Анализ научно-исследовательских и историографических работ по данной проблематике (О.Е. Блинова [1], В.С. Годин [2], Г.Е. Горланов [3], А.Ф. Дергачев [4], П.Г. Кулагин [5], С.Д. Морозов [6], В.А. Мочалов [7], Л.В. Писарьков [8], В.Б. Семенов [9], В.Т. Харитонова [10] и др.) свидетельствует о наличии богатых образовательных традиций Пензенского региона, что является предпосылкой реализации социокультурных основ профилизации региональной образовательной среды.

Образовательная среда Пензенского региона начала складываться на рубеже XVIII-XIX вв. Был разработан проект обязательного обучения грамоте мужского сельского населения (1770 г.) и приняты школьные уставы (1786 г. и1803 г.). Одним из первых появились духовные образовательные учреждения: духовная семинария в Казанском монастыре под Нижним Ломовом (1780 г.) и Пензенская духовная семинария (1800 г.). В1786 г. в Пензе открылось главное народное училище.

Общее количество начальных училищ в городах и селах губернии к 1860-м гг. достигло двухсот. Обучением было охвачено около 7 тыс. человек, т. е. менее 10% от числа детей школьного возраста. Во 2-й половине XIX века количество начальных училищ возросло в основном за счет открытия земских школ, их было более половины.

Среднее образование к началу XX века в Пензе можно было получить в духовной семинарии, епархиальном женском училище, двух мужских и одной женской гимназиях и прогимназии. В XIX веке в Пензе стали открываться профессиональные учебные заведения. С1820 г. действовало училище садоводства. В1868 г. при Пензенской губернской больнице открыта фельдшерская школа, в1874 г. женская ремесленная школа им. Л.А. Татищевой, в1875 г. землемерное, в1880 г. железнодорожное училище; в1884 г. ремесленная школа им. Ф.Е. Швецова и ряд других специальных учебных заведений.

Анализируя архивные данные и историографические исследования [11; 12], следует подчеркнуть роль земской школы в социокультурном контексте развития образования той эпохи, поскольку именно земская школа (к 1914 году 53% начальных школ принадлежали земству) создавала и распространяла педагогические традиции, которые и сегодня представляют несомненную ценность.

Предпосылки реализации социокультурные основ профилизации образовательной среды на основе образовательных традиций региона продолжают складываться и после1917 г. В данный период в губернской системе образования происходят существенные изменения. Закрываются духовные образовательные заведения. В 1918-20 гг. высшие начальные училища, гимназии, реальные училища и другие средние учебные учреждения были реорганизованы в единые трудовые школы 1 и 2 ступени. Создавались учебные заведения переходного типа: школы рабочей молодежи, школы-клубы для подростков [13].

Одной из исторически-обусловленных традиционных предпосылок профилизации образовательной среды на региональном уровне является также усиление влияния взаимосвязи образовательной среды и образа жизнедеятельности этносов, проживающих на территории региона.

Анализу данной проблемы посвящен ряд психолого-педагогических исследований В.Н. Галяпиной [14], В.Н. Гурова [15], С.В. Мажаренко [16], Л.П. Погребняк [17], Т.В. Поштаревой [18], Т.П. Романенко [19], С.В. Степанова [20] и др.

Для Пензенской области характерен полиэтнический характер. По данным территориального органа Федеральной службы государственной статистики, в Пензенской области проживают представители разных национальностей с преобладанием русской нации (86%). Из 30-ти районов данная национальность преобладает в 28-ми. Исключение составляют Неверкинский и Шемышейский районы, которые населяют большинство татар и мордвы соответственно.

Принимая во внимание тот факт, что в Пензенской области функционирует 5 национально-культурных автономий (татарская, мордовская, чувашская, еврейская и армянская),  она является полиэтническим регионом, что находит отражение в ситуации развития процесса профилизации образовательной среды региона.

Полиэтнический характер образовательной среды Пензенской области обосновывается законодательно. Так в статье 4 закона «Об образовании в Пензенской области» регламентируется, что «Граждане Российской Федерации, проживающие на территории Пензенской области, имеют право на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставленных системой образования Пензенской области».

По данным территориального органа Федеральной службы государственной статистики по Пензенской области на 01.12.08. в 2007-2008 учебном году татарский язык в качестве самостоятельного предмета изучали 5963 учащихся 1-11 классов в 24 школах расположенных в 9 районах и в г. Пензе.

Татарский, мордовский, чувашский, немецкий, еврейский, польский, азербайджанский, армянский языки изучаются также детьми в воскресных школах, созданных по инициативе соответствующих национально-культурных автономий и обществ.

Процесс профилизации в полиэтнической среде в контексте особенностей современного социокультурного развития региона актуализирует решение следующих задач: обеспечение возможности равноправного диалога с иными культурами России, не допуская превосходства одного народа над другим; создание условий самоидентификации учащегося как представителя народа, нации; обеспечение права свободного вероисповедания; обеспечение возможности включения учащегося в современный мировой цивилизационный процесс.

Интегрированное выражение обозначенных задач проявляется в развитии культуры межнационального общения, которое предполагает гармоничное развитие национального и интернационального сознания, чувств. В условиях профилизации образовательной среды считаем необходимым обеспечение прав и свобод личности каждой национальности, с одной стороны, и воспитание отношения толерантности к другим народам, с другой стороны.

Примером развития социокультурных предпосылок является ситуация полиэтнической реализации профилизации образовательной среды в Городищенском районе. Так, в Среднеелюзанской средней школе №1 Городищенского района у учащихся через факультативные занятия по изучению арабского шрифта, татарской национальной культуры, литературные вечера русских и татарских писателей формируется чувство толерантности. Изучение национальных традиций на основе поиска общности нравственных ценностей воспитывает бережное отношение учащихся к этнокультуре, учит их этикету межнациональных отношений.

Другим примером полиэтнической реализации профилизации образовательной среды является образовательная и воспитательная деятельность МОУ СОШ села Индерка Сосновоборского района Пензенской области. Данная школа имеет однородный татарский состав учащихся, работает в условиях татарской языковой среды. Языком обучения является русский, родной язык и литература преподаются как самостоятельный предмет, воспитание также основывается на народной педагогике.

Целью деятельности педагогического коллектива данной школы является обеспечение условий формирования духовно-развитой, творческой, нравственно и физически здоровой личности, способной на сознательный выбор жизненной позиции, на самостоятельную выработку идей на уровне достижении культуры, умеющей ориентироваться в современных социокультурных традициях, с высоким уровнем национального самосознания через воспитание и обучение на этнокультурных традициях татарского народа.

Интересен опыт школьного обучения детей-цыган в МОУ СОШ №9 г. Пензы. Одна из специфических проблем, связанных с обучением детей-цыган, состоит в том, что дети приходят в первый класс, плохо или совершенно не говоря по-русски. Долгое время в распоряжении учителей не было ни методик, ни пособий по преподаванию русского языка как неродного, ориентированных именно на цыганских детей. В связи с тем, что данное общеобразовательное учреждение со дня основания является культурно-образовательным центром микрорайона с компактным проживанием цыганской общины, почти одна треть учащихся – дети-цыгане, давно обобщается опыт и пути решения данной проблемы на основе профилизации образования.

Следовательно, ситуация полиэтнической реализации профилизации образовательной среды является одной из социокультурных предпосылок профилизации образовательной среды на уровне Пензенской области.

Таким образом, Пензенская область обладает региональными образовательными традициями социокультурных изменений в структуре и содержании деятельности образовательных учреждений: дифференциация образовательных учреждений по сословному, половому признаку, создание профессиональных учебных заведений, ремесленных школ. Это явилось предпосылкой профилизации образовательной среды на региональном уровне.

Для большинства современных школьников, в частности для детей-инофонов, процесс овладения русским языком представляет существенные трудности. Основная идея обучения русскому языку в общеобразовательных школах заключается в усилении практической направленности. В рамках данного подхода теория изучается не изолированно, а как база, фундамент для  практического владения русским языком как в письменной, так и в устной форме [7, с. 31].

Учащиеся-инофоны испытывают огромные социальные и образовательные трудности в адаптации к иной среде и культуре. Работа с текстом играет особую роль при изучении русского языка как иностранного.

Л.В. Щерба отмечает, что текст является основным средством обучения восприятию и пониманию фактов изучаемого языка.

По мнению Александра Солженицына, только литература и искусство способны «через различия языков, обычаев, общественного уклада переносить жизненный опыт от целой нации к целой нации, а также от поколения к поколению, от человека к человеку» [6].

Текст в инокультурной аудитории способствует формированию навыков беспереводного чтения, формированию познавательной активности, обогащению словарного запаса, стимулированию мыслительной деятельности, воздействию на эмоции и эстетический вкус, а также знакомству со страноведческой информацией и языковыми нормами русского языка.

Каждый ученый, занимающийся изучением текста, имеет своего определение данному понятию, в котором стремится найти место тексту во всей системе русского языка.

Наиболее полным мы считаем определение И.Р. Гальперина: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [2, с. 103].

Обучение русскому языку учащегося-инофона направлено на приоритетную цель – научить ребенка сначала говорить, а потом только читать и писать. Следовательно, перед учителями русского языка стоит следующая задача: развитие коммуникативных умений в классах с полиэтническим составом [8, с. 15].

Практический опыт использования интерактивных методов обучения доказывает, что развивать коммуникативные умения целесообразно в процессе совместной работы учащихся с дидактическим материалом, в качестве которого мы рассматриваем текст. Данную модель мы считаем наиболее точной и доступной для младших школьников [4].

Интерактивные приемы работы с текстом способствуют развитию коммуникативных умений, облекают учебный процесс в занимательную деятельность, вызывая огромный эмоциональный всплеск у младших школьников, позволяют активизировать детей, поддерживая их интерес, развивают их речь, пополняя их словарный запас, заставляя их корректно и внимательно относиться друг к другу. Организация работы с использованием интерактивных приемов менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой [3, с. 41].

Следует отметить, что учащимся-инофонам сложно вступать в диалог, так как они плохо говорят по-русски. Дети стесняются, боятся сказать неверно, молчат, замыкаются, а у некоторых из них наблюдается даже агрессивность. Тексты сказок или отрывки из сказок помогают в решении данных проблем. В своей работе мы особое внимание уделяем текстам сказок, рассматриваем их как средство, влияющее на их мысли и чувства. А использование интерактивных приемов, как было уже отмечено, способствует формированию коммуникативных умений учащихся. Важно, чтобы в сказках наблюдались быстрое развертывание действий, небольшое количество персонажей, образность языка, простота композиции и ситуативная близость к интересам детей – все это делает текст привлекательным и сравнительно легким для учащихся начальной школы.

Для работы детям целесообразно предлагать простые по содержанию и лексике тексты, постепенно усложняя их. Следует избегать диалогов из сказок с архаичными или просторечными словами. [1, 4, 7].

При использовании такого интерактивного приема как инсценирование сказок дети воспроизводят диалоги, повторы в диалогах позволяют усвоить определенные модели речи. Например, варианты, где в качестве главного слова выступают глаголы:

— Сяду на пенек,                            Не садись на пенек.

Съем пирожок.                      Не ешь пирожок!

— Вижу, вижу!                      Неси бабушке,

Неси дедушке.

1-й вариант: глагол (сяду) + сущ. в вин. п. с предлогом на (на пенек);

2-й вариант: глагол (съем) + сущ. в вин. п. (пирожок);

3-й вариант: глагол (неси) + сущ. в дат. п. (бабушке, дедушке).

Такие модели в сказке «Маша и медведь» повторяются несколько раз, что способствует их запоминанию. На примере различных диалогов из сказок учащиеся наблюдают за тем, как они строятся и учатся сами строить диалоги.

Диалоги такого типа часто встречаются в речевой практике детей. Рассмотрим некоторые из них:

1. Побудительное предложение с обращением. Возражение в форме вопроса + объяснение («Муки нету!»)

— Испеки мне, старая, колобок!

— Да из чего испечь-то? Муки нету! («Колобок») 

2. Приветствие с обращением + вопрос. Ответ + объяснение («Наверху-то жарко…»).

— Здорово, лисонька. Что ты тут делаешь?

— Да вот отдыхаю. Наверху-то жарко, а тут

и прохладно, и водицы холодненькой сколько

хочешь. («Лиса и козел»)

3. Обращение + желание. Побудительное предложение с отрицанием + объяснение.

— Колобок, колобок! Я тебя съем!

— Не ешь меня, косой! Лучше я тебе песенку

спою. («Колобок»)

В процессе работы с подобными текстами необходимо выделять в них обращения, вопросы, ответы, а затем самим учиться строить различные диалоги. В этих диалогах всегда есть такие реплики, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора. Это диалоги на следующие темы:

а) общее впечатление от сказки, ее оценка;

б) обсуждение героев сказки, их поступков.

При обучении диалоговой речи детей-инофонов ведущая роль должна принадлежать учителю, который должен следить за их речью, незаметно исправлять ошибки, говорить сам, если дети затрудняются, произносить трудные слова несколько раз. Такая работа приносит плодотворные результаты. Следует всегда помнить, что учитель обычно «всегда придерживается ориентации на так называемую «зону ближайшего развития», а значит речь его не слишком упрощена, в ней присутствуют слова и грамматические конструкции, которые детям-инофонам предстоит усвоить в ближайшее время. Вовлекать в диалог следует как детей-инофонов, так и русскоязычных детей. Дети-инофоны должны выслушивать ответы всех своих одноклассников. Этим самым они корректируют свою речь и учатся уважительно относиться к чужому мнению [3].

Прием работы с текстом «Поиск соответствий» целесообразно использовать до знакомства с трудными текстами, от учащихся требуется определить соответствие слова или выражения описанию, прием поможет детям-инофонам лучше понять содержание слова или выражения, это хороший прием для закрепления смысла понятий. Данная работа организовывается в мини-группах с последующим обсуждением.

Интерактивный прием работы с текстом «Консультанты». При работе с текстом учащиеся по очереди играют роль консультанта, который растолковывает то, что для других осталось неясным, дает задание, которое позволит проверить, насколько ученик понял разъяснение.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что использование интерактивных приемов работы с текстом, позволяет, прежде всего, развивать коммуникативные умения школьников, включить в процесс обучения каждого учащегося, позволяет сильному ученику оказать помочь ребенку-инофону. Но при подготовке к занятию, выборе приема, учитель должен учитывать уровень знаний и возможностей каждого школьника. Работа на уроке помогает детям делиться своими мнениями, выводами, находками, при этом развивая их речевые навыки. Дети учатся умению общаться с аудиторией.