Повышение качества образования особенно актуально в настоящее время в связи с ускорением технического прогресса. И прежде всего с развитием компьютерных и коммуникационных технологий. Эти технологии гораздо эффективнее осваиваются молодыми поколениями, чем старшими. Всемирная компьютерная сеть и мобильная связь способствуют бурному накоплению и цепной передаче информации в социуме. Но они не способствуют пониманию и глубине постижения этой информации и, таким образом, входят в противоречие с духовно – интеллектуальной компонентой социума. У большей части молодого поколения ослаблена потребность в понимании полученной информации, а также в приобретении духовно — интеллектуальных ценностей. Причина тому – изменение ментальности молодого поколения по сравнению со старшим. Очевидна переориентация затрат времени молодых в пользу компьютерных игр, общения в социальных сетях и др.

Это обстоятельство уже приводит к ускоренному разрыву взаимопонимания между поколениями. А это в свою очередь может привести в недалеком будущем к глобальным катастрофическим последствиям для цивилизации.

Именно поэтому у нас возникла потребность в изложении материала, в котором кратко, на отдельных примерах, предлагается изменить принципы комплектации и процесс обучения и воспитания Учителем Учеников и групп Учеников (Классов).

Качество обучения молодого поколения необходимо сдвинуть в сторону сочетания знания с пониманием, что способно повысить интеллектуально-духовное развитие и частично сгладить вышеуказанную проблему.

На эффективность обучения Ученика большое влияние оказывают физиологический, эмоциональный и интеллектуальный уровни совместимости Учителя, Ученика и Класса.  Эти совместимости позволят достичь при определенных условиях частотно- резонансного комфорта в Классе, что повышает эффективность обучения.

Но при этом следует учесть, что сложность предложенного в статье подхода заключается в необходимости синхронизации Ученика, Класса и Учителя и при формировании Класса, и в процессе обучения. Но не на низшем физиологическом и эмоциональном уровнях индивида (как эта синхронизация эффективно действует, например, на стадионе в среде болельщиков — фанатов и тому подобное), а на высших эмоциональном, интеллектуальном и духовном уровнях.

Частотно – резонансный подход, упрощенно изложенный в настоящей статье, основывается на следующем факте. В организме конкретного человека в большинстве его клеток присутствует по 46 совершенно одинаковых по строению и структуре хромосомных наборов, образовавшихся от одной зиготы и способных к эффективному волновому  резонансу между собой.  Резонировать они могут с разной эффективностью от внутренних и внешних воздействий [1].

Вопрос – как поднять в быстро изменяющихся современных условиях средний показатель эффективности обучения Ученика и Класса? Попытка ответа на этот вопрос сводится к управлению частотной синхронизацией физиологического, эмоционального и интеллектуального состояния Ученика, Класса и Учителя. В настоящей краткой статье возможность синхронизации индивидов рассматривается на нескольких примерах.

Пример 1. Иммунитет Ученика как один из факторов восприимчивости Ученика к обучению

Под иммунной системой мы подразумеваем сопротивляемость организма внешним и внутренним воздействиям.   При этом, в отличие от общепринятых в медицине подходов, когда иммунная система рассматривается преимущественно как сопротивление организма внешним факторам, воздействующим на физиологические (биологические) характеристики организма [2], нами рассматриваются воздействия внешних факторов и на другие характеристики индивида. К этим характеристикам относятся дополнительно эмоциональное и интеллектуальное состояния организма и способность этих состояний или воспринимать, или сопротивляться внешним воздействиям.

Выделяются два типа иммунных систем, действующих одновременно в организме человека:

— 1-ый тип – врожденный, первоначально заложенный в зиготе в виде хромосомного диплоидного набора, определяющего все дальнейшее природное развитие организма.

— 2-ой тип – приобретенный организмом под действием внешних факторов.

Для укрепления 2-го типа иммунной системы (формирующегося под воздействием внешних факторов: физиологических, эмоциональных и интеллектуальных) соответствующие характеристики индивида (Ученика) в процессе обучения должны направленно развиваться, тренироваться и закаляться. При этом необходимо учитывать степень их отклонений от зиготного (природного) замысла на Ученика. Этот замысел на Ученика должен быть заранее выявлен Учителем c помощью определенных методик на конкретный период обучения. Для развития замысла на Ученика Учителю необходимо контролировать способность Ученика к восприятию информации, выработать оптимальную форму и длительность подачи материала урока. Добавим, что иммунную систему индивида следует оценивать не только по способности реагировать на внешние воздействия определенной величины, но и учитывать градиент и знак изменений этих воздействий. Обосновывается градиентный подход эффектом привыкания Ученика к внешним воздействиям  (релаксационными процессами в организме).

В общем случае обучение заключается в развитии и укреплении вышеназванных 2-х типов (природного и приобретенного) и 3-х характеристик (физиологической, эмоциональной и интеллектуальной) иммунной системы обучаемых.

Все вышесказанное относится к очному методу обучения. Однако, очный метод обучения лишь тогда эффективен, когда Учитель и Ученик находятся в пределах оптимальных хромосомных зиготных различий и когда между Учителем и Учеником удалось установить частотно – резонансное взаимодействие. Этот же подход относится к системам: «Ученик – Класс» и «Учитель – Класс».

Проявление иммунитета Ученика к интеллектуальному внешнему  воздействию зависит от наличия в Ученике определенного количества и качества резонирующих с речью Учителя ранее усвоенных Учеником слов и понятий, зафиксированных им в определенных областях мозга.  Другими словами, если объем знаний, заранее усвоенных Учеником, менее 20% от объема предоставляемой ему новой информации Учителем, то ему трудно, если не невозможно, в полной мере ее усвоить. В тоже время, если объем ранее усвоенных знаний на подкорке Ученика будет выше 60%, то Ученику будет скучно и не интересно на Уроке. (Смотри примечания к приведенным цифрам в заключении). В случае, если Ученик обладает природным и приобретенным интеллектами, оптимизированными по объему и синхронизированными по резонансным характеристикам с Учителем, то в таком Ученике сформируется эффект резонанса между зафиксированными ранее в его мозгу знаниями и новыми знаниями, получаемыми от Учителя. Такое состояние Ученика по отношению к Учителю значительно облегчит процесс его обучения.

Накопленные Учеником в процессе обучения знания и понимания, а также умение применять полученные знания на практике можно отнести к приобретенной закалке интеллектуальной и эмоциональной характеристик иммунитета к жизненным ситуациям.

Что касается эмоциональной характеристики иммунной системы  индивида (обучаемого), то она является связующим звеном между, с одной стороны, эмоциями и физиологией, а, с другой стороны, между эмоциями и интеллектом. В общем случае необходимо рассматривать все три характеристики иммунитета как единый комплекс, сбалансированность которого с природным (зиготным) иммунитетом Учителя и Класса является предпосылкой для успешного обучения и развития Ученика. В тоже время более подробное описание этих характеристик Ученика выходит за рамки настоящей статьи.

Пример 2. Совместное единообразное питание как один из способов повышения восприимчивости коллектива к обучению

Оценим одну из возможностей частотной синхронизации членов коллектива путем использования широко применяемого тысячелетиями в мировой практике приема, связанного с совместным потреблением пищи в различных сообществах людей.

Мировой исторический опыт показывает, что процесс совместного потребления пищи (и по времени, и по составу пищи) является одним из основополагающих приемов объединения индивидов в коллектив. Примеры: прием пищи в семьях, совместные трапезы монахов, пиры знати, современные корпоративы, и т.д. Обратная картина, когда необходимо обособить собственную индивидуальность, то совместные трапезы запрещались – например, в практиках буддизма при ретрите. (Ретрит  – это английское слово (retreat), в переводе на русский язык обозначающее «уединение», «отдаление от общества»). Совместная трапеза одинаковыми продуктами питания коллектива (в рассматриваемом случае учебных Классов) в одно и то же время может способствовать частотной гармонизации Класса. Основная причина – накопление подобных продуктов метаболизма в Учениках от съеденных одних и тех же продуктов питания в одно и то же время. Процесс метаболизма в Учениках происходит совместно с работой эндокринных желез. Эти процессы способствуют возникновению в большинстве Учеников в правильно подобранном Классе близких частотно – резонансных характеристик на физиологическом уровне. Это обстоятельство приводит к образованию в определенной мере менее дисбалансного сообщества индивидов (Класса) на физиологическом уровне, обладающем улучшенным, как мы предполагаем, коллективным частотно-резонансным комфортом, способствующим более единообразному усвоению знаний, даваемых Учителем именно этим Ученикам в определенное время, после приема ими пищи. Продолжение интеллектуального обучения после окончания приема пищи целесообразно проводить не сразу, а с учетом метаболических процессов от принятой Учеником пищи – примерно через 0,5 – 2,0 часа в зависимости от состава съеденных продуктов (с учетом составления меню в учебных заведениях, включающего легко усвояемые продукты). Освободившееся время после приема пищи можно использовать для легкой гимнастики, собраний, уроков труда, рисования, пения и т.д.

Таким образом, обучение в Классе, при формировании которого учитывалась сопоставимость метаболических процессов в Учениках при усвоении продуктов питания, будет проходить более эффективно. А различия в параметрах метаболизма Учеников Класса подбираются исходя из «хромосомной подсказки» в пределах от примерно 2.2% до 4.3% [3].

Ученик формируемого класса, который имеет существенные отличия от средних показателей характеристик других Учеников своего класса, должен переводиться в другие Классы (коллективы) с Учениками с сопоставимыми с ним параметрами метаболизма.

При приеме в школу необходимо провести тесты на физиологические особенности  Ученика. Учитываются особенности процессов метаболизма от потребленной им пищи различного вида. На Ученика формируется банк данных включающий, например, анализ  крови, резус фактор, половой фактор, хронологический и фактический возраст, национальная принадлежность и т.д.  Все эти параметры необходимо связать с хромосомно – зиготным типом и различными характеристиками конкретного Ученика.

Считаем полезным обратить внимание на выстроенную тысячелетиями систему питания в древнейшей медицинской практике – Аюрведе. В самом деле, сколько Учеников в Классе – столько и темпераментов. Перечислим их вкратце – сангвиник, флегматик, холерик и меланхолик и их сочетания, а по Аюрведе – это доши (капха, вата, питта) [4] и их сочетания. И в зависимости от преобладающих темпераментов Учеников в Классе и темы предстоящего урока может  производиться незначительная корректировка состава пищи для конкретных Учеников, отклоняющихся от преобладающих в Классе темпераментов. Проводится эта корректировка с учетом принципов, разработанных Аюрведой и современными диетологами.

Пример 3. Роль речи и слуха в повышении эффективности обучения Ученика

Почему речения и Учителя, и Ученика играют важную роль в процессе обучения?

Речь Учителя, воспринимаемая слухом Ученика, передает ему информацию, которая воспринимается Учеником одновременно по трем собственным состояниям (характеристикам). К ним относятся интеллектуальные, эмоциональные и физиологические состояния Ученика. Эти состояния могут или усилить, или ослабить частотно – резонансное взаимодействие речи Учителя и слуха Ученика. В настоящем примере мы остановимся преимущественно на интеллектуальном состоянии Ученика, изменяющемся под действием речи Учителя.

Рассмотрим три физические основы механизма передачи информации от Учителя к Ученику и от Ученика к Учителю.

1. Передача информации происходит акустическими волнами из уст говорящего в слуховые органы слушающего.
2. Акустические волны говорящего происходят от работы языка, нёба и выдыхаемого из легких воздуха. В процессе речения кроме акустических волн возникают нейросигналы, которые поступают в мозг — в 5 точек коры головного мозга говорящего [5] — и излучаются в виде пакета акустоэлектромагнитных волн через голову во внешнюю среду (достигая слушателя). Т.е., дополнительно происходит обработка пакетами акустоэлектромагнитных  волн говорящим внешнего пространства окружающей среды, в том числе и слушателя.
3. Речения поступают практически одновременно в мозги слушателя и самого говорящего через их слуховые органы.

Общение в процессе обучения должно происходить таким образом, чтобы информация Учителя, передаваемая Ученику, и наоборот, передавалась непосредственно на «антенный комплекс хромосом»  обоих собеседников  акустических  и пакетами  акустоэлектромагнитных волн.  Для этого во время диалога Учитель должен научиться таким образом оперировать собственными акустическими и акустико- электромагнитными волнами (как передатчиком), чтобы поймать настройку «станции» приемника Ученика. Например, контролируя реакцию Ученика и Класса на передаваемую информацию. Если это удается, то связка «речь – ухо» на наш взгляд в совокупности с пакетом акустических и электромагнитных волн от мозга и акустической составляющей из уст говорящего может обладать синергическими свойствами. А это означает повышение результативности процесса обучения. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что речь и слух каждого человека индивидуальны. Они имеют свой неповторимый спектр (свой тембр, интонацию, обертоны и т.д.) и могут быть использованы при подборе Учеников к Учителю и Учителя к Классу как один из тестов совместимости и восприимчивости друг к другу. Эта же мысль формулируется следующим образом: восприимчивость слушателя — обучаемого зависит от его собственных природных частотных характеристик в диапазоне волн и полей, способных обеспечить эффект резонанса с частотными характеристиками речи Учителя. В этом случае абитуриент — Ученик должен пройти тест на восприятие и усвоение звуковой информации от будущего Учителя. Для этого Учитель и Ученик записывают собственные акустические, речевые и слуховые спектры, снимают энцефалограммы, применяют метод Холтера (Холтеровский мониторинг, или суточная регистрация артериального давления, пульса и электрокардиограммы), проходят комплексы методик, условно называемых «Детекторами лжи», и многих других методик. Возможность достижения синхронизации говорящего и его слушателя должна быть тестирована на физиологическом, эмоциональном и интеллектуальном уровнях.

В идеале в результате тестирования Ученика его синхронизация с Учителем может быть обнаружена на всех трех уровнях характеристик. Но это редкий случай. Поэтому, если рассматривать отдельно вышеупомянутые характеристики, то складывается такая картина. Например, если эмоционально восприимчивыми в близких волновых диапазонах окажутся и слушатель, и говорящий, то и восприниматься информация будет преимущественно эмоционально (височными долями больших полушарий и глубинной лимбической системой мозга [6]). А если интеллектуально и у     говорящего, и у слушающего на уровне их подкорковых областей мозга, а также лобных и теменных долях [7] фиксируется существенное несовпадение отвечающих за интеллектуальную деятельность мозга частот, то слушающий с трудом воспримет информацию от говорящего.

Интересной предоставляется многовековая практика синхронизации       Учеников и Учителя в мировых религиях, например, в буддизме.       Учеников в процессе заучивания мантр озвучивают колокольным звоном определенного диапазона звучания. Каждому Ученику выдается свой колокольчик с индивидуальным звучанием. Одновременно с Учениками колоколом пользуется и Учитель. Колокола разного звучания используются также при проходе Учеников к месту обучения.

Для того, чтобы синхронизация говорящего и слушающего произошла более полно, предлагается еще одна из возможных рекомендаций. Она сводится к следующему: целесообразно, чтобы слушающий (Ученик) проговаривал бы вслух речь Учителя – или вместе с говорящим, или сразу после говорящего. Эффективно также проговаривание проводить вместе с другим соучеником, близким ему по зиготному замыслу и по фактическому возрасту. Это обеспечивает близкие частотно – резонансные характеристики этим соученикам. Резонанс в мозгу Ученика способен вызывать преимущество те слова из новой речи Учителя, которые запомнились и усвоены Учеником в процессе проговаривания речи Учителя.    Здесь уместна поговорка: «Повторение-мать учения».  Поэтому многократное (до 4-х раз) проговаривание слушателем речи Учителя способно вывести слушателя на более высокий уровень интеллекта.

Весьма существенным фактором повышения качества образования является второй компонент, усиливающий резонанс в мозгу Ученика от речи Учителя. Это освоенная Учеником логика изложения речи Учителя, аналитика слов и предложений, которые подготавливают умственную деятельность Ученика и позволяют Ученику переходить от знания к пониманию. Этот переход от знания к пониманию полученной информации от Учителя существенно расширяет частотно-резонансную восприимчивость Ученика к новым знаниям. Понимание предмета обучения затрагивает более глубокие подкорковые области мозга и дольше сохраняет и накапливает в мозгу Ученика знания, повышает его интерес к обучению. В перспективе, развитие процесса понимания способствует развитию в Ученике природных творческих начал.

Теперь еще несколько слов о некоторых приемах оптимизации интеллектуального и эмоционального роста Учеников в рамках учебного процесса. Если Учитель хочет поднять интеллектуальный уровень Учеников, то в своих речениях на тестовых уроках он должен нащупать в Учениках их верхний и нижний уровень возможностей интеллектуального восприятия и одновременно верхний и нижний уровень эмоциональной составляющей восприятия. Дальше Учитель синхронизирует себя информативно и частотно с высшими уровнями резонирующих воспринимающих фрагментов интеллекта и эмоций своих Учеников и начинает системно, постепенно, осторожно поднимать среднюю интеллектуальную составляющую Учеников Класса, контролируя одновременно их эмоциональную составляющую. В процессе учебы системно контролируется чувствительность учеников (частотно – резонансная чувствительность) к повышению градиента содержания в речениях Учителя как интеллектуальной, так и эмоциональной составляющих с целью определения среднего  уровня усвояемости Учеником и Классом информации. Контроль производится тестированием, в том числе с использованием специальных методик и приборов. (В частности, методов, приведенных ранее). Так Учитель, оперируя характеристиками своей речи, настраивается на преимущественные частотно – резонансные характеристики Учеников и, таким образом, может оптимизировать их интеллектуальный и эмоциональных рост.

Заключение

Предложенные выше методики можно рассматривать, как небольшую часть возможностей достижения лучшего частотно -резонансного баланса между Учителем, Учеником и Классом, ведущего к повышению эффективности обучения и качества образования.

Совокупное воздействие частотно-резонансных факторов эмоциональной, физиологической и интеллектуальной природы, представленных в трёх вышеизложенных примерах, может проявлять синергический эффект, приводящий к более успешному процессу усвоения информации Учеником и Классом. Это обстоятельство должно учитываться на Уроках и быть «Инструментом» Учителя.

Дополнительных исследований потребует при тестировании Учеников и Учителей переход от условных, сугубо ориентировочных цифровых показателей (приведенных в настоящей статье) к обоснованным количественным и полуколичественным показателям. Для этого рекомендуется использовать плоды научно-технического прогресса в изучении генетики, физиологии усвоения пищевой продукции, биофизических и биохимических процессов, процессов мозговой умственной деятельности и т.д., а также обработка этих знаний с применением  компьютерных технологий и методов нелинейной алгебры. В этом качестве компьютерная техника рассматривается как одно из самых перспективных направлений современного технического прогресса, направленного на преобразование методики образования и воспитания. Результатом такого подхода к изменению процесса образования должно стать существенное снижение противоречий в социуме, возникающих в связи с ускоренно развивающимся техническим прогрессом.

Более подробно и развернуто тему этой статьи планируется представить в готовящейся к публикации статье «Эффективность обучения Ученика, как функция его хромосомных и частотно – резонансных особенностей».

Авторы статьи будут благодарны читателям за конструктивные замечания к статье. Координаты для замечаний: е-mail lg@splast.ru; iorish@mail.ru

Путь к повышению эффективности обучения иностранному языку, по мнению многих методистов (Бейлина А.М., Берман И.М., Вавилова М.Р., Вайсбурд М.Л., Гаражкина Г.А., Клычникова З.И., Кузнецова T.M., Речицкая, Е.Е., Чистякова Г.Д. и др.), лежит через более широкое использование беспереводного и бессловарного чтения. При таком чтении, по мнению М. Лешмана [2], информация извлекается из языковых знаков так, что читающий про себя не отдает себе сознательного отчета в синтаксической связи этих знаков, т.е. не относит их к грамматическим категориям, не устанавливает их синтаксических функций и не переводит их на родной язык. Чтение и понимание происходят синхронно.

В приведенном определении М. Лешмана подчеркивается отсутствие при  беспереводном чтении грамматико-лексического анализа и отказ от использования словаря. Но отсутствие лексико-грамматического анализа при чтении научной литературы возможно только тогда, когда основные грамматические трудности немецкого языка – рамочная структура, распространенное определение, инфинитивные и причастные обороты, конъюнктив, особенно бессоюзной косвенной речи, трудный для перевода страдательный залог, многозначные служебные слова, устойчивые словосочетания, принцип перевода многочисленных в немецкой языке сложных существительных, а также основная общенаучная лексика и термины соответствующего направления подготовки настолько прочно усвоены в результате изучения и многократного повторения, что их восприятие автоматизировано [3]. Поэтому нельзя согласиться с теми авторами, которые считают, что зрелое чтение предполагает умение преодолевать не только такие трудности, как незнакомые слова, сочетания слов, но и непонятные грамматические формы, используя контекст в качества опоры для понимания. Разумеется, роль языковой догадки, предвосхищения  (антиципации), интуиции в постижении грамматической структуры и семантики слова для беспереводного чтения чрезвычайно велика, но они не формируются автоматически, без усилий обучающихся. Догадке, как и любому другому навыку, надо учить. Практика же показывает, что привычка к приблизительному, поверхностному пониманию текста, часто наблюдаемые произвольные комбинации из знакомых или найденных в словаре значений слов не только не способствуют пониманию, но ничего, кроме вреда, принести не могут.

Беспереводное чтение должно базироваться на аналитическом чтении [4; 5]. Уже через 2-3 месяца после начала занятий в университете студент должен научиться «видеть» немецкий текст: понимать назначение знаков препинания, уметь выделять синтаксические единицы, членить длинное предложение на синтагмы, знать наиболее рациональные способы перевода. В это время структурному анализу сложных и длинных предложений уделяется значительное внимание. Но поскольку синтаксический анализ не является целью обучения, в дальнейшем к анализу следует прибегать лишь тогда, когда какое-либо место в тексте студент неправильно понял, либо не разобрался в структуре предложения, либо взял из словаря первое попавшееся значение незнакомого слова.

Первый этап обучения иностранному языку в университете очень важен не только в методическом, но и в психологическом отношении. Необходимо стремиться с первого же занятия даже повторение, обобщение знаний провести по-новому, научить студентов взглянуть на факты языка, на предложение, на текст не как на случайное скопление незнакомых слои, которые расшифровываются при помощи словаря, а как на строго организованную по законам языка систему, содержание которой можно раскрыть, только усвоив эти законы, научившись определенному порядку операций (действий) над языковыми единицами [5].

Учитывая ограниченное количество зачетных единиц, предусмотренное на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, в первую очередь следует выделить основные смыслообразующие правила анализа предложения и техники перевода, которые будут полезны обучающимся в процессе работы над текстом.

В методической литературе рассматривается 4 основные синтаксические единицы немецкого  языка. Это – самостоятельное (главное) предложение, придаточное предложение, инфинитивный оборот, обособленный причастный оборот. Существуют, естественно, и однородные члены предложения и приложение. Поэтому при анализе сложного или осложненного оборотами простого предложения обязательно выясняется вопрос, каково назначение запятых и сочинительные союзов, которые тоже могут исполнять роль границы синтаксической единицы.

При обучении беспереводному чтению научно-технической литературы и документации студентам рекомендуется использовать следующий алгоритм действий:

Установление типа синтаксической единицы необходимо, так как, во-первых, это снимает омонимию служебных слов в роли союзов и не союзов, определенного артикля и относительного местоимения. При характеристике 4 основных синтаксических единиц немецкого языка обязательно отмечается основное отличие оборотов от предложений: в оборотах нет ни подлежащего, ни спрягаемого глагола.

Строй главного и союзного придаточного предложения можно изобразить схематически, в виде горизонтальных линий, разделенных вертикальными линиями на синтаксические места, занимаемые членами предложений: подлежащим, изменяемой частью сказуемого, второстепенными членами предложения, неизменяемой частью сказуемого (именной частью сказуемого). Следует отметить, что все члены предложения, кроме изменяемой части сказуемого, состоящей только из одного слова, могут состоять из одного слова или группы слов, но занимают одно синтаксическое место. Изменяемая часть сказуемого – спрягаемый глагол в форме Präsens или Imperfekt – занимает строго фиксированное 2-е синтаксическое место при прямом и обратном порядке слов. Необходимо обратить внимание на правило: все, что в простом повествовательном предложении стоит до спрягаемого глагола (слева от него), должно переводиться вместе. Определение, выраженное прилагательным, причастием в полной, склоняемой форме, определительным придаточным предложением, инфинитивной группой, существительным в родительном падеже, предложной группой, не занимает отдельного синтаксического места, а составляет единое место с определяемым существительным и переводится вместе с ним.

Если предложение простое, ясное с первого прочтения, то подробный анализ не нужен. При переводе предложений с обратным порядком слов следует, однако, учесть, что, как правило, в русских предложениях подлежащее (или группа подлежащего) предшествует сказуемому.

При наличии модального глагола в предложении с обратным порядком слов рациональнее переводить подлежащее до сказуемого. Этим предупреждается достаточно распространенная ошибка, когда модальный глагол в ед. ч. в Präsens при наличии конкретного подлежащего переводится, как при наличии man – «можно», «нужно», а не согласуется с подлежащим. Навык переводить подлежащее до глагола помогает избежать подобной ошибки.

Значительным источником ошибок в понимании простого предложения является постановка при обратном порядке слов на первое место существительных в косвенном падеже, а также с предлогом (в функции дополнения, обстоятельства, именной части сказуемого), зависящих от управления глагола-сказуемого. Ошибки возникают из-за того, что первое существительное принимается за подлежащее, хотя оно стоит в косвенном падеже, или неправильно переводится предлог.

Чтобы избежать подобных ошибок, студенту необходимо помнить, что только подлежащими являются man, ich, du, er. Если род существительного, с которого начинается предложение, точно неизвестен или непонятно значение предлога, следует перевести глагол (учитывая число и управление), найти подлежащее и только тогда переводить, сохраняя на первом месте при переводе первое место немецкого предложения, так как порядок слов играет стилистическую и коммуникативную роль.

Определение места сказуемого и его перевод, как показывает практика, не вызывает больших трудностей. Благодаря своим морфологическим характеристикам и определенному месту в предложении сказуемое четко маркировано.

Перевод подлежащего (его группы) и сказуемого, с учетом отрицания и обстоятельства образа действия, уже дает представление об основном содержании – костяке  предложения, Перевод второстепенных членов предложения – дополнений и обстоятельств, зависимых от сказуемого, – также особых затруднений не вызывает.

Большое внимание на начальной стадии обучения необходимо уделить работе со словарем и его справочным аппаратом  [6].

При прохождении темы «союзное придаточное предложение» наряду с его схемой дается и правило наиболее рационального порядка его перевода: союз, группа подлежащего, стоящая обычно сразу после союза, пропуск второстепенных членов предложения и перевод глагола-сказуемого, стоящего на предпоследнем и последнем месте с учетом обстоятельства и отрицания, если они имеются, и только затем входящие и группу сказуемого дополнения.

При переводе предложения с обратным порядком слов и союзного придаточного предложения особое значение приобретает умение определить границы синтагм, увидеть «стык» группы подлежащего и группы дополнения или именной части сказуемого. Поэтому уже на самой начальной стадии обучения, после самостоятельного повторения склонения определенного и неопределенного артикля, даются следующие 4 правила техники перевода:

1. Если справа от существительного стоит другое существительное (иногда с определениями) в родительном падеже, то это, как правило, одна синтаксическая группа, которую следует переводить по порядку. Поскольку, однако, в Genetiv и Dativ существительные женского рода имеют одинаковую форму, рекомендуется проверить управление глагола и мысленно его перевести.

2. Если справа от существительного стоит группа существительного в Nominativ, Dativ, Akkusativ, то это всегда новое синтаксическое место, В «стык» падежей при переводе следует вводить глаголы ist, sind в значениях связки, которые лучше переводить «является», «являются».

3. Если справа от существительного стоит группа существительного, начинающаяся с предлога, то до перевода этой группы следует установить: зависит ли предлог от глагола-сказуемого (управляется ли им), либо предлог относится к предшествующему существительному и управляется им. В первом случае до перевода предложной группы следует перевести глагол-сказуемое.

4. Если после существительного (не имени собственного) стоит другое существительное без артикля (нулевой артикль), то это разные синтаксические места, и в «стык» при переводе следует вводить глагол.

Работа над лексикой – общенаучной, общественно-политической и специальной – должна вестись с первого занятия целенаправленно. Это значит, что не только тексты, но и примеры на все изучаемые грамматические темы должны содержать не лексику «вообще», а слова, важные для чтения литературы по определенному направлению подготовки, что выписывать и заучивать нужно не все значения, приводимые словарем, а только наиболее часто встречающиеся в соответствующей литературе. При чтении текстов и грамматических упражнений особо выделяем, подчеркиваем слова, которые необходимо знать, не обращаясь каждый раз к словарю. К таким словам относится и служебная лексика – союзы, предлоги, слова, выражающие межфазовые связи. Знание слов и словосочетаний контролируется в регулярно проводимых лексических работах.

Аудиторная работа над грамматикой и лексикой, которая проводится на специальных научно-технических текстах и упражнениях, содержащих нужную лексику, домашнее   чтение, которое студенты сдают, не пользуясь выписанными словами, развитие разговорных навыков, связанных в значительной степени с наукой и направлением подготовки – все это содействует тому, что студенты и аспиранты могут читать литературу по направлению подготовки со скоростью, предусмотренной программой. Понимание иноязычного текста проверяется на всех этапах обучения во время аналитического чтения методом перевода как наиболее экономичным и весьма полезным.

Однако, увлечение точным декодированием текста, трудоемкая, кропотливая работа со словарем настолько захватывает внимание обучающегося, что при этом исчезает главное, ради чего читают научно-техническую литературу – извлечение нужной информации. Кроме того, темп чтения при точном переводе со словарем медленный.

В научно-методической литературе различаются 3 вида беспереводного чтения: ориентировочное, или поисковое; чтение, курсорное, или ознакомительное; сплошное (изучающее) чтение [7; 8; 9]. При ориентировочном чтении студент выясняет для себя, содержит ли текст нужную ему информацию и какие основные вопросы в нем рассматриваются. При таком чтении важно понимание заголовков, подзаголовков, внешнее членение текста. Поисковое чтение способствует ускорению темпа, так как читающий вынужден схватывать целые комплексы, а не читать слово за словом. При этом мобилизуется уже накопленная в памяти информация и происходит отвыкание от анализа и перевода.

Курсорное чтение предполагает умение быстро охватить текстовые элементы, которые являются носителем главной, существенной информации. Но студенту, недостаточно владеющему языком, трудно отделить существенное от несущественного. Поэтому работа над курсорным чтением должна первоначально проводиться обязательно под наблюдением преподавателя. Умение исключать избыточную информацию требует не начальных сведений по языку, а довольно высокого уровня знания языка и, что не менее важно, знания самого излагаемого предмета. Перед курсорным беспереводным чтением можно задать 1-2 вопроса к основному содержанию, что мобилизует внимание обучающегося на выяснение именно этих вопросов.

Третий вид беспереводного чтения – сплошное (изучающее чтение) – находит в практике обучения наиболее широкое применение. Предполагается, что при таком чтении воспринимается и содержание текста, и точка зрения автора. Ускоренный в несколько раз, по сравнению с аналитическим, темп чтения достигается благодаря тому, что грамматические трудности, лексика (общенаучная и специальная) усвоены настолько, что они перестают быть существенным препятствием для понимания. Только на такой ступени возможно чтение без сознательного анализа и перевода. Текст для беспереводного чтения не должен быть перегружен трудной грамматикой и незнакомыми словами. В таком тексте должно быть не более 5-6% незнакомой лексики, но с грамматической точки зрения он не может быть и совершенно адаптированным, так как материалом для него служат оригинальные тексты [10]. Скорость чтения увеличивается почти в 4 раза. Так, если экзаменационный текст объемом в 1200-1400 знаков переводится со словарем за полчаса, контрольный текст для этого вида чтения объемом в 2500 знаков должен прочитываться без словаря за 15 минут, после чего текст отбирается. Студент должен письменно на русском языке изложить содержание текста.

Такое контрольное задание целесообразно предварить 15-20-минутной тренировкой на 4-5 занятиях в аудитории. Сначала студентам предлагается несколько раз прочитать текст  про себя по абзацам, рассказать все, что они поняли, выделить главную мысль, озаглавить отрывок. Постепенно объем отрывка увеличивается, а время на чтение сокращается [11; 12].

Усвоение прочитанного во время тренировок проверяется вопросами, касающимися как содержания отрывка в общем, так и вопросами, относящимися к деталям. Можно иногда задать и провокационный вопрос, ответ на который в тексте не содержится. Необходимость таких вопросов диктуется тем, что студент, поняв, что речь идет о знакомом предмете, заменяет изложение прочитанных, но не понятных им частей текста известными ему сведениями об этом предмете.

Вопросы не должны содержать подсказок, они могут бы такого типа: а) В какой связи и тексте говорится о …? б) Что вы узнали из текста о …? в) Как автор определяет свое отношение к … ?

Весьма спорным и нерешенным является вопрос, на каком языке должна проводиться проверка понимания при беспереводном чтении.

Большинство лингвистов придерживается мнения, что работа по проверке должна проводиться на русском языке, так как это позволяет обучающемуся максимально полно изложить понятое.

Самым трудным при обучении беспереводному чтению остается вопрос лексики. Пассивный запас слов, который необходим для чтения без словаря, у студентов и аспирантов достаточно различен. Приблизительно одинаков только запас слов из материала, проработанного во время обучения в университете, но и он не поддается точному учету. Как правило, запас слов у студентов меньше, чем требуется для зрелого чтения неадаптированной научно-технической литературы.

Особую значимость приобретает догадка о значении иноязычных слов, которую необходимо всеми средствами развивать с первого дня обучения. В методической литературе отмечается ряд факторов, облегчающих языковую догадку [13]. Перечислим некоторые из них:

1) Легче всего узнаются интернациональные слова, но и здесь важно научить не смешивать такие слова, как die Ideologie и der Ideologe, die Politik и der Politiker и т. п. Практика показывает, что объяснения и перевода требуют такие интернациональные слова, как positiv, negativ, konstruktiv, destruktiv, relevant, irrelevant; такие глаголы, как determinieren, eliminieren и др. Работа с такой лексикой имеет практическое значение и повышает интерес к занятиям.

2) Важно для расширения запаса слов и языковой догадки знание значений словообразовательных аффиксов – приставок, суффиксов, полусуффиксов. Например, знание значения суффикса -bar, полусуффикса -mäßig помогает определить смысл таких слов, как vermeidbar, einflußbar, gesellschaftsmäßig, verfassungsmäßig, которые часто не приводятся в  словаре.

3) Языковой догадке способствует и знание синтаксической функции слова. Например, зная, что в группах das erlassene Gesetz, die getroffenen Maßnahmen слова, стоящие  между артиклем и существительным, являются определениями, выраженными причастиями, можно догадаться об их значении: Какой закон? – принятый, изданный, утвержденный и т.п.; какие меры? – принятые, проведенные и т. п.

4) Значение слова можно определить, если ясен смысл высказывания или словосочетания. Например, читающий знает глагол aufheben только в значении «поднимать», но дополнение к нему –  die Mängel «недостатки». Поскольку речь идет о деятельности, для которой необходимо «что-то сделать с недостатками», то ясно, что значение «поднимать» не подходит, логика доказывает правильное значение «устранить, ликвидировать».

Догадка здесь и в целом ряде других случаев облегчается тем, что в реальной действительности, независимо от языка, на определенные предметы могут быть направлены лишь определенные действия.

Таким образом, анализируя проблему беспереводного чтение научно-технической литературы, следует отметить, что поток научно-технической информации на иностранных языках будет постоянно увеличиваться, и информативное чтение должно будет занять в работе профессионала большее место, чем до сих пор. Основой для эффективного использования беспереводного чтения должны быть прочные знания грамматики, лексики и лексико-грамматических сочетаний. Путь к беспереводному пониманию специальной научно-технической литературы лежит через аналитическое (обучающее) чтение.