Современные многочисленные статистические данные показывают постоянный рост количества опасных и чрезвычайных ситуаций, как в нашей стране, так и за рубежом. При этом число пострадавших в результате стихийных бедствий, аварий и катастроф не снижается год от года. Во многом такое положение связывается с низким уровнем культуры безопасности жизнедеятельности населения, поскольку сталкиваясь с нестандартной ситуацией в условиях действия опасностей, люди не способны оперативно принять адекватное решение, не рассматривают возможность многовариантности развития опасной и чрезвычайной ситуации, не видят проблему. Во многом данное обстоятельство объясняется несовершенством образовательных методик.

В условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования особое внимание уделяется развитию у учащихся опыта творческой деятельности. Выступая базовой потребностью человека, обеспечение безопасности жизнедеятельности связано с постоянным решением проблем, поиска нестандартных решений для предотвращения опасных и чрезвычайных ситуаций или максимального снижения ущерба при их возникновении. В таких случаях происходит мобилизация творческих способностей человека. В этой связи курс «Основы безопасности жизнедеятельности» обладает значительным потенциалом для развития у учащихся опыта творческой деятельности в процессе решения учебных и реальных проблем обеспечения безопасности как в условиях повседневной жизни, так и в условиях опасных ситуаций.

Учитывая специфику процесса изучения опасных и чрезвычайных ситуаций, выбор проблемного обучения в качестве базового педагогического инструментария представляется наиболее целесообразным и актуальным для изучения обучающимися основ безопасности жизнедеятельности в основной школе.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблемному обучению посвящено значительное количество трудов. Фрагментарно отдельные элементы проблемного обучения встречаются в эвристических беседах Сократа, трудах Ж.Ж. Руссо, педагогических исследованиях К.Д. Ушинского. Системно основы проблемного обучения заложены в работах Д. Дьюи и его последователя У. Килпатрика. В сферу научных интересов психологической школы Д. Дьюи входили вопросы рассмотрения механизмов развития мышления в учебном процессе. Исследователь справедливо полагал, что каждый обучающийся должен быть готов самостоятельно разобраться в проблеме, выдвигать гипотезы разнообразного развития ситуации, познавать новое.

Значительный вклад в развитие теоретических основ проблемного обучения внесли исследования психологов А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, В. Оконя, которыми было установлено, что умственное развитие ребенка определяется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и системой логических операций и умственных действий, структурой мыслительных процессов, которыми владеет обучающийся. По их мнению, процесс мышления определяется, прежде всего, как процесс решения проблем; закономерности мышления и закономерности процесса усвоения социального опыта в значительной степени совпадают; одним из главных условий управления обучением, обеспечивающим развитие мышления, является преднамеренное создание проблемных ситуаций и решение проблем [1].

Дидактические аспекты проблемного обучения подробно отражены в работах Г.И. Железовской, Т.А. Ильиной, И.А. Ильницкой, И.Л. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, А.Я. Пономарева, М.Н. Скаткина и других.

Обратим внимание, что в исторической ретроспективе развития понятия «проблемное обучение» и в современных исследованиях не существует единого мнения относительно понятийного трактования данного психолого-педагогического феномена. Существующие точки зрения позволяют говорить о нем как о проблемном методе (И.Я. Лернер, В. Оконь), как о проблемном подходе (Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин), как о технологии проблемного обучения (Г.К. Селевко). Так М.И. Махмутов при раскрытии сущности проблемного обучения акцентирует внимание на его развивающем характере с приоритетом поисковой деятельности, детерминированной системой проблемных ситуаций [2]. В. Оконь раскрывает этапность проблемного обучения, которая связана с возникновением проблемной ситуации, определением ее противоречивости, неоднозначности и альтернативности в выборе решений [3]. В исследованиях Т.В. Кудрявцева проблемное обучение раскрывается с позиций системности проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся осваивают социальный опыт [4].

Подчеркивая технологический характер проблемного обучения, Г.К. Селевко обращает внимание на организационные аспекты образовательного процесса, предполагающего создание проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению [5].

По мнению большинства педагогов и психологов основным элементом проблемного обучения выступает проблемная ситуация (Т.А. Ильина, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин). Она рассматривается как интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. В этом случае имеющегося у обучающегося субъектного опыта не достаточно для достижения актуальной цели, что стимулирует его на поиск новой информации, способов действий, ценностных ориентировок. В этой связи проблемная ситуация предстает перед обучающимся в виде противоречия (конфликта) между имеющимся прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления и правильно принять решение о действии. Это затруднение и выступает в качестве условия возникновения познавательной потребности к выходу из сложившегося противоречия. По мнению А.М. Матюшкина, «проблемная ситуация – особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризуется таким психологическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия» [2, с. 7].

Анализ методических основ использования технологии проблемного обучения в курсе основ безопасности жизнедеятельности позволил установить, что в исследованиях Г.С. Камериловой, М.А. Картавых технология проблемного обучения рассмотрена с позиций образовательного цикла и раскрывает фазовую логику процесса решения проблемных задач. В этих исследованиях на конкретных примерах рассмотрены варианты проведения проблемных лекций при решении учебных проблем и организации исследовательской деятельности обучающихся при решении реальных практических проблем [7, 8, 9]. Обратим внимание, что фрагментарно попытки создания системы использования технологии проблемного обучения предприняты практикующими учителями основ безопасности жизнедеятельности, методические разработки которых представлены в сети Интернет.

Рассмотренные психолого-педагогические и методические основания проблемного обучения послужили фундаментальным базисом для конструирования системы проблемного обучения при изучении опасных и чрезвычайных ситуаций в курсе основ безопасности жизнедеятельности основной школы, представленной на двух уровнях: теоретико-методологическом и методическом.

Теоретико-методологический уровень объединяет ключевые идеи, подходы, принципы и функции. Среди ведущих идей, на которых конструировалась обозначенная система, определены идеи безопасности как базовой потребности человека и идея центрального положения личности обучающегося в образовательном процессе.

В качестве основных подходов при конструировании системы изучения опасных и чрезвычайных ситуаций на основе технологии проблемного обучения нами определены (Е.В. Бондаревская, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин), системно–деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) и технологический (В.П. Беспалько, И.П. Волков, М.В. Кларин, В.М.Монахов).

Разработанная система реализует принципы стандартизации, проблемности, опоры на субъектный опыт обучающихся и диалогичности.

Принцип стандартизации предполагает подчинение содержания и функционирования системы требованиям федерального государственного образовательного стандарта и определяет необходимость развития культурной личности безопасного типа поведения

Принцип проблемности отражает характер содержания курса основ безопасности жизнедеятельности, предполагающего вариативность и гипотетичность при обеспечении личной, общественной и государственной безопасности.

Принцип опоры на субъектный опыт обучающегося предполагает наличие позитивного или негативного опыта поступков в различных ситуациях, представлявших опасность для жизни и здоровья человека.

Принцип диалогичности согласуется с проблемным принципом и предусматривает неоднозначность вариантов принимаемых решений при обеспечении безопасности, дискуссионный характер деятельности обучающихся.

Разработанная система реализует аксиологическую, мировоззренческую, деятельностную и рефлексивную функции.

Методический уровень системы включает четыре компонента: целевой, содержательный, процессуально – технологический и рефлексивный.

Целевой компонент создавался на основе идеи Е.С. Заир- Бек и включает в себя цель-идеал в виде культуры безопасности жизнедеятельности; цель-субъект – культурная личность безопасного типа поведения ; цель-средство – планируемые результаты обучения.

В содержательный компонент объединены: опыт творческой деятельности в решении проблем обеспечения безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях, система знаний об опасных и чрезвычайных ситуаций, система умений и навыков и безопасного поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях, опыт эмоционально-ценностного отношения.

Процессуально – технологический компонент имеет характер дидактического цикла и подразумевает последовательное прохождение обучающимися при решении каждой проблемной задачи четырёх этапов: проблемно-инициативного; проблемно-гипотетического; проблемно-конструктивного; проблемно- рефлексивного.

Проблемно – инициативный этап характеризуется мотивацией, проблематизацией, целеполаганием. Обучающимися осознается личностная важность владения способами защиты себя, других людей, окружающей среды и материальных ценностей в условиях опасных и чрезвычайных ситуациях. Возникает состояние затруднения – проблемная ситуация, в ходе которого приходит осознание факта недостаточного субъектного опыта для решения проблемы и формируется устойчивая необходимость преодолеть выявленное затруднение. Сопровождается коммуникацией и постоянной рефлексией собственной деятельности.

Проблемно – гипотетический этап предполагает выдвижение обучающимися в процессе коммуникативной деятельности гипотез решения проблемы обеспечения безопасности в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного, социального характера для сохранения жизни и здоровья людей, благоприятного состояния окружающей среды и материальных ценностей.

На проблемно – конструктивном этапе в условиях межсубъектной коммуникации обучающиеся совместно с педагогом доказывают или опровергают выдвинутые ранее гипотезы путем их всестороннего анализа, оценки, прогнозирования последствий.

Проблемно – рефлексивный этап сопровождается обобщением и подведением итогов, определением наиболее целесообразного способа защиты населения и территорий от опасных и чрезвычайных ситуаций. Результаты опытно – экспериментальной работы по применению проблемного обучения при изучении опасных и чрезвычайных ситуаций в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности» в основной школе показали эффективность выбранной методики

Рефлексивно-оценочный компонент включает критериально-оценочную базу, необходимую для диагностики уровня развития опыта творческой деятельности при решении проблем обеспечения безопасности. На основании подхода Д.Б.Богоявленской нами определены следующие уровни развития опыта творческой деятельности у обучающихся: стимульно – продуктивный, эвристический и креативный.

Стимульно-продуктивный уровень творческой деятельности характеризуется применением обучающихся стандартных алгоритмов деятельности. При эвристическом уровне в учебной деятельности обучающихся отмечается преобразование стандартных алгоритмов деятельности, благодаря ему они находят и обобщают закономерности однотипных явлений. Креативный уровень характеризуется наличием поиска новых решений и собственных подходов к решению проблемы.

Предложенная система изучения опасных и чрезвычайных ситуаций на основе проблемного обучения прошла экспериментальную апробацию в МБОУ «Школа № 2» города Семёнов Нижегородской области в пятых-девятых классах без естественных нарушений хода образовательного процесса. Результаты экспериментальной работы позволили сделать вывод об эффективности выбранных теоретико-методологических и методических оснований.

Одной из проблем современного образования является наличие низкого уровня мотивации  студентов к изучению учебных предметов в связи с наличием однообразного протекания учебных занятий, отсутствия их практической значимости.

Любое обучение это создание условий для развития личности. Организуя учебную деятельность, нужно, чтобы знания имели личностный смысл, но и при этом важно учитывать индивидуальные особенности студентов.

Как известно, успешность процесса обучения зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. Также на это влияет сила и структура мотивации. Согласно закону Йеркса-Додсона – эффективность деятельности зависит от силы мотивации. То есть, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до фиксированного предела, если результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает расти, то эффективность деятельности начинает падать.

Анализ литературы показал, что проблеме повышения мотивации отводится большое внимание, так И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь предлагают повысить мотивацию учащихся к овладению новыми знаниями, используя проблемное обучение. Оно охватывает и непосредственно процесс обучения, и овладение навыками жизненной значимости, и воспитанием нравственных качеств личности[1].

Основным средством проблемного обучения выступает проблемная ситуация. С её помощью характеризуется определенное состояние учащегося, которое возникает в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения задания”. К примеру, проблемной ситуацией может быть противоречие фактов или теорий, невыполнимое задание, не сходное с предыдущим практическое занятие.

Довольно новым и достаточно актуальным на сегодняшний день стал такой тип кейсов как образовательный видеокейс. Он считается более продуктивным применимо к процессу обучения, так как является наглядным[3]. С точки зрения педагогики, видеокейс помогает развить навыки анализа, способствует принятию самостоятельных решений учащихся, развивает устную коммуникацию и способность работать в группе.

Таким образом, наиболее эффективным из числа существующих методов повышения мотивации, на наш взгляд, является методика применения образовательных видеокейсов к процессу обучению. Образовательные видеокейсы – это современное наглядное средство представления учебного материала, позволяющее студентам увидеть проблему в формате видеоролика, проникнуться сюжетом и самостоятельно найти оптимальное решение.

Стратегический Опрос – это форма размышления о происходящем, один из способов обучения через постановку и решение проблем. Особенностью решения проблемы посредством стратегического опроса является определенная система вопросов,  сгруппированная в шесть блоков: наблюдение, чувства, размышление, необходимые перемены, личная оценка, ваши действия. Данные группы вопросов охватывают различные этапы решения проблемы; подбираются и дополняются в соответствии с общим уровнем подготовленности обучающихся; реальных условий и предполагают алгоритм: от осознания проблемы – до предпринимаемых действий по ее решению. Такая работа обеспечивает формирование активной жизненной позиции обучающихся, эффективность размышления, анализа, принятия решения и действия.

Стратегический опрос проявляется в умении задавать такие вопросы, которые имеют значение и создают движение, поскольку направлены, прежде всего, на динамику развития и вариативные возможности разрешения ситуации, что обуславливает его применение для поиска творческих решений: Что нужно изменить? В чем смысл этой ситуации в вашей жизни? Какие аспекты вас заинтересовали больше всего? Поэтому вопросы, предполагающие ответ «да» или «нет», в стратегическом опросе не используются, так как оставляют обучающихся в нетворческом и пассивном состоянии. Также в стратегическом опросе не используется вопрос «Почему», так как подобные вопросы направлены на защиту или рационализацию существующего решения, что может создать сопротивление переменам.

Структурно, стратегический опрос включает два уровня.

Вопросы, связанные с наблюдением, размышлением, чувствами, относятся к первому уровню процесса стратегического опроса и в целом описывают ситуацию или проблему с помощью поиска различной информации и личностным отношением обучающихся.

Второй уровень включает стратегические вопросы, увеличивающие движение, направленные на создание новой информации, ее анализ и синтез и предполагающие ответы от того, что известно, к области неизвестного, того, что могло бы быть. Это вопросы, направленные на поиск необходимых перемен, более идеальной ситуации и разработку стратегии изменения с учетом всех возможных альтернатив. На основании глубокого анализа различных путей и способов, приводящих к необходимым изменениям, организуется исследование их последствий и потенциальных препятствий. Обосновывается влияние предполагаемых решений на другие альтернативы, поиск иных способов достижения эффекта от каждого варианта. Особое внимание уделяется осознанию обучающимися своих чувств и самоанализу.

Организация стратегического опроса с обучающимися предполагает работу в парах или небольших подгруппах. Принципиальным является поиск решений с позиции «скипера» и «слушателя». Предварительно выбирается реальная проблема, например, «У меня вызывает беспокойство будущее наших выпускников, поскольку они не могут найти работу». Затем, обучающимся предлагается ответить на вопросы (рисунок ).

Рисунок – Содержание вопросов для решения проблемы

Стратегический опрос даёт возможность обучающимся самим обдумать, проанализировать ситуацию и сделать наиболее подходящие для себя и своего окружения выводы; способствует развитию уверенности и содействует проявлению положительных эмоций от предстоящих перемен, приводит к появлению и внедрению новых идей и стратегий развития. Применение данного метода в образовательном процессе повышает качество усвоения учебного материала, поскольку обучающиеся постоянно вовлекаются в активное рассуждение, приучаются критически исследовать новое знание, творчески его преобразовывать. Данные обстоятельства позволяют рассматривать метод стратегического опроса как способ непрерывного профессионально-личностного развития обучающихся  [10-14].

Поскольку проблема информационной безопасности достаточно актуальная и значимая для современного общества, необходимо уже со школьных лет обучать учащихся основам информационной безопасности. Однако в школах вопросам организации информационной безопасности посвящено недостаточное внимание. На данный момент, информационная безопасность изучается в старших классах, в рамках предмета информатика и ИКТ, где формируется общее представление о предметной области обеспечения информационной безопасности. Кроме того, анализ методического обеспечения в области обучения информационной безопасности показал отсутствие стандартизованного контроля качества усвоения учебного материала [5], создания условий активизации познавательной деятельности учащихся, повышения интереса, мотивации к изучению категории «информационная безопасность».

Проблеме повышения мотивации учащихся к обучению уделяется сегодня большое внимание, предложены разнообразные средства и методы развития внутреннего интереса. Например, предлагается повысить мотивацию учащихся, используя метод проблемного обучения, подразумевающий решение проблемной ситуации. В качестве основного средства проблемного обучения, в рамках данного исследования было предложено использовать художественные фильмы – это наглядное представление учебного материала в достаточно оригинальной форме, что способствует активизации познавательной деятельности учащихся [1].

Опишем рекомендации к использованию художественных фильмов при обучении информационной безопасности:

• возрастная направленность: учащиеся старших классов;
• количество используемых фрагментов художественных фильмов: 2-4 на одно занятие;
• продолжительность фрагментов: от 15 сек до 3 минут;

Подбор художественных фильмов (также допустимо использование мультфильмов) нужно начинать с анализа выбранной категории информационной безопасности, определить ее понятийный аппарат.

Рисунок 1 – Основные категории информационной безопасности

1. Информационная безопасность личности – это состояние человека, в котором его личности не может быть нанесен существенный ущерб путем оказания воздействия на окружающее информационное пространство.

2. Информационная безопасность общества – это состояние общества, в котором ему не может быть нанесен существенный ущерб путем воздействия на его информационную сферу.

3. Информационная безопасность государства – это состояние государства, в котором ему не может быть нанесен существенный ущерб путем оказания воздействия на его информационную сферу[4].

При подборе фильмов, затрагивающих проблемы информационной безопасности, следует учитывать следующие ограничения:

1) возрастные ограничения: использование фрагментов художественных фильмов должно отвечать требованиям Федерального закона “О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию[2] во избежание его нарушения, что может повлечь за собой привлечение к уголовной ответственности.

2) требования к содержанию. Необходимо определиться, как именно в художественном фильме должны освящаться обозначенные проблемы информационной безопасности (на усмотрение преподавателя и в зависимости от учебных вопросов):

• явно отражена проблема с решением;
• отражена только проблема;
• отражены намеки на проблему.

3) недопустимы к использованию во фрагментах художественных фильмов:

• нецензурные выражения;
• порнографические сцены;
• сцены насилия.

В ходе исследования нами были проанализированы российские и зарубежные фильмы, раскрывающие проблемы информационной безопасности в соответствии с выделенными категориями. Ниже предложен перечень фильмов, которые рекомендованы к использованию:

Категория «информационная безопасность личности»:

1. «Поймай толстуху, если сможешь», США (2013г).
2. «Мистер Робот», США (2015-2017г).
3. «Карлик Нос», Россия (2003г).
4. «Побег из Шоушенка», США (1994г).
5. «Дети шпионов», США (2001г).
6. «Мадагаскар», США (2005г).
7. «Бриллиантовая рука», СССР (1968г).
8. «Курьер из «Рая»», Россия (2013г).
9. «Дети шпионов», США (2001г).
10. «Лемони Сникет: 33 несчастья», США (2004г).
11. «Взлом», США (2000г).
12. «Игра в имитацию», США (2014г).
13. «Планета сокровищ», США (2002г).

Категория «информационная безопасность общества»:

1. «Зал самоубийц», Польша (2011г).
2. «Смерть в сети», США (2013г).
3. «Алеша Попович и Тугарин Змей», Россия (2004г).
4. «Чарли и шоколадная фабрика», США (2005г).
5. «Деточки», Россия (2013г).
6. «Илья Муромец и Соловей Разбойник», Россия (2007г).
7. «Нерв», США (2016г).
8. «Дом-монстр», США (2006г).
9. «Социальная сеть», США (2010г).
10. «Чат», Великобритания (2010г).
11. «Дизлайк», Россия (2016г).

Категория «информационная безопасность государства»:

1. «Форсаж 7», США (2015г).
2. «Терминатор 3: Восстание машин», США (2003г).
3. «Матрица 3: Революция», Австралия (2003г).
4. «Иван Царевич и серый волк», Россия (2011г).
5. «Спираль», Россия (2014г).
6. «Дети шпионов 3: Игра окончена», США (2003г).
7. «Хранители снов», США (2012г).
8. «Поймай меня, если сможешь», Канада (2002г).
9. «Законопослушный гражданин», США (2009г).
10. «Иван Васильевич меняет профессию», СССР (1973г).
11. «Зверополис», США (2016г).
12. «Дети шпионов», США (2001г).
13. «ВАЛЛ-И», США (2008г).

По обозначенным фильмам была составлена ментальная карта, представленная на рисунке 2.

Рисунок 2 – Ментальная карта категорий информационной безопасности

На наш взгляд, использование художественных фильмов в процессе обучения информационной безопасности позволит повысить наглядность учебного материала, мотивацию у учащихся к обучению, поиску новых решений проблем, активизирует их познавательную деятельность.

Современная технология обучения представляет собой наиболее эффективные способы организации образовательного процесса, то есть те, при которых цель обучения достигается за минимум времени, сил и средств.

К признакам современной технологии обучения следует отнести:

• комплексный подход к средствам обучения – задействование и дидактических, и технических, в том числе компьютерных;
• система взаимодействия между преподавателем и студентом;
• наличие нормальных условий для проявления и развития личностных компетенций студентов.

Структура современной образовательной технологии

Структура современной образовательной технологии представлена: целью, научными теориями, системой взаимодействия между преподавателем и студентами, критериями оценки результатов, результатами и ограничениями.

Целью современной технологии обучения является проявление и развитие личностных компетенций студентов, совершенствование личностных качеств при обучении.

В настоящее время в условиях реализации требований ФГОС наиболее актуальными становятся:

-       информационно-коммуникационные технологии;

-       технологии развития критического мышления;

-       проектные технологии;

-       технологии развивающего обучения;

-       здоровьесберегающие технологии;

-       технологии проблемного обучения;

-       игровые технологии;

-       квест-технологии;

-       модульные технологии;

-       кейс-технологии;

-       технологии интегрированного обучения.

В настоящее время преподаватель должен владеть всем имеющимся инструментарием методов обучения. Особое внимание уделяется целостной личности студента, который желает получить знания и стремиться к максимальной реализации своих возможностей на практике.

В отличие от формализованной передачи определенных знаний и навязывания социально-этических норм поведения, современные технологии направлены на достижение студентом перечисленных выше качеств через самоактуализацию и самовоспитание. В связи с этим традиционные дидактические методы обучения основаны на технологии объяснения, а современные дидактические методы на понимании и взаимопонимании.

Основное отличие традиционной и современной методик состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога преподавателя к диалогу преподавателя со студентом, как равноправной личности, которого необходимо поднять на уровень знаний педагога в рамках конкретной дисциплины или курса. Основная задача преподавателя в современной дидактике заключается не в познании дисциплины, а в общении, основанном на полном взаимопонимании преподавателя и студента. Творчество и исследовательский поиск являются базовыми понятиями и должны лежать в основе каждого лекционного или практического занятия в современных высших учебных заведениях.

На этапе обучения в ВУЗе, интеллектуальные способности у студентов требуют дальнейшего развития, оттачивания и совершенствования. В конечном итоге студента необходимо научить самостоятельно справляться с профессиональными задачами и жизненными проблемами.

Технологии обучения студентов в ВУЗах основаны на методах и средствах традиционного обучения и воспитания, которые соответствуют индивидуальным особенностям каждой личности.  Разнообразные средства технического обучения помогают разнообразить содержание образования.

