Э. Фромм в 1941 г. в книге «Бегство от свободы» выделил плодотворные и неплодотворные ориентации человека в отношении Мира и самого себя. Плодотворное использование человеком своих сил он характеризует как потенцию. В качестве значимых условий плодотворности Э. Фромм считал, в том числе, такие свойства субъекта, как заинтересованность в предмете, с которым он взаимодействует, объективность его оценки, которая определяется «способностью видеть объект таким, какой он есть на самом деле, в действительности» (приводится по [1, с. 499], курсив наш – С. Д.). Автор считал, что «ориентация, при помощи которой индивид вступает в отношение с миром, определяют суть его характера» [Там же. С. 442]. Современные исследователи подтверждают: «Мир оказывается таким, каким субъект его видит, какие методы познания применяет, какие вопросы ставит» [2, с. 119].

Считаем необходимым пояснить свое выделение курсивом в цитате Э. Фромма слов «предмет» и «объект»: первое мы связываем с профессиональной деятельностью; второе – с профессиональной средой.

А.Н. Леонтьев отмечал, что «основное основание, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность, […] предмет деятельности есть ее действительный мотив» [3, с. 104]. Особую роль предмета труда в формировании личности подчеркивает Г.С. Абрамова, отмечавшая, что «профессиональная деятельность человека […] состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на содержания предмета профессиональной деятельности» [4, с. 5]. Более того, по мнению исследователя, «освоение профессии предполагает включение ее предмета в содержание Я-концепции человека» [Там же].

Связывая объекты деятельности с профессиями, мы опираемся на группировку типовых объектов, над которыми осуществляются трудовые действия, предложенную С.П. Безносовым и предполагающую его собственную классификацию профессий [5]. Исследователь предлагал, что «сначала надо дихотомически разделить весь мир предметов трудовой профессиональной деятельности на два класса по критерию “живой – неживой объект труда”» [Там же. С. 62]. Согласно этой точки зрения, с неживыми объектами имеют дело представители профессий, которые Е.А. Климов относил к системе «человек – техника».

В психологии труда можно выделить шесть основных систем отношений субъектов жизни и деятельности с Миром: 1) «человек – природа»; 2) «человек – техника»; 3) «человек – человек»; 4) «человек – знаковая система»; 5) «человек – художественный образ»; 6)  «человек – Бог (или Боги)», или, в общем случае, последняя система отношений может быть представлена как «человек-религиозные силы (или церковные институты различных конфессий)». Первые пять систем были предложены Е.А. Климовым в середине 60-х годов XX века для целей профориентации. Шестую систему ввел Г.В. Суходольский на рубеже XXI века; он же обобщил все шесть систем отношений на сферу человекознания [6]. Комбинации шести базовых систем создают более сложные объекты, отражающие реалии взаимодействия человека с Миром, например, «человек – техника – природа», «человек – техника – человек», «человек – техника – знаковая система»; «человек – художественный образ – Бог» и т.д. Такие объекты соответствуют сегодняшним реалиям и формируют комплекс требований к трудящемуся, его профессиональной компетентности, умениям и навыкам.

Например, сельский механизатор, вспахивающий землю на тракторе, фактически задействован в системе отношений «человек – техника – природа». Менеджер, осуществляющий руководство персоналом организации, активно использует комплекс технических и информационных средств (телефон, компьютер, факс, множительную технику, и др.), т.е. находится в системе «человек – техника – человек (или люди)». Продавец литературы, взаимодействует и с книгами (объект деятельности), и с техническими средствами (касса, сканер, компьютер), и с покупателями, следовательно, находится в системах «человек – знаковая система – человек», «человек – художественный образ – человек», также «человек – техника – человек». Даже в церкви во время службы священник пользуется микрофоном и усилителем звука, церковный хор зачастую заменяется магнитофоном.

В современных условиях большинство видов труда детерминируется техникой. Наш мир – мир техники. Она окружает и сопровождает человека везде и постоянно: от первого младенческого крика до последнего вздоха. Мир технических и информационных средств окружает нас всюду: по пути на службу, на работе, в учебном заведении, на отдыхе. Техника, в том числе информационная, вошла в наш дом. В каждой квартире сейчас имеется порядка 50-60 технических устройств, посредством которых человек решает свои повседневные задачи. Многие из этих устройств имеют «интеллектуальные» функции. Это относится не только к персональному компьютеру (ПК), но и ко многим типам телефонов (уже привычным стало название smartfon – «умный телефон»), стиральных машин, микроволновых печей, холодильников, музыкальных центров, устройств климат-контроля и др., для задания режимов работы которых требуется программирование функций.

Научно-технический прогресс формирует новую систему жизнедеятельности человека, реально меняет предметную среду, в которой он живет. Молодое поколение, растущее в эпоху телевидения, электронных игр, персональных компьютеров, «планшетников» и сканеров, глобальной сети Интернет, микропроцессорных средств управления бытовой техникой и др. воспринимает мир иначе, чем те, кто вырос в окружении печатных текстов.

Человек живет в сложном и многообразном материальном мире – мире объективных реальностей. К таковым обычно относят физическую, биологическую и социальную среду. Нас окружает физическая среда с присущими ей климатическими и др. факторами. Мы являемся частью биосферы, включающей растительный и животный мир; живем в обществе, имеющем свои социально-психологические и социальные закономерности.

Однако окружающий нас объективный мир не ограничивается природными компонентами. Реальностью сегодняшнего дня становятся рукотворные технические объекты, сложность которых, как указывает Ю.Я. Голиков, уже соизмерима, соотносима со сложностью человека [7]. Академик РАН В.С. Степин очень выразительно называет такие технические объекты «человекоразмерными» (приводится по [8]).

Современный мир – это мир технический. Поэтому при рассмотрении условий формирования и развития профессионализма человека необходимо учитывать объективно существующие факторы, к которым относится техническая и информационная реальность. Мы исходим из того, что в горизонте материального мира техническая (как и информационная) реальность воспринимается человеком как нечто сущее и значимое для него. Каждая из объективных реальностей предъявляет к человеку свои требования, влияет на его бытие, детерминирует его поведение, деятельность [9]. Объектом этого влияния становится не только единичный человек-пользователь конкретного технического устройства, но и целые группы людей, профессионально связанных с обеспечением нормального функционирования технических систем, включающих множество устройств. Более того, эта техническая, информационно-насыщенная реальность влияет на здоровье человека, зачастую становясь фактором «информационной загрязненности» [10].

Анализ развития техники свидетельствует о двух тенденциях, проявляющихся в процессе взаимодействия человека и техники.

С одной стороны, наблюдается тенденция к постоянному усложнению технических средств – от простейших орудий ручного труда, через локальную механизацию, а затем и автоматизацию процессов в системе «человек – техника» – к созданию человеко-технических комплексов, насыщенных множеством отдельных (или взаимосвязанных) компьютерных устройств и средств телекоммуникации. Техническая реальность детерминирует жизнь и деятельность человека. Это звучит как кошмарная метафора, но мы вынуждены согласиться с создателем технетики Б.И. Кудриным, утверждающим, что техническое перестраивает окружающий мир в направлении, благоприятном для себя [11]. Иначе говоря, в результате взаимодействия с технической реальностью человек зачастую вынужден следовать условиям и выполнять требования технической реальности, которая развивается по своим объективным законам.

С другой стороны, сохраняется тенденция к возрастанию роли человека и масштаба сферы активности субъекта в мире технической реальности – от индивидуальной активности, через ступень межличностного взаимодействия – к социальной активности личности. Ныне даже сложнейшие автоматизированные производственные комплексы являются социотехническими системами, в которых деятельность профессионалов осуществляется по схеме «субъект – объект – субъект», где субъекты – люди, специалисты различного профиля, а объекты – совокупность технических устройств [12].

Поэтому при рассмотрении условий формирования и развития профессионализма необходимо учитывать, с одной стороны, требования технической реальности и условия мира социального [13]. С другой стороны, следует иметь в виду, что мир профессиональных деятельностей взаимосвязан с подсистемами непрофессиональных трудовых деятельностей, из которых он черпает свои ресурсы и в которые отдает свои продукты [14].

Одна из важнейших функций научно-технического прогресса – преобразование труда с точки зрения его интенсификации. Преобразование труда проявляется в его следующих особенностях:

 – содержании труда (управление сложными техническими системами, требующими принятия решений в условиях проблемных, а также критических ситуациях);

 – характере труда (высокая степень интеллектуальной нагрузки, когда трудовые операции перемещаются на уровень внутренних психических процессов);

 – режиме труда (повышенная психическая напряженность, обусловленная ответственностью за успешность трудового процесса, когда значительно возрастает цена ошибок).

Становление и развитие профессионализма невозможно без фиксации и передачи социального (профессионального) опыта. Исторически выделяются четыре последовательных этапа развития средств фиксации достигнутого опыта [15]. Первый этап базируется лишь на возможностях памяти отдельного человека и устной речи. Второй этап начинается с появлением письменности, когда наиболее существенное из содержания и смыслов, значимых в социуме, уже могло транслироваться и сохраняться в памяти последующих поколений в виде письменных текстов. Третий этап связан с возникновением книгопечатания, ставшего возможным после изобретения печатного станка. Четвертый, современный этап связан с возникновением компьютерной техники и электронных средств коммуникации.

Каждый новый тип технологии коммуникации приводит к новому типу культуры в обществе. А поскольку формирование профессионализма напрямую связано с функцией передачи и наследования профессионального опыта, которая, в свою очередь, зависит от технических средств, то, безусловно, существует связь между проблемой профессионализма и технической реальностью.

Для нынешнего этапа развития технической реальности характерно формирование специфической «субъектности техники». Так называемая «субъектность техники» рассматривается как свойство техники, призванное дополнить собственную субъектность человека путем передачи техническим устройствам некоторых интеллектуальных функций человека. Однако следует отметить, что процесс передачи интеллектуальных функций человека технике далеко не однозначен по своим психологическим и социальным последствиям.

В деятельности, опосредствованной компьютером, человек зачастую вынужден полагаться на его решения. Субъект не полностью понимает сущность информационных процессов, циркулирующих в технической системе. Характерная особенность компьютерной и микропроцессорной техники заключается в невозможности полного понимания (расшифровываемости) пользователем этих процессов, а следовательно, можно говорить о существования определенной степени относительной независимости компьютизированной системы от человека. И.Ф. Игнатьева отмечает, что для пользователя реально существует определенная форма незнания, обусловленного компьютером [Там же]. Даже специалист, использующий компьютеризированную технику в качестве средства своей профессиональной деятельности, оставляет некоторые ее стороны «неразгаданными», но вынужден доверять им. Возникает определенная информационная «избыточность» микропроцессорных и компьютеризированных средств и, наоборот, специфическая «недостаточность» (ограниченность) человека как субъекта их использования.

Таким образом, новая техническая реальность ведет к изменению отношения между техникой (техническим объектом) и человеком (субъектом деятельности). Это отношение строится теперь по схеме «объект – пользователь». При этом объект включает в себя средства и способы деятельности. Это характерно не только для современной компьютерной, но и для всей информационной техники (включая системы автоматического управления технологическими агрегатами, телекоммуникационную технику и др.). Изменение форм и содержания техники и тенденции ее развития требуют переосмысления роли технических средств в жизнедеятельности человека. С.В. Комаров называет следующие причины, затрудняющие традиционное применение категории «орудийность» применительно к современной технике [16]:

Во-первых, современные технические системы не представляют собой «орудия труда» в традиционном их понимании, но выступают как сложные и большие системы, включающие в себя группы специалистов как необходимый элемент своего функционирования.

Во-вторых, формы современных технических (и технологических) объектов таковы, что не позволяют ими управлять «орудийно» – так, как это было характерно для традиционных форм труда. Система автоматического управления технологическим объектом или процессом как элемент профессиональной деятельности всегда представлена перед субъектом в виде некоторого конкретного технического устройства, представленного в виде «черного ящика» Для специалиста этот «черный ящик» становится фактическим репрезентантом всей сложнейшей системы технических устройств совместно с объектом управления. С точки зрения инженерной психологии это означает, что посредством данного технического устройства (черного ящика»), являющегося, по сути, интерфейсом между пользователем и технической системой, человек формирует концептуальную модель деятельности [17]. Кроме того, следует иметь в виду, что современные объекты – это сложные человеко-технические (социотехнические) системы, для которых применять понятие «орудийность» было бы неправильным.

Новые особенности техники порождают новые формы человеческой деятельности. В современных социотехнических системах происходит изменение структуры деятельности: от структуры «Цель (смысл деятельности) ® Средство ® Результат» к структуре «Средство ® Возможность (цель) ® Результат». То, что цель также определяется средством, как и сама его (средство) обусловливает, понимал еще Гегель. Но исторически системообразующим элементом деятельности всегда была цель как ее смысл.

В современной же деятельности происходит «замыкание» цепочки: цель ® средство ® результат ® цель ® средство ® и т.д. Но, поскольку «средство» само лишь элемент деятельности, то в реальности происходит следующее превращение: это средство деятельности (техника) из «серединного», связующего элемента становится основным. В так организованной деятельности техника (техническое устройство) становится «представлением» не только цели, но и смысла деятельности, становясь, зачастую, смыслообразующим элементом жизни  в целом – по крайней мере, на данном ее этапе. Однако подобная «инструментализация» жизненных ценностей и смыслов, особенно если она оказывается связанной с нравственными критериями, может стать серьезнейшей проблемой для общества [18].

Таким образом, широкое внедрение информационно-вычислительной техники приводит к двум одновременно протекающим тенденциям, требующим психологического анализа. С одной стороны, происходит некоторое «смещение» субъекта в объект по пути объективизации [15]. С другой, справедливо замечание Н.А. Бердяева, отмечавшего, что происходит «смещение» объекта по пути «субъективизации» [19]: техника берет на себя некоторые функции человека как субъекта.

Т.И. Ойзерман пишет, что научно-технический прогресс (НТП) есть субъект-объектный процесс. «Являясь воплощением целесообразной человеческой деятельности, НТП обладает объективной логикой, которая делает процесс относительно независимым от человеческого волеизъявления» [20, с. 13].

В то же время необходимо иметь в виду, что тенденции развития техники характеризуют не просто развитие технических средств деятельности, но и судьбы человечества, и его культуру. Было бы непростительным упрощением рассматривать развитие технических средств в их полной самостоятельности. Только взаимосвязь техники и человека в его социокультурных, а также социально-психологических и индивидуально психологических проявлениях дает возможность выявить тенденции формирования и развития профессионализма в новых условиях технической реальности.

Прошло почти полвека с момента, когда Б.Ф. Ломов в монографии «Человек и техника» заявил о том, что в отношении к технической реальности человек оказывается безусловным началом, поскольку его незаменимость, т.е. абсолютная необходимость для бытия технической реальности, коренится как в самой природе техники, так и в природе человека.

Почти фантастические возможности техники на нынешнем этапе ее развития не вносят принципиальных корректив в привычную профессиональную триаду «человек – машина – среда» (или, в более общем виде, «человек – техника – среда»): человек как был, так и остается субъектом деятельности. Исходя из этого, взаимодействие с техникой необходимо всегда рассматривать как способ реализации конструктивных целей человека, согласно которым техническое (устройство, система) возникает, живет (работает, функционирует), умирает (списывается, утилизируется). В разрабатываемом в течение последнего десятилетия новом подходе к человеко-техническим системам, получившем название «равнозначный подход к автоматизации» [12], постулируется, что и разработчики, и операторы должны попеременно осуществлять ведущую роль в управлении, неся равную ответственность, и иметь равную значимость. Но даже в этих случаях основная, целеполагающая функция отводится человеку; именно за ним сохраняется право изменений и дополнений нормативов, мировоззренческой коррекции.

Ускоренное развитие технологий, опережающее профессионально-динамические возможности человека, позволило осуществить технический переход от «индустриальной» цивилизации – к «информационной». Изменилась и социально-экономическая реальность. Новая реальность требует уточнения подходов к формированию и развитию профессионализма человека. Теперь понятие «профессионал» не может ограничиться включением информационных, когнитивных, операциональных, коммуникативных и др. признаков, оно должно включать и умение побеждать в конкурентной борьбе за оплачиваемое рабочее место.

Профессионализм – это не только высшая форма владения мастерством, но и образ жизни, менталитет, чувство причастности к профессиональному сообществу, в целом – система отношений к Миру. Все это требует целостного подхода к профессионализму как к некоторому системному образованию, имеющему определенную структуру взаимосвязей элементов, образующих данный психологический феномен.

– вариативность организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений (школы с углубленным изучением отдельных дисциплин, лицеи, гимназии, негосударственные образовательные учреждения);

– вариативность форм получения образования (в общеобразовательном учреждении, в семье, в вечернем общеобразовательном учреждении, в форме экстерната);

– вариативность содержания общего образования (отраженная в базисном учебном плане МО РФ (1993 г.) – проявилась в создании разнообразных курсов, программ и учебников; во внедрении новых форм организации учебного процесса);

 – вариативность систем общеобразовательных учреждений (проявляется в усилении допрофессиональной подготовки учащихся по разным направлениям: прикладная экономика, менеджмент, маркетинг, гид-переводчик, технический перевод и др.; во введении ряда предметов, расширяющих общий кругозор: курсы экологической грамотности, курсы компьютерной грамотности, курсы по культуре общения, по мировой художественной культуре, логике, этике, психологии и др.; в различных формах дополнительного образования; во внедрении форм дифференциации обучения; в организации классов компенсирующего обучения и работы с одаренными детьми [2, с. 39].

При организации профильного преподавания иностранного языка в техническом вузе необходимо учитывать принцип вариативности при определении различий между учебной деятельностью и будущей профессиональной. А.А. Вербицкий выделяет следующие различия в вариативном содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности [3, с. 50] (табл. 1).

Таблица 1. Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности

Анализируя содержание представленной таблицы, целесообразно выделение и использование различных вариантов технологий обучения, сочетающих в себе положительные характеристики учебной и профессиональной деятельности, в частности: активные методы обучения, деловые игры, экскурсионные формы предъявления учебного материала и др.

Принцип вариативности в обучении иностранному языку реализуется, в частности, при использовании экскурсии как одной из технологий обучения. И.А. Булат признает особую ценность с психологической точки зрения экскурсии на иностранном языке, так как учащиеся в ходе ее вовлекаются в интересную деятельность с языковым материалом, при которой выученные и затренированные на аудиторных занятиях грамматические правила и лексика превращаются в «средство общения» [4, с. 84]. При строгом соблюдении принципа доступности материала экскурсии её участники убеждаются в возможности применения знаний по иностранному языку уже в настоящий момент. Это приносит большое удовлетворение и является стимулом для дальнейшей работы над языком. Специфика обучающего эффекта экскурсии на иностранном языке, по мнению автора, состоит в том, что она, с одной стороны, сообщает сведения об определенных предметах и явлениях действительности, с другой – направлена на решение таких задач преподавания иностранного языка, как закрепление лексики, развитие разговорных навыков, навыка восприятия иностранной речи на слух, навыка языковой догадки и т.д.

Особая роль при этом принадлежит наглядности, которая не только способствует решению этих задач, но и помогает установить непосредственную связь между иностранными словами и образами, развивая тем самым навык беспереводного восприятия иностранной речи на слух и способствуя непроизвольному запоминанию языкового материала.

По мнению И.А. Булат, полезно связать тему экскурсии с направлением подготовки, профессиональным профилем обучающихся. Такая связь повышает интерес студентов к материалу экскурсии, создает условия для употребления профессионально-окрашенной лексики и влияет на развитие навыка устной речи по направлению подготовки.

Целесообразно использование принципа вариативности при организации самостоятельной работы обучающихся. Одной из задач рассматриваемого курса является формирование у обучающихся навыков самостоятельной работы над языком, общеучебных умений, общей и технической культуры, чрезвычайно важно включение в учебный процесс различного рода «систематизирующих обобщений» (И.Я. Лернер). Задания, с помощью которых осуществляется систематизация, могут быть направлены, во-первых, на изученные в разные сроки лексические и грамматические явления, во-вторых, на самостоятельное понимание неизученных грамматических конструкций и, в-третьих, на углубление знаний и совершенствование лексических навыков (в частности, на самостоятельное раскрытие значения неизученных лексических единиц с использованием языковой догадки, а также на работу со справочниками и словарями). Значительное место в учебном процессе должны занимать алгоритмы грамматических явлений.

Нами накоплен некоторый опыт управления самостоятельной деятельностью студентов при обучении чтению по направлению подготовки и создано пособие «Автомобили: сервис, эксплуатация» [5], включающее ряд оригинальных текстов из немецких газет и журналов. Конечная цель данного пособия – подготовить студентов к пониманию оригинальной иноязычной литературы по направлению подготовки.

Пособие содержит аутентичные тексты средней степени трудности, а также тексты со сложным научно-техническим содержанием. Тексты даны с пояснением и переводом наиболее трудных слов.

Предполагается, что студенты активно владеют немецкой грамматикой и лексикой в пределах средней школы и первого этапа обучения. В задачи данного учебного пособия не входит закрепление и активизация грамматических структур, поэтому небольшое число заданий в пособии, нацеленных на привлечение внимания к наиболее частым в литературе по автомобильно-дорожной тематике грамматическим явлениям, носит вспомогательный характер, приучая студентов анализировать текст, разбираться в структуре предложения, запоминать сложную профессиональную лексику.

В книге сделан акцент на особенности инженерно-технического профиля вуза. Лексический материал уроков согласован с тематикой основных дисциплин по направлению подготовки.

Осмысление рассмотренного в предлагаемом учебном пособии краткого исторического обзора возникновения и развития автомобильного транспорта, а также тенденций современного автомобилестроения должно позволить будущему специалисту в данной области народного хозяйства разумно подходить к оценке не только тех или иных элементов автомобилестроения прошлого, но и многих инноваций в техническом мире наших дней.

Информация, полученная из текстового материала предлагаемого пособия, может быть использована в качестве дополнительной при изучении профильных дисциплин по направлению подготовки «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов», «Технология транспортных процессов».

Вариативность предлагаемых тематических разделов, характер учебного материала, особенности его подачи позволяют рекомендовать его студентам, областью профессиональной деятельности которых является автомобильный транспорт: от студента указанного направления подготовки до работающего профессионала, трудовая деятельность которого требует общения с немецкоязычными партнерами и чтения технической литературы на немецком языке.

Таким образом, вариативность, реализуемая как при организации обучения, так и при отборе содержания обучения, является одним из экстралингвистических факторов повышения эффективности обучения иностранному языку. Включая в себя такие виды организации обучения, как деловая игра, экскурсия, данный фактор приводит к личностному включению обучающихся в процесс обучения, что способствует формированию профессиональной мотивации будущих специалистов.

Под профессионализмом мы понимаем свойство человека (как индивида, личности субъекта деятельности и индивидуальности) выполнять профессиональную деятельность систематически, эффективно, качественно и надежно. При этом в понятие «профессиональная деятельность» мы вкладываем следующее содержание: это сложная деятельность, которая предстает как способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный (конституированный) характер. Профессиональная деятельность является объективно сложной, поэтому она трудна для освоения, требует длительного периода теоретического и практического обучения.

Профессионализм – это интегральная характеристика человека, проявляющаяся в профессиональной деятельности и в общении, а также, в той или иной мере, в поведении человека, в том числе вне профессии [1]. Профессионализм – это не только достижение человеком высоких объективных показателей в труде (объективированных результатов), но и особенности его профессиональных мотиваций, система его устремлений, ценностных ориентацией, смысла самой деятельности для человека. При таком подходе профессиональная карьера может рассматриваться как многолетняя профессиональная деятельность, нацеленная на достижение высоких результатов, успеха и связанная с самосовершенствованием человека в избранной профессии.

Главным источником развития личности, согласно деятельностной теории личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский и др.), является деятельность. При этом под деятельностью  понимается сложная динамическая система активного взаимодействия человека с миром, в процессе которых формируются свойства личности (Леонтьев А.Н., 1975); деятельность (англ. аctivity; лат. аctivitas) это специфическая человеческая форма активности. Считается, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, оказывается включенным в социальные взаимодействия.

Необходимым условием формирования профессионализма человека является выполнение им профессиональной деятельности в конкретных общественно-исторических условиях; лишь при выполнении этого условия будет формироваться специфическая социально-профессиональный тип личности профессионала, включенного в социальную действительность.

Однако реальность свидетельствует, что далеко не все люди, получившие по окончании профессионального или подготовки квалификацию специалиста и осуществляющие достаточно долго профессиональную деятельность обретают свойство профессионализма.

Рассмотрим особенности профессиональной деятельности, способствующие формированию этого свойства. Будем придерживаться предложенной ранее (Дружилов С.А., 2002-2003 гг.) концепции профессионализма как психологического синдрома, в котором отдельные его свойства (симптомы) объединены общим механизмом возникновения и развития. Макроструктура указанного синдрома включает следующие а) исходных предпосылок; б) личностных особенностей; в) профессиональной подготовки и деятельности; г) профессионального взаимодействия с коллегами. Имеются в виду психологические особенности (человека, его подготовки, деятельности и взаимодействия), способствующие формированию синдрома и обеспечивающие его устойчивость [2].

К симптомам (признакам) профессионализма можно отнести такие показатели деятельности, как ее надежность, безошибочность, высокое качество результатов, умение использовать обширный арсенал средств и способов, наличие индивидуального стиля деятельности, высокая эффективность. У человека, достигшего профессионализма, складывается профессиональное самосознание, профессионально-оринтированная система отношений – к профессии, к деятельности, к миру, к людям. Он способен к профессиональному саморазвитию.

Важнейшими психологическими средствами обеспечения возникновения указанных симптомов профессионализма, как и синдрома профессионализма в целом мы считаем такие психические образования, как концептуальная модель деятельности и профессиональное самосознание [3].

Характеристики человека (свойства индивида, личности, субъекта деятельности, особенности индивидуальности) оказывают влияние на формирование и развитие синдрома профессионализма. Существенный вклад в становление основ профессионализма вносит профессиональное обучение. Профессионализация, понимаемая как процесс «встраивания» новых знаний умений и навыков (ЗУН) и «перестраивания» (переформатирование) старых, не ограничивается периодом профессиональной подготовки, а продолжается в процессе всего профессионального пути человека. По мере овладения деятельностью человек овладевает новыми профессиональными знаниями и умениями, формирует новые навыки деятельности. Этот процесс сопровождается изменениями человека в целом: развиваются, прежде всего, его свойства как субъекта деятельности, происходят изменения в структуре личности, развивается его индивидуальность.

При этом деятельность оказывает опосредованное, – через онтогенез личности (изменение ее самооценки, мотивации, системы отношений и т.д.), – воздействие на развитие профессионализма. Исследования В.И. Моросановой подтверждают, что особенности профессиональной деятельности могут как способствовать, так и препятствовать формированию активного стиля саморегуляции деятельности [4], а значит, могут приводить как к развитию синдрома профессионализма, так и к его разрушению. В качестве детерминирующих факторов называются: 1) возможности саморегуляции личности; 2) специфика требований, предъявляемых деятельностью к человеку.

Е.А. Климов неоднократно (в публикациях 1988-2004 г.) указывал на то «развитие личности и, в частности, способностей человека происходит не в любой деятельности, но в нормально напряженной за счет инициативы, активности, мотивов субъекта этой деятельности» (цитируется по [5, с. 23).], курсив наш – С.Д.). Здесь под напряженностью исследователь понимал «оптимальное сочетание мотивов разного уровня» [там же].

С позиций рассмотрения деятельности как процесса это означает, что низконапряженная, неинтенсивная деятельность, включающая выполнение чрезмерно простых профессиональных задач не может сформировать профессионала. С другой стороны, чрезвычайно напряженная, очень интенсивная деятельность, а также деятельность, направленная на выполнение чрезвычайно сложных или невыполнимых (в принципе, или в данных условиях и при данной квалификации) не способствует прогрессивному развитию профессионализма. Такая деятельность может стать фактором профессиональной деформации и даже возникновения профессиональных деструкций. В этом случае очень многое зависит от ценностно-смысловой и мотивационной сферы, велико и влияние профессионального коллектива.

Л.И. Анцыферова, признавая, что не всякая деятельность является условием прогрессивного развития личности, выделяет в профессиональном развитии два аспекта. С одной стороны, профессиональное развитие – это процесс, возникающий при несовпадении наличных возможностей у человека и требований профессии, как реакция на разрешение возникшего противоречия. С другой стороны, сама профессионализация, включающая профессиональную деятельность, требует наличия определенных личностных качеств человека, а также внутренних возможностей их развития [6].

В научной психологической литературе профессиональное становление человека представлено в виде двух основных линий: а) как развитие его деятельности (В.Д. Шадриков, Г.В. Суходольский, В.М. Клищевская и др.) – ее структуры, совокупности способов и средств, порядок следования которых имеет целевую детерминацию); б) как развитие его личности (Е.П. Климов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, А.Р. Фонарев и др.) –последовательность периодов, ступеней, стадий на профессиональном пути. Мы считаем, что указанные подходы являются взаимодополняющими.

Отметим, что еще С.Л. Рубинштейн (1889—1960 гг.) писал: «Развитие человека, в отличие от накопления ″опыта″, овладения ЗУНами – это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое» [7, с. 228]. Известно, что способности, являясь индивидуально-психологическими особенностями личности, с одной стороны, являются условием успешного овладения деятельностью, с другой – проявляются и развиваются в деятельности. Приведенная цитата не противоречит содержанию профессионального становления, одним из результатов которого является формирование (развитие) профессиональных способностей.

Приводимый в литературных источниках анализ позволяет представить профессиональное развитие в виде непрерывного, но не монотонного, а циклического процесса, имеющего отдельные стадии, которым соответствуют качественно своеобразные формы профессиональной деятельности [8; 9; 10].

Ю.К. Корнилов и А.В. Панкратов отмечали, что практически всегда на определенном этапе профессионализации у человека наблюдается независимое от текущей деятельности и от ее ситуативных проблем, но направленное на ее оптимизацию этой деятельности стремление понять, осмыслить взаимосвязи, характеризующие объект труда и встречающиеся проблемные ситуации [11].

Наши собственные исследования динамики профессионального становления позволили выделить три основных уровня профессионализма. Объективными критериями отнесения специалиста к определенному уровню является качество и надежность его труда, наличие/отсутствие ошибок и рекламаций. Важнейшим критерием является интегральная эффективность деятельности. Целесообразно учитывать не только ее экономическую, но и психологическую и социальную составляющие (с весовым коэффициентами, определяемым приоритетами организации) [12].

1. Нижний уровень – потенциальный (или «учебный» – условно, поскольку формально профессиональное обучение закончено), на этом уровне человек осваивает иную технологию, соответствующую его профессии.

2. Средний уровень, характеризующий некоторую нормативную степень достижения профессиональной компетентности – основной (или «номинальный»).

3. Высший уровень –оптимальный (или «перспективный»).

Дополнительный, качественно более высокий уровень обозначен как уровень мастерства. Внутри каждого из трех основных уровней (ступеней) для количественной оценки были выделены по три градации (или подуровня) сформированности профессионализма.

При достижении вершины первого («потенциального) уровня человек становится специалистом, освоившим основную технологию профессиональной деятельности, ее процедуры, средства. Специалист – это носитель нормативно заданных операционально-функциональных свойств, обеспечивающих более или менее успешное решение профессиональных задач. Он еще не обладает профессионализмом. Но потенциально он может обрести это свойство. Или не обрести. И остаться на уровне «ремесленника».

При достижении вершины второго («основного») уровня человек уже не только знает технологию профессиональной деятельности, ее процедуры, владеет некоторым комплексом внутренних и внешних средств, может применять их избирательно. Он осознает смысл своей деятельность, принимает профессиональные ценности, у него сформировано профессиональное самосознание. Это уже добротный профессионал. И таких достаточно много, на них держится мир.

На вершине третьего («оптимального») уровня профессионал знает не только основную технологию, но и множество ее тонкостей, нюансов. Их нельзя получить через обучение, можно приобрести лишь с опытом. Арсенал возможных средств и способов его деятельности (внутренних и внешних) – обширен. У него уже есть профессиональная интуиция, и он ее активно использует. Профессиональная деятельность на этом уровне является оптимальной – по показателям надежности, качества, эффективности. Это уже профессионал высокого уровня. И у него открываются новая перспектива.

Это – перспектива выхода на следующий (четвертый – дополнительный в нашей шкале) уровень – уровень мастерства (Мастера, Учителя, Наставника). Переход  на уровень мастерства возможен для профессионала высокого уровня, который знает как сделать не только на интуитивном уровне, но и, осознав, может это вербализовать, перевести в словесную форму донести до других. У него нет технологических ограничений. Спектр приемов велик – идет импровизация. Он не боится экспериментировать.

Указанные градации связывались со степенью осознания субъектом наличия (либо отсутствия) у него необходимых для данного уровня деятельности ЗУН, профессиональной компетентности. Переход на более высокую ступень профессионализма невозможен без осознания того, в чем субъект деятельности еще некомпетентен. При этом имеют место циклические изменения в когнитивной сфере личности: движение от неосознаваемой некомпетентности – через осознаваемую некомпетентность – к осознаваемой компетентности, делающей возможным переход на более высокий уровень, где процесс «осознания» повторяется. Цикличность процесса профессионализации связана с разрешением человеком внутренних противоречий, вызванных диалектическим отрицанием сформированного у него ранее отношения к деятельности (включая способы и средства, а также смысловую и мотивационную компоненты) при переходе субъекта на новый, более высокий уровень [13].

Указанная авторская модель была многократно использована в исследованиях различных видов профессиональной деятельности(см., например [14; 15; 16] и др.).

Необходимым условием успешного выполнения профессиональной деятельности и становления профессионализма является сформированность у субъекта труда концептуальной модели профессиональной деятельности (КМПД), обеспечивающую решение большинства профессиональных задач. КМПД – это психическое образование, своеобразный внутренний мир человека-деятеля, который базируется на большом количестве информации о профессиональной среде, о предмете труда, о целях, средствах и способах деятельности. Понимаемая в таком смысле концептуальная модель включает в себя представление специалиста о профессиональных задачах, последствиях правильных и ошибочных действий, готовность к нестандартным ситуациям. Она содержит жизненный опыт человека и знания, полученные при специальном обучении, а также сведения, поступающие в процессе самой профессиональной деятельности. Мы рассматриваем КМПД с двух сторон: как субъективную моделью непрерывно изменяющегося объективного «мира профессионала» и как презентацию психологической структуры деятельности. Недостаточная сформированность КМПД на этапе профессионального обучения в дальнейшем может сделать это внутреннее средство деятельности источником неадекватных действий, грубых ошибок, имеющих катастрофические последствия [17].

Важнейшими свойствами КМПД являются активность, целостность и динамичность. Эти свойства в совокупности характеризуют готовность к изменениям КМПД. При наличии такой готовности человек способен в корректировать, уточнять свою внутреннюю модель деятельности, включать в нее новые системы отношений. Коррекция КМПД на основе получаемой извне информации является необходимым условием успешной профессионализации человека. В этом плане возникшее рассогласование психической модели и реального объекта можно рассматривать как источник развития профессионализма человека.

При отсутствии такой готовности человек иначе реагирует на возникшее рассогласование модели и объекта. Либо человек игнорирует поступающую информацию об изменяющихся состояниях объекта и профессиональной среды и продолжает деятельность в соответствии со сложившимися неадекватными представлениями. В этом случае возникшее рассогласование является источником деформации трудового поведения и личности. Либо же человек проявляет активность, направленную на изменение профессионального мира (профессиональной среды, объекта, предмета и средств деятельности) в соответствии с внутренней системой представлений человека. Тогда возникшее рассогласование выступает в качестве причины сверхнормативной активности человека – как конструктивной, так и деструктивной (что бывает чаще).

Мы исходим из понимания того, что развитые формы профессиональной деятельности предполагают становление индивидуального профессионализма как процесс и результат самодвижения и саморазвития. Психологический механизм такого развития – в постоянно назревающем в процессе труда и требующем своего разрешения противоречии между ранее сформированными специалистом представлениями о способе деятельности и реальным содержанием выполняемых человеком профессиональных задач. При этом сформированная ранее и устаревшая ныне система представлений о путях решения профессиональной задачи вызывают стереотипизацию способов деятельности и применяемого арсенала средств, приводит к угасанию ориентировочной активности.

Источником энергии для такого самодвижения является индивидуальный ресурс профессионального развития (ИРПР) человека [18], он определяет вектор развития личности – максимальную реализацию ее потенциалов. Результат такого развития – становление человека-деятеля как субъекта жизни, а его поведение в профессии и сама профессиональная деятельность не только предстают частью его жизни, но и определяются системой его жизненных ценностей, внутренней «картиной Мира».

Педагогическая деятельность в основном предусматривает творческие подходы, именно поэтому многие преподаватели отходят от стандартизации проведения уроков и подготовки учебных занятий. Есть метод, допускающий максимально близко подойти к профессиональной деятельности. Это – деловая игра[1, с. 665-667] .

Деловая игра, применяемая в учебной практике, стимулирует мыслительную деятельность студентов. Каждый преподаватель пытается применить разный способ проведения занятий, который бы отличался от обычных. Использование деловых игр при обучении экономическим дисциплинам – это создание преподавателем условий, в которых студент сам будет открывать, приобретать и конструировать знания [2, с. 556-558]

Сама суть любой деловой игры заключается в совокупном воссоздании и разыгрывании различных организационных процессов, что само по себе дает максимально приблизить учебную деятельность к профессиональной [3, с. 665-667].

В педагогической деятельности, включающей элементы творчества, используют деловую игру, стимулирующую активную мыслительную деятельность и формирующую творческие навыки будущих специалистов. Применение деловой игры в учебной практике помогает успешно овладеть навыками будущей профессии, проявление инициативы и активности в группе.

Лихачев Б.Т., Выготский Л.С., Селевко Г.К., Платов В.Я. занимались исследованием и использованием деловых игр для учащихся и студентов. Рассмотрение деловой игры, как формы и метода в подготовке учащихся, имитирующей предметный и социальный аспекты содержания профессиональной деятельности осваивать профессиональные умения и навыки, в работах Абрамовой Г.С., Степановича В.А., Кулешовой И.В., Алапьевой В.Г., Выготский Л.С., Платов В.Я., Эльконин Д.Б.

Хруцкий Е.А. выдвинул идею о том, что деловая игра выступает не только как средство развития профессиональных способностей и знаний, но и развивает профессиональное творческое мышление, в результате которого учащиеся получают умение анализировать нестандартные ситуации и решать для себя новые задачи.

Деловая игра представляет собой метод имитации принятия решений работников, руководящих должностей или специалистов в разных ситуациях на производстве, который осуществляется по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределённости [ 4, с. 2]

Деловая игра имитирует реальные жизненные ситуации: дает игрокам шанс побывать в разных ролях, в ходе ее проведения участники игры объединяются, укрепляются отношения между студентом и преподавателем, происходит взаимный обмен мыслями, информацией.

Применение студентами деловых игр в педагогической практике, дает возможность оценить свои сильные и слабые стороны в будущем как преподавателей и закрепить свои творческие навыки практическими методами.

Основное в деловых играх – это максимальное уменьшение времени накопления профессионального опыта. Исследователи доказали, что при подаче материала посредством деловой игры информация усваивается около 90%, а при лекционной – не более 20%. Введение игровых задач в методологический комплекс поможет студентам решить профессиональные задачи, то есть их обучение и воспитание. Многочисленные виды деловых игр различаются способами проведения и целями, которые преследует преподаватель: дидактические и управленческие игры, проблемно-ориентированные, организационно-деятельностные и др.

Таким образом, с помощью проведения деловых игр в учебном процессе можно добиться целенаправленной работы по различным направлениям профессионального развития, сформировать первоначальные умения и навыки у будущих специалистов, которые им необходимы.

Деловая игра сводит к минимуму недостатки и ограничения, препятствующие повышению эффективности профессиональной деятельности и профессионального роста. Моделируя реальные условия профессиональной деятельности специалиста, достигается продуктивное общение, участники которого имеют возможность путем проб и ошибок экспериментировать с разными моделями поведения, что в настоящей жизни невозможно.

А.П. Исаев в своей статье «Инструменты профессионального саморазвития» рассмотрел несколько методов повышения самомотивации к профессиональному росту. Самые важные из них задействованы в деловой игре. Это стремление брать на себя ответственность за себя и свою команду (чем выше личностный вклад в деятельность, тем выше мотивация и удовлетворенность), отношение к кризису как к средству развития, а также осознание того факта, что мотивация к работе – лишь часть мотивации к жизни [5, с. 357]

В течение деловой игры студенты приобретают проектное мышление, учатся работе в команде, сотрудничеству, проводить переговоры и выступать на публике. Такая интенсивная подготовка к профессиональной деятельности приводит к возникновению благоприятных условий для целенаправленной работы над собой, максимального применения личных способностей и талантов, формирующая внутренние побуждения к профессиональному росту у будущих специалистов.

Для мировых систем образования характерна тенденция развития академической мобильности.

Академическая мобильность – это перемещение студентов или преподавателей высших учебных заведений на конкретный период времени в другое образовательное учреждение в пределах или за пределами своей страны с целью обучения или преподавания [1].

Развитие академической мобильности было еще в советские времена, и данный процесс не является новым. В современных условиях вузы стараются развивать академическую мобильность в качестве обязательной составляющей образовательного процесса, т.е академическая мобильность должна стать неотъемлемой частью реализации образовательных программ. Это требует очень серьезные изменения в работе организаций высшего образования, начиная от организационных требований образовательных программ и заканчивая изменениями в нормативно-методической базе, еще требуются финансовые ресурсы. Вариативность и индивидуализация обучения является неизбежной частью современного производства. Следовательно, можно сказать, что частичное прохождение обучения в других образовательных организациях, обеспечиваемое академической мобильностью, является неизбежным требованием подготовки современного работника, необходимым на рынке труда [3].

Выделяют два основных вида академической мобильности:

- «вертикальная» это когда студент или преподаватель полностью отправляется на обучение в другую страну;

- «горизонтальное» это когда студент или преподаватель отправляется в другую страну на определенный период времени (например: семестр, год) [2];

Нами было проведено исследование, проблем развития академической мобильности среди обучающихся по педагогическому направлению подготовки.

Исследование проведено с использованием метода анкетирования среди студентов Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина (НГПУ им. Минина).

Вопросы анкеты были разделены на три блока вопросов. Первый блок касался потребности студентов участвовать в академической мобильности. Второй блок рассматривал вопросы, связанные с возможностями студентов участвовать в академической мобильности. Третий блок был посвящен вопросам, касающимся важности участия в академической мобильности для дальнейшей профессиональной деятельности студентов.

Изучив данные анкетирования, можно сделать вывод о том, что 87% опрошенных желали бы принять участие в академической мобильности. Это говорит о том, что данное явление набирает свою популярность среди молодежи.

Поскольку одним из основных препятствий для участия в академической мобильности для студентов является недостаточное знание иностранного языка или его полное отсутствие. В связи с этим в данном опросе студентам был задан вопрос относительно их знания иностранного языка. После изучения результатов можно сделать вывод о том, что 58% опрошенных изучали английский язык, 25% – немецкий, остальные никак не высказались по этому вопросу, из чего можно сделать вывод, что более углубленно языки не изучались, а знаний, полученных, в школьной программе, явно недостаточно. На вопрос о готовности продолжать изучение языков при недостаточно полном знании 83% опрошенных высказались положительно. Эти данные говорят о том, что явление академической мобильности становится все более востребованным в современном мире.

Однако при употреблении термина “академическая мобильность” студенты чаще всего имеют в виду страны Западной Европы и Северной Америки. В частности, в данном опросе студентам было предложено выбрать страну, в которую они хотели бы отправиться для продолжения своего обучения. Так 58% опрошенных желали бы отправиться в США, 25% – во Францию, всего 9% выбрали Германию и 8% решили не уезжать далеко и отправиться в Белоруссию. Остальные страны, в частности Китай, были совсем не востребованы среди опрошенных студентов, несмотря на то, что отношения России с Китаем стремительно развиваются и, в частности, НГПУ им. Минина уже активно реализуются совместные сетевые проекты. Скорее всего, это связано с трудностью изучения языка, однако, возможно, и престиж стран играет свою роль.

Другой причиной недостаточного развития академической мобильности является личная жизнь студентов. Поэтому длительное обучение в другой стране для некоторых не представляется возможным. Среди опрошенных всего 8% готовы учиться в другой стране 2 года. Остальные голоса распределились так: на год в другую страну желали бы уехать 33% опрошенных, на полгода – 34%, на несколько месяцев – 25%. Это говорит о том, чтонесмотря на готовность участвовать в академической мобильности, время обучения в другой стране в основном остается минимальным.

Также одной из причин отказа студентов от участия в академической мобильности являются денежные средства, поскольку финансирование государства не всегда способно покрыть все расходы. В связи с этим студентам был предложен вопрос о готовности вложить собственные средства, если это понадобиться. Голоса распределились на удивление одинаково – 52% оказались согласны вложить собственные средства в свое обучение в другой стране и всего лишь 48% отказались. Это говорит о том, что студенты понимают важность подобного опыта.

На вопрос о том, какой опыт можно получить от участия в академической мобильности 42% опрошенных ответили, что можно получить новые знания, 40% сказали, что это позволит найти достойную работу, 18% хотели бы поехать в другую страну, просто чтобы завести новые знакомства. Это говорит о том, что большинство студентов понимает, как важно участие в академической мобильности для будущей профессиональной деятельности.

Следует отметить, что 84% опрошенных готовы прямо сейчас отправиться в другую страну для обучения.

Наконец, на вопрос о том, нужно ли внедрять данный опыт в университеты, 93% опрошенных высказались положительно. Это показывает, что студенты понимают важность академической мобильности для своей будущей профессиональной деятельности и для развития современной системы образования в целом.

Таким образом, изучив данные анкетирования, можно сделать вывод о том, что в Нижегородском государственном педагогическом университете еще только внедряется академическая мобильность. Однако студенты оценивают развитие студенческой мобильности, как приобретение дополнительных профессиональных компетенций, приобретение самостоятельной жизни и опыта решения организационных вопросов, приобретение международного опыта.

По результатам исследования был выявлен ряд проблем, которые бы возникли у студентов в программе академической мобильности.

Во-первых, большинство опрошенных указало финансовую проблему, потому что половина денежных средств идет из личного бюджета.

Во-вторых, это проблема знания иностранного языка. Многие студенты считают, что изучение иностранного языка не столь важно для будущей профессиональной деятельности. Это происходит потому, что академическая мобильность не достаточно хорошо развита и шанс поехать учиться в другую страну очень маленький.

В-третьих, в российских организациях высшего образования на данный момент преобладает, в основном, краткосрочная мобильность. Это связано с тем, что не все готовы отправиться в другую страну, имея семью.

В-четвертых, одной из причин являются сложности с получением работы во время стажировки в другой стране.

В целом, можно сказать, что данное направление пока еще недостаточно развито в российских организациях высшего образования, хотя ситуация постепенно меняется к лучшему, и при определенных изменениях, направленных на совершенствование российского законодательства в этой области, на улучшение нормативно-методического обеспечения мобильности, на развитие государственной финансовой помощи, на повышение уровня знания иностранного языка, доля как входящей, так и исходящей академической мобильности существенно возрастет.

Для того чтобы стать компетентностным специалистом в области юриспруденции, обучающимся необходимы не только глубокие знания в области права и основ законодательства, но и умение применять их в повседневной своей профессиональной деятельности. По какому бы юридическому направлению и в какой бы должности не работал в дальнейшем выпускник (Б.А. Тахохов) – судьей, адвокатом, следователем, юрисконсультом, нотариусом, нормотворческая, правоохранительная, правоприменительная, экспертно-консультационная компетенции для них особенно необходимы [8]. Традиционная система обучения, построенная на трансляции готовых знаний в рамках учебно-познавательной деятельности, разумеется, не в полной мере формирует у студентов – будущих юристов готовности анализировать проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, самостоятельно искать пути их решения. Следовательно, к организации подготовки юристов в вузе необходим более эффективный подход, что предполагает качественно новую систему взаимодействия и взаимоотношений между студентами и преподавателями. Программа любого учебного предмета должна содержать такой теоретический материал, который максимально приближен к практическим запросам конкретной профессии.

В процессе педагогического взаимодействия преподаватель должен предстать перед студентами компетентным специалистом, в надлежащей мере владеющим знаниями и умениями в предметной области (А.В. Райцев, Б.А. Тахохов), а также практическими навыками разрешения различных ситуационных задач [6]. В этом случае роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на решение искусственно созданных проблем, приближенных к реальным условиям (кейс-технологии), оказании консультативной помощи студентам в поиске путей их разрешения, из объекта учебного процесса студент превращается в субъект познавательной деятельности, которым не руководят, а направляют на самостоятельную учебно-познавательную деятельность, содействуют развитию у него навыков исследовательской деятельности, способности к творческому использованию различных источников информации, решению практических задач, обоснованию принятых решений законодательными нормами права.

Переход к инновационной парадигме образования основывается на модификации системы общего и профессионального образования в их устремленности к миру профессий, востребованности на рынке труда. В своем исследовании «Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования» И.А. Зимняя отмечает, что отличительные изменения для конца XX – начала XXI века в характере образования – в его целях, направленности, содержании, методах – все больше ориентируют его на «свободное развитие личности», на самостоятельность обучаемых, творческую инициативу, конкурентоспособность, профессиональную мобильность будущих специалистов. Она подчеркивает актуальность и злободневность происходящих в мире изменений в области целей и задач образования. И.А. Зимняя соотносит их с глобальной задачей – продуктивной адаптаций человека в этом кардинально меняющемся мире: «Современное образование должно обеспечить человеку более совершенный, личностно и социально интегрированный результат» [3].

По мнению О.Е. Лобановой, «компетенция» – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в том числе нестандартной) ситуации. «Компетентность» – это совокупность сформированных компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста в общем или же в определенной области деятельности.

Исходя из данного определения, на первое место при компетентностном подходе выдвигается не информированность специалиста, а способность справляться с ежедневными профессиональными проблемами. Как отмечает Д. Кречко, компетентность – эффективное представление образовательного результата, не сводимое к простой комбинации умений и навыков, и ориентированное на решение реальных профессиональных задач. Другими словами, компетенции – это цели, компетентности – это их результаты, а показателями компетентности выступает мера их достижения.

В пределах нашего исследования мы основываемся на дефиниции, данные А.И. Субетто, который определяет компетентность «как интегрированный комплекс компетенций, причисляет ее к категории реального или актуального качества, которая формируется в основном за пределами образовательной организации по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной сфере [7].

Таким образом, актуальность темы нашего исследования обусловлена тем, что с усложнением проблем, стоящих в настоящее время перед практикующими юристами, возникла необходимость активного использования тех образовательных технологий, которые дают возможность перейти на качественно новый уровень подготовки студентов – будущих юристов. В процессе обучения необходимо совместить теорию с практикой таким образом, чтобы у выпускников была сформирована готовность к решению различных профессиональных проблем. Для того чтобы потенциальный уровень общих компетенций знания имел положительную динамику, Е.Ю. Голохвастова и А.А. Коростелев выделяют взаимосвязанные между собой группы педагогических условий, которые обеспечивают этот рост. В связи с этим, первое из условий, по мнению этих ученых, ориентирует учебный процесс на приближение учебной деятельности к предметным и социальным условиям будущей профессиональной деятельности [2].

Это говорит о том, что теоретические знания следует давать и изучать только в контексте с будущей профессиональной деятельностью. В этом и заключается технология контекстного обучения, как профессионально направленной и социально ориентированной технологии обучения. В этом плане вызывает интерес модель технологии ориентировочного обучения студентов – будущих юристов, разработанная И.А. Жуковой и содержащая все необходимые для достижения цели элементы. Модель контекстного обучения юристов содержит те подходы и технологии к образованию, принципы, средства, методы  обучения, а также содержание, способы и формы осуществления контроля, которые необходимо применить при создании учебно-методических комплексов контекстного типа по специальным дисциплинам.

Теория контекстного обучения, как ведущего направления развития учебно-познавательных, профессиональных мотивов и интересов, впервые была предложена А.А. Вербицким с целью преодоления наметившегося у обучающихся нежелания учиться, безразличия к знаниям, умениям, навыкам. Основанием для совершенствования данной концепции выступает осознание влияния социального и предметного аспектов будущей профессиональной деятельности обучающегося на процесс и результаты его учебно-познавательной деятельности [1].

Основой разработки теоретических положений технологии контекстного обучения выступают: понимание смыслообразующего воздействия социального и предметного контекста на успешность будущей профессиональной деятельности; обобщение всевозможного позитивного опыта использования форм активного и интерактивного обучения; деятельностная модель обучения, развития отечественными учеными (Л.С. Выготский, Л.С. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.).

По замыслу разработчиков технологии контекстного обучения, чтобы информация получила статус профессионального знания, она должна усваиваться в контексте собственных практических действий обучающихся. Действия эти должны быть не столько академическими, сколько приближенными к социокультурным и предметно-технологическим ситуациям будущей профессиональной деятельности. Предлагаемые ситуации должны быть профессионально направленными, отражающими специфику и проблемный характер труда. Последовательная трансформация одного вида учебной деятельности в другой все более приближается к формам организации профессиональной деятельности, не утрачивая при этом педагогических свойств и возможностей. Способствовать успешной трансформации этих форм призвана технология контекстного обучения.

Таким образом, контекстным обучением в условиях высшего образования является такое системное построение процесса обучения, при котором с помощью всей совокупности форм, принципов, методов, приемов и технологий обучения параллельно моделируется предметное и личностно-ценностное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся. Овладение конкретной профессией осуществляется как непрерывный процесс динамического движения от учебной деятельности академического уровня через учебно-познавательную к личностно-профессиональной деятельности с помощью смоделированных профессионально-педагогических ситуаций, что определяет динамику развития познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл обучения.

В рамках реализации контекстного обучения основной акцент ставится на формирование и развитие профессиональной мотивации и самой личности. Поэтому содержательное наполнение учебно-познавательной деятельности обучающихся формируется не только исходя из логики изучаемых дисциплин, но и исходя из модели специалиста, то есть характера и осознанности будущей профессиональной деятельности. Такая постановка проблемы придает образовательному процессу технологичность, целостность, системность, конструктивность и обеспечивает формирование личностно-ценностного смысла усваиваемых компетенций.

Возникает необходимость более детально рассмотреть возможные пути совершенствования хозяйствующей сегодня в отечественной практике системы материальной, в первую очередь (в условиях ограниченных экономических ресурсов) и нематериальной мотивации, которая бы позволила приблизить интересы сотрудников к интересам организации.

Проблема эффективной мотивации сотрудников лечебно-профилактических заведений имеет особое значение, поскольку, во-первых, финансовые ресурсы этих заведений ограничены, а во-вторых, средний возраст медицинского персонала превышает 45 лет. Мотивация к труду в середине служебной карьеры существенно снижается, и этот факт требует пристального внимания и особых подходов [4]. Кроме того, не все инструменты, что позволяют высокоэффективно управлять поведением сотрудников коммерческих компаний, оказываются также приемлемыми к медицинскому персоналу. Это имеет ряд объяснений.

Труд медицинского работника в нынешних условиях все больше мотивируется за счет внутренних факторов, многие внешние факторы, за исключением социальной значимости его профессиональной деятельности, работают недостаточно. Происходит эксплуатация таких личностных свойств медиков, как ответственность, чувство долга, верность врачебной клятве, любовь к своей работе, внешняя же стимуляция со стороны государства недостаточна. Если у старшего поколения работников здравоохранения эта внутренняя мотивация сформирована и достаточно стойкая, то для молодого поколения нужна внешняя поддержка решительности заниматься тяжелой профессией медика, и эта поддержка должна сопровождаться справедливой материальной оценкой его труда.

По данным исследований основные мотивы трудового поведения медицинских работников начинают формироваться еще с момента выбора профессии. Выявлено, что для большинства медицинских работников при выборе своей профессии мотивом служит интерес к данной деятельности (54,1%). Вторым по значению есть мотив желания приносить пользу обществу (29,3%). 13,4% медицинских работников избирает эту профессию в силу сформированной семейной традиции. При этом процент людей, которые случайно выбирают эту профессию, низкий (2%) [3]. Это свидетельствует о том, что медицинскими работниками люди становятся осознанно, задолго до начала трудовой деятельности, решив, кем они будут работать в будущем.

В процессе трудовой деятельности основными мотивирующими факторами для медицинских работников становятся: ощущение полезности и важности работы (таким образом, они осознают социальную значимость своего труда в обществе); чувство морального удовольствия (возможность заниматься любимым делом, хороший социально-психологический климат в коллективе); разные формы поощрений (в первую очередь медицинские работники выделяют оценку со стороны руководства их профессионализма на совещаниях, денежную премию, чествование в связи со значительным событием в его жизни, вручение памятного подарка, а также объявление благодарности главным врачом); повышение квалификации и учеба (профессия медицинского работника относится к той категории, которой необходимо постоянно повышать свой профессиональный уровень, быть в курсе нововведений в отрасли медицинской науки; в определенных случаях это требование может быть жизненно важным).

Основными демотивирующими факторами в профессиональной деятельности медицинских работников являются низкий уровень заработной платы и неблагоприятные условия труда. Через материальные трудности многие работники вынуждены работать по совместительству, иногда далекому от непосредственной профессиональной деятельности, что негативно влияет на их врачебную квалификацию.

Однако, по данным социологических опросов, большинство сотрудников медицинских центров не хотело бы менять свое место работы, невзирая на частичное удовлетворение условиями труда [1]. Это в свою очередь указывает на то, что большинству медицинских работников свойственна преданность своему делу, постоянство избранного места работы, высокий уровень социальной компетентности, что, несомненно, нужно ценить и поощрять всеми доступными способами.

В нынешних условиях важнейшим видом материального поощрения являются денежные выплаты, потребность в увеличении заработка очевидна, поскольку оплата труда в медицине низкая. Исходным пунктом формирования заработной платы гарантирована постоянная заработная плата. Переменная – премиальная оплата предусматривает дополнительную премию за сверхнормативный объем работ, совмещения, стаж и тому подобное, то есть премиальная оплата должна зависеть от объективно измеряемых результатов.

В этой связи достаточно актуальным заданием есть разработка стимулирующей системы оплаты труда на основе использования показателей, которые наиболее полно отображают трудовой взнос конкретного работника и коллектива в целом. Многообразие видов работ в здравоохранении, отсутствие четких критериев результативности труда, объективной оценки качественных показателей работы, количественных измерителей труда – все это усложняет разработку стимулирующей системы оплаты труда в медицинских учреждениях.

До сих пор мало внимания уделяется формированию постоянно действующего механизма непрерывной мотивации, который бы базировался на систематическом отслеживании мотивационных потребностей работников и  степени их удовлетворения путем использования соответствующих пакетов стимулов к каждому работнику. В зарубежной литературе технология выявления мотивационных потребностей работников известна как модель Ричи-Мартина [2], которая интерпретирует результаты такого выявления в форме гистограмм «Мотивационный профиль».

Однако четкого алгоритма внедрения такого универсального механизма целеориентированной на личность мотивации персонала в отрасли охраны  здоровья еще нет, что и обусловливает необходимость ее подготовки.

Технологически формирование такого механизма мотивации персонала к активному труду (для достижения целей медицинской организации) осуществляется поэтапно, начиная с анализа действующей системы стимулирования работников. Последний включает в себя также оценку степени удовлетворенности персонала этой системой.

Сущность этого анализа заключается в первичном выявлении действующего бюллетеня стимулов в определенной организации здравоохранения и разделения их на стимулы материального, нематериального и смешанного характера. Оценка реального влияния этих стимулов на медицинский персонал осуществляется путем социологического опроса работников. Критерии оценки отмечены в анкете, где перечислены элементы бюллетеня стимулов (то есть сами стимулы) и пять критериев: полностью доволен; больше доволен, чем недоволен; что-то среднее; больше недоволен, чем доволен; полностью доволен.

В квалиметрическом измерении первый критерий приравнивается к оценке 1,0, второй – 0,8, третий – 5, четвертый – 0,3, пятый – 0,0. Это позволяет достаточно четко выявить уровень удовлетворенности сотрудников имеющейся системой стимулирования, который будет характеризовать реальный мотивационный потенциал персонала конкретной организации. При этом он становится персонифицированным, поскольку начинается с каждой личности и только потом выходит на средние показатели категорий профессий, групп работников и т. п. Например, уровень удовлетворенности бюллетенем стимулов одного работника может быть 0,38, второго – 0,25, третьего – 0,30. Это дает возможность оценить реальный низкий мотивационный потенциал работников-личностей, а также потенциал подразделений или мотивационный потенциал всей медицинской организации, имея соответствующие среднегодовые показатели. Этим и заканчивается этап формирования механизма целеориентированной мотивации персонала (МЦМП) медицинской организации.

Этап ІІ формирования МЦМП характеризуется выявлением мотивационных потребностей работников согласно методике Ричи-Мартина [2] и подбором соответствующих бюллетеней стимулов, которые предназначены удовлетворить эти потребности.

Сущность методики Ричи-Мартина заключается в своеобразном выявлении мотивационных потребностей медицинских работников с помощью тестов из 12 факторов (только один из которых сугубо материального характера) и интерпретации результатов обработки тестов в виде гистограмм «Мотивационный профиль».

Эти 12 факторов обосновали Ш. Ричи и П. Мартин как важнейшие из множества других факторов, которые влияют на активизацию трудового поведения работников.

Для выявления мотивационных потребностей работников из этих 12 факторов в методике Ричи-Мартина предложено текст, который содержит 33 утверждения. Каждое из утверждений имеет четыре ответа. Работнику надо расставить свои приоритеты из этих четырех ответов с помощью 11-бальной шкалы так, чтобы сумма баллов за ответы равнялась 11 из каждого утверждения. Получив ответы на все 33 утверждения, становится возможным строить шкалу потребностей каждого работника в виде гистограмм «мотивационный профиль».

Следующим заданием этапа ІІ является формирование бюллетеня (пакета) стимулов к активизации трудовой деятельности, которые бы отвечали персональным мотивационным потребностям работников (имеется в виду, что стимулы, которые не отвечают этим персональным потребностям, обеспечить мотивацию трудовой деятельности не в состоянии). Это будет так называемый персонифицированный пакет стимулов, который надо ввести в строй через соответствующий организационно-экономический механизм.

Этот персонифицированный бюллетень стимулов в течение шести месяцев (этот период эмпирически подтвержден на практике как оптимальный) влияет на трудовое поведение работников.

Однако проходит время, и потребности изменяются: по мере удовлетворенности одних потребностей приоритеты у работника могут получить другие потребности (по закону повышения потребностей). В связи с этим ІІІ-й этап последовательного формирования МЦМП осуществляется через 6 месяцев и включает:

- количественную оценку степени удовлетворенности мотивационных потребностей работников после влияния персонифицированного бюллетеня стимулов;

- выявление переменных мотивационных потребностей работников;

- подбор соответствующих этим потребностям обновленных бюллетеней стимулов;

- введение в действие обновленных бюллетеней стимулов.

Таким образом, повторяя через каждые 6 месяцев квадру вышеупомянутых элементов формирования целеориентированной мотивации персонала медицинской организации, становится возможным наладить эффективный мотивационный мониторинг. Именно такой мониторинг является главным инструментом постоянно действующего механизма мотивации работников, связанного с удовлетворением их переменных мотивационных потребностей. Именно этим достигается непрерывная заинтересованность персонала в достижении высоких результатов, имея в виду, что применение бюллетеня (пакета) стимулов к каждому работнику отдельно как раз и зависит от качества этих результатов.

Питько Ольга Александровна

Магнитогорский Государственный технический университет им. Г.И. Носова

кандидат философских наук, доцент кафедры академического рисунка и живописи, член Российского Психологического Общества

Время меняется. Люди. Мировоззрение. С каждым разом человечество очень трудно чем-то удивить. Покажи старику новый телефон – он ахнет, покажи ребёнку – он с легкостью освоит его. Но прогресс не останавливается. Люди находят что-то новое, неизведанное и спешат рассказать это всему миру, а тем самым показать свою индивидуальность, какой он, как Личность.

Люди пытаются выделиться любыми способами – будь это стиль, интересы и даже образ жизни. Можно просто выйти на улицу и увидеть толпы людей, стремящихся разрекламировать себя тем или иным действием. Кто-то коллекционирует дорогие машины, а кто-то блокноты со всего мира. Один человек отличается от другого. Каждый человек по-своему индивидуален – свои привычки, свой тембр голоса, свой смех и т.д. Все это можно использовать для продвижения себя, «именно эта многоаспектность саморекламы часто вскрывает системные противоречия при изучении данного феномена» [1].  Большинство людей стараются выделиться за счет определенного образа (стиля) – делают татуировки и пирсинг, ходят в странной одежде, носят определенные атрибуты и др. Люди свободны выбирать и решать каким способом выделиться из этой серой толпы, доказать всему миру свой талант и неповторимость.

Ведущим каналом для распространения информации становится интернет. «Известен факт – чтобы повысить популярность и узнаваемость человека, необходимо использовать различные средства распространения информации о нем и сферах его деятельности: сайты, блоги, страницы в социальных сетях, СМИ и др.» [2]. Сегодня, пожалуй, каждый человек имеет свой аккаунт в той или иной социальной сети. «В настоящее время интернет служит площадкой не только для развлечений, но и для работы» [3].

Самореклама – один из видов рекламы, которая возникла с появлением человека. Она преследовала различные цели в те или иные времена. Ученые выделяют три вида саморекламы, в процессе которой человек:

• хочет быть похожим на своего кумира, который достиг большой славы и  успеха.
• хочет победить своих конкурентов  в той или иной сфере.
• создать свой индивидуальный образ для дальнейшего продвижения себя.

Очевидно, что понятия «самореклама» и «персональный бренд» неразрывно связаны, таким образом «исследование этого направления становится принципиально важным» [4]. Сегодня персональный бренд играет важную роль, как в профессиональном, так и в личностном плане. Он, зачастую, совершенно необходим актерам, спортсменам, предпринимателям, людям искусства, политикам, журналистам и т.д.

Персональный бренд (ПБ) это образ о персоне, возникающий при употреблении имени в различных коммуникациях.  Как говориться “сначала Вы работаете на бренд, а потом он работает на Вас!”. «Создание персонального бренда  – это формирование профессионального имиджа, который позволит добиваться поставленных целей и создаст правильное представление в глазах аудитории. В большей мере он ориентирован на ценности, заложенные в самом бренде и являющиеся фундаментальными в структуре личности» [5].

Внешний вид и поведение играют огромную роль в том, чтобы не только выделиться. Они дают возможность запомниться, тем самым способствуя тому, чтобы легко было узнать, а в связи с этим, возможно, получить выгодное предложение о сотрудничестве.

Для будущего журналиста это немаловажный фактор – найти свою изюминку. Чем он отличается от других специалистов? Здесь могут быть самые разные ответы. Во-первых, визуально-запоминающийся образ. Может быть, это будет галстук-бабочка или оригинальная бижутерия.

Главное – соответствовать месту и времени. Существуют  определенные нормы этики и имиджевые ограничения, относящиеся к  любой профессии, будь-то журналист или кто-то другой.

Так, можно выделить ключевые профессиональные компетенции журналиста:

1. Огромный словарный запас и грамотно поставленная красивая речь.

2. Начитанность, образованность, широкий кругозор.

3. Журналист должен уметь обратить на себя внимание и способность выделиться из толпы. Умение оригинально представить информацию, иметь нетривиальный взгляд на факты и ситуацию.

4. Вообще, журналист – человек, который может достать любую информацию. В поведении необходимо выбирать гармонию между напором и смелостью, граничащую с наглостью. Эти качества должны способствовать повышению эффективности  коммуникаций.

5. Внимательность к деталям и знание психологии человека, что способствует лучшему пониманию собеседника.

Таким  образом, для достижения высокой эффективности в  журналисткой деятельности необходимо не заботиться не только о имиджевой составляющей, но и содержательном аспекте.