универсальный уровень)	Высокий	5	20	4	19
		Достаточный	9	36	9	43
		Средний	11	44	7	33
		Низкий	0	0	1	5
	Уровень С (углубленный курс физики)	Высокий	1	4	0	0
		Достаточный	2	8	2	10
		Средний	9	36	7	33
		Низкий	13	52	12	57
ІІ период			Г3 (17 студентов)		Г4 (21 студент)
			Чел.	%	Чел.	%
	Уровень стандарта	Высокий	4	24	3	14
		Достаточный	9	53	10	48
		Средний	4	24	8	38
		Низкий	0	0	0	0
	Академический уровень	Высокий	2	12	1	5
		Достаточный	6	35	7	33
		Средний	8	47	10	48
		Низкий	1	6	3	14
	Профильный уровень	Высокий	0	0	0	0
		Достаточный	2	12	0	0
		Средний	8	47	11	52
		Низкий	7	41	10	48

Как видно из таблицы, лишь 1 студент из четырех групп (из 84 опрошенных) считал себя на высоком уровне подготовленным к будущей профессиональной деятельности в классах с углубленным изучением физики. Только 10−12 % студентов групп Г1, Г2, Г3 осознавали себя на достаточном уровне подготовленными к преподаванию углубленного уровня школьного курса физики, а ни один студент группы Г4 вообще себя так не оценил.

Относительно самооценки подготовленности студентов к преподаванию физики в классах с универсальным или академическим уровнями обучения, то на достаточном или высоком уровнях себя оценили почти половина студентов в каждой группе (от 38 до 62 %). Таким образом, нельзя считать, что студенты оценивают собственный общий уровень подготовленности к будущему обучению физики в школе ниже среднего, то есть низкие оценки касались лишь подготовленности к будущему углубленному обучения физике.

Среди причин среднего или низкого уровней подготовленности студенты преимущественно отмечали: недостаточный уровень знаний школьного курса физики и / или недостаточный уровень методической подготовленности к преподаванию на данном уровне.

Отметим, что эти данные практически совпали с результатами внешнего оценивания выполнения студентами комплексной контрольной работы, которая включала двухуровневые задания по школьному курсу физики (для уровня В (или академического) и уровня С (или профильного)), а также творческое задание по разработке фрагментов уроков по одной теме для различных уровней.

Выполнение творческого задания оценивалось по таким критериям:

1)      соответствие программе «Физика 10-11»

2)      соответствие разработок указанному студентом уровню преподавания;

3)      научность разработки;

4)      доступность представленного материала для учащихся классов с указанным уровнем;

5)      креативность идей, представленных в разработках.

Каждый критерий оценивался по трехбалльной шкале (0-1-2 баллы): 2 балла выставлялось, если разработка полностью отвечала критерию; 1 балл – если разработка частично соответствовала критерию; 0 баллов – если разработка не соответствовала критерию. Суммарное количество баллов переводилось в отметку «5» и соответствовало высокому уровню подготовленности, если суммарное количество баллов составляло 9-10; отметку «4» (достаточный уровень) – если 6-8 баллов; отметку «3» (средний уровень) – если 3-5 баллов; отметку «2» (низкий уровень) – если 0-2 балла.

Рисунок 3. Результаты внешнего оценивания подготовленности будущих учителей физики к работе в профильной школе

Как видно из рисунка 3, при выполнении творческого задания студенты всех групп показали средние результаты. Качество успешности выполнения данного задания, которое вычислялось как относительная частота отметок «5» и «4» варьировалась от 29 до 41 %, т. е. остальные 59 – 71 % справились с выполнением задания или на среднем уровне, или не справились вовсе.

Чтобы выяснить, не влияет ли на недостаточно высокий уровень подготовленности студентов к работе в профильной школе негативное отношение к дисциплине «Методика обучения школьного курса физики», мы провели исследование этого отношения по модифицированной методике Г. Казанцевой [1; С. 427-428].

По результатам этого исследования все студенты выразили положительное отношение к обучению этой дисциплины, мотивируя чаще тем, что дисциплина кажется интересной, нужна для будущей профессиональной деятельности; меньший процент выразили собственные ощущения того, что обучение этой дисциплине способствует развитию общей культуры, влияет на изменение представлений об окружающей среде и вообще интересна. Около 80 % опрошенных отметили, что дисциплина нравится в связи с тем, что нравится, как учит преподаватель.

Проведенное исследование позволило сделать общие выводы о состоянии подготовки будущих учителей физики к работе в профильной школе. Ни по внешним оценкам, ни по самооценке студенты не проявили достаточный или высокий уровень подготовленности к будущей профессиональной деятельности в профильной школе, и это при условии положительной мотивации к учебной деятельности, в частности, к изучению дисциплины «Методика преподавания физики», и к будущей профессиональной деятельности в школе. Студенты демонстрировали неуверенность в своих знаниях и методических умениях, неготовность к будущей работе в старшей профильной школе, особенно в классах с углубленным преподаванием физики.

Таким образом, традиционные «знаниевые» подходы, направленные в основном на унификацию и усредненность интеллекта, не могут справиться с задачей воспитания мобильных, активных, креативных, интеллектуальных учителей, в которых нуждается профильная школа. Это означает, что система подготовки будущих учителей к работе в профильной школе требует не просто усовершенствования, а общего переформатирования, создания иных программ этой подготовки на новых методологических основах.