Использование педагогических технологий при изучении дисциплины «Разработка сайтов с использованием систем управления контентом (CMS)»

Для успешного освоения дисциплины «Разработка сайтов с использованием систем управления контентом (CMS)» возможно применение следующих педагогических технологий:

Кейс-технологии позволяют погрузить студентов в условия, которые будут максимально приближенны к условиям в настоящей организации. Обучающимся будет предоставлена возможность почувствовать себя как руководителем, так и сотрудником, испытать на себе фиктивные стрессовые ситуации, ощутить командную работу, а также морально подготовиться к будущей работе.

При изучении данного курса рациональными будут являться именно интерактивные технологии обучения, которые опираются на взаимодействие, общение и диалог. Они включают в себя такие формы обучения, как:

-       игровая;

-       дискуссия;

-       «мозговой штурм» и др.

В практике обучения в высших учебных заведениях до недавнего времени практически не использовались учебные игры. Современная методика преподавания сегодня делает упор на активизацию всего учебного процесса посредством игровой деятельности.

Использование игровой формы обучения, в качестве современной технологии основано для освоения темы и даже целого раздела учебной дисциплины. Определение места и роли игровой технологии в вузовской практике, сочетания элементов игры и исследовательского учения во многом зависят от осознания педагогом функций дидактических игр.

Специфику использования игровой технологии в аудитории в значительной степени определяет игровая среда. Особенностями игры в студенческой аудитории является нацеленность на самоутверждение в обществе, стремление к самореализации, ориентация на развитие речевой деятельности и ораторских способностей.

Деловая игра на практических занятиях используется для решения комплексных задач. Проведение деловой игры поможет студентам усвоить новый материал, закрепить пройденный материал, развить творческие способности, сформировать прочные умения и навыки.

Дискуссия представляет собой способ организации совместной деятельности с целью реализации процесса принятия решения в группе, является методом активного обучения, основанным на публичном обсуждении проблемы, целью которого становится выяснение и сопоставление всех точек зрения, а также нахождение правильного решения спорного вопроса.

Дискуссия предполагает повышение интенсивности и эффективности процесса восприятия за счет активного включения студентов в коллективный поиск истины. Целью дискуссии является не только решение проблемы, а в большей степени её углубление и стимулирование творчества.

Использование данных методов даст возможность студентам не только обмениваться мнениями в рамках решения определенного вопроса или проблемы, но и получать дополнительные знания друг от друга.

Сегодня проектная деятельность считается одним из элементов проблемного обучения, под которым понимается организация учебных занятий, предполагающая создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проектная деятельность предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Руководитель современного образовательного учреждения должен осуществлять проектные действия и моделировать такие пространства, где воспроизводится, транслируется и развивается проектная культура педагогических и ученических коллективов [1].

Необходимость овладения руководителем образовательного учреждения навыкам проектирования обусловлена, тем, что данная технология имеет весьма широкую область применения на всех уровнях организации системы образования, а логика проектирования позволяет более полно осуществлять прогнозно-аналитические и управленческие функции. Проектная деятельность способна обеспечить новые возможности в повышении конкурентоспособности образовательного учреждения на рынке образовательных услуг, поскольку умение педагогических коллективов разработать социально значимый проект и оформить заявку на его финансирование – это реальная возможность инновационного развития, как в рамках существующих учреждений и организаций, так и вне их. И, наконец, в ходе проектной деятельности выстраивается и реализуется деятельность по достижению желаемых педагогических результатов, более эффективных по сравнению с имеющимися достижениями, формируется отказ от традиционных образцов профессиональной деятельности, неприменимых в условиях проектно-преобразующей парадигмы, что создает основу для инновационных трансформаций [2].

Организация проектной деятельности на различном уровне системы образования предполагает использование ряда организационных форм, прежде всего:

1.      Организация ярмарок и конкурсы проектов с целью получения гранта. С помощью грантов оказывается необходимая поддержка проектам, которые не являются прибыльными, но играют важную роль в развитии общества, города или учебного заведения. Деятельность, не получающая адекватного финансирования со стороны государства, также может быть поддержана с помощью грантов.

2.      Государственно-общественное управление. Как определяет статья 8 Закона РФ «Об образовании», государственно-общественное управление складывается из двух составляющих, когда реально имеются два разных субъекта деятельности и управления этой деятельностью: с одной стороны, субъект государственный и муниципальный, с другой стороны, субъект общественный.

3.      Государственное и частное партнерство – становится особенно актуальным в случае, если благотворители и социальные инвесторы выдвигают в качестве условия получения образовательной организацией долгосрочного финансирования возможность участвовать в формировании программ развития и контроле их исполнения.

4.      Сетевое взаимодействие – система горизонтальных и вертикальных связей, обеспечивающая доступность качественного образования для всех категорий граждан, вариативность образования, открытость образовательных организаций, повышение профессиональной компетентности педагогов и использование современных ИКТ-технологий [3].

Таким образом, внедрение проектного подхода становятся основополагающим принципом организации образовательных процессов, поскольку проектная деятельность в условиях модернизирующегося социума является показателем инновационного качества образования, способствует формированию профессиональной субъектности участников образовательного процесса, становится сильнейшим стимулом развития его познавательных интересов и перспективным ориентиром в выборе жизненных стратегий.

Если вести речь о методах проблемного обучения, то следует отметить, что В.А. Ситаров определяет их в качестве методов, которые непосредственно основаны на процессе создания в рамках учебной деятельности ситуаций проблемного характера [3]. Обучающиеся, разрешая эти ситуации, активизируют собственную познавательную деятельность, актуализируют полученные знания и учатся видеть какое-либо явление за некоторыми фактами.

Н.М. Мочалова выделяет шесть основных методов проблемного обучения: диалогический метод обучения, рассуждающий метод обучения, исследовательский метод обучения, метод монологического обучения, эвристический метод обучения и метод программированных заданий [1]. Далее необходимо их охарактеризовать.

В рамках диалогического метода изложения педагог ставит перед собой цель, которая состоит в привлечении обучающихся к участию в разрешении проблемного вопроса. Он применяет такое же построение содержания образовательного процесса, но при этом непосредственно дополняет его структуру различными вопросами информационного характера, ответы на которые дают обучающиеся.

Применение диалогического метода обучения обеспечивает наиболее высокий уровень познавательной активности обучающихся в рамках образовательного процесса. Это связано с тем, что они привлекаются к разрешению проблемного вопроса с непосредственным участием педагога.

В рамках применения рассуждающего метода обучения учебный материал подразделяется на некоторые части, а педагог к каждому этапу готовит системы риторических проблемных вопросов с целью привлечь обучающихся к мысленному анализу проблемы. По сути преподаватель обнажает объективные противоречия содержания, но при этом разрешает применять вопросительные и повествовательные предложения.  В изложении педагога в данном случае преобладает не категоричность сведений, а компоненты рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала проблемных задач.

В рамках применения исследовательского метода обучения педагог осуществляет конструирование методической системы проблемных задач, которая адаптируется к конкретной проблемной ситуации образовательного процесса. Преподаватель управляет образовательной деятельностью обучающихся, которые, разрешая проблемные ситуации, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне интеллектуальной деятельности, поэтапно овладевая процедурой творческой и созидательной деятельности.

В рамках использования метод монологического обучения педагог сообщает обучающимся факты в некоторой последовательности, а после даёт им пояснение, а также демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Применение наглядных технических средств сопровождается поясняющим текстом. Преподаватель вскрывает связи между явлениями и понятиями, требуемые для понимания учебного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания обучающихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется.

Эвристический метод обучения используется тогда, когда цель педагога состоит в обучении обучающихся отдельным компонентам разрешения проблемного вопроса, организации частичного поиска новых знаний и способов осуществления деятельности. Используя эвристический метод обучения, педагог использует то же построение образовательного процесса, что и при диалогическом методе обучения, но несколько дополняет его структуру постановкой заданий и задач познавательного характера. Можно сказать, что форма реализации данного метода представляет собой некоторое сочетание эвристической беседы с решением проблемных заданий.

Метод программированных заданий заключается в постановке педагогом определённой системы программированных заданий. Результативность и эффективность образовательного процесса в данном случае определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и разрешения проблемных вопросов. Использование педагогом программированных заданий в образовательном процессе заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, который сформулирован в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде практических упражнений.