Современные понятия педагогической поддержки и педагогического сопровождения, основываются напомощи, оказываемой детям в их воспитании и образовании.

Оказание помощи малоимущим, особенно детям-сиротам является одной из потребностей человечества, основанной на присущих человеку чувствах сострадании и любви к ближнему.

Выделим основные черты помощи детям, характерные для некоторых исторических периодов развития общества. В период «докрещенской» Руси оказывали помощь, поддержку, наряду с собственными детьми, детям-сиротам. Участвовали в воспитании детей-сирот, как правило, их родственники, жившие в общинах. Чужая семья также могла принять («приймать») сироту в том случае, если она была уже не молода, и семье в хозяйстве нужен был работник, сирота в этом случае обязан был похоронить своих приемных родителей. В древней Руси существовала также форма воспитания, как переход из дома в дом «на кормление» [1, с. 64]. Особенностями такой поддержки можно считать содействие выживанию ребенка, в ребенке видели, прежде всего, рабочую силу, которая всегда пригодится семье.

Помощь детям не только в образовании, но и в выживании оказывали церкви и монастыри. Прихожане отдавали десятину своих доходов церкви, некоторые жители делали более дорогие пожертвования, и на эти средства и создавались больницы, школы, приюты, вдовьи дома.

Великий князь Владимир положил начало и осуществил ряд мероприятий по приобщению россиян к просвещению и культуре. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего сословия и бедных, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

Начиная с ХVII века под руководством царя Федора Алексеевича в России открылись первые социальные учреждения, в которых обучали детей грамоте и ремеслам. Впервые при Петре I детство и сиротство становятся объектом государственной поддержки. В 1706 году открываются приюты для незаконнорожденных младенцев [2].

Дворяне царской России принимали активное участие в жизни общества: они организовывали свои благотворительные фонды или участвовали в уже существующих. Немало средств из этих фондов шло на образование детей и взрослых, создание школ, училищ, оказания адресной помощи в обучении конкретному ребенку.

Таким образом, основными видами помощи, оказываемой детям в досоветский период, была материальная помощь, а также государственная и частная поддержка обездоленных, малоимущих детей, студентов на уровне их выживания. В то же время передовая общественность понимала необходимость развития и поддержки талантливых детей и молодежи (меценатство, стипендии). В аспекте нашего исследования важно, что гражданский уровень развития общества в то время, его моральные, духовные, религиозные устои способствовали выявлению нуждающихся в помощи и поддержке.

В настоящее время такая помощь оказывается учителям-исследователям в рамках президентской программы, конкурсов различного уровня, однако она выделяется преимущественно на основе уже достигнутых показателей. Такая же тенденция сохраняется на уровне образовательных учреждений.

Во время советской власти в педагогике сформировались понятия шефства и наставничества. Считаем, что именно эти понятия, модифицировавшись в современной гуманистической парадигме образования, привели к появлению понятия «педагогической поддержки», так как они так же подразумевали оказание помощи детям, начинающим специалистам, трудовым коллективам. Данное понятие закрепилось после V съезда РКСМ в 1922 г. и широко использоваться в 20-60гг. ХХ века.

Смысл шефства в том, что одна организация (коллектив, бригада) оказывали конкретную помощь другой организации. Таким образом, в данном движении обязательно участвовали две стороны: та, которая брала на себя шефство и подшефная сторона.

Следует отметить, что шефство – движение бескорыстное и бесплатное, но полностью безвозмездным его назвать нельзя. Оно имело огромное морально-нравственное значение: люди, которые оказывали шефскую помощь, предоставляли своих знания, опыт, душевные силы подшефным, те в свою очередь отвечали огромной благодарностью, восхищением, уважением.

Над школами устанавливали шефство предприятия, которые помогали в приобретении или изготовлении школьной мебели, в организации работы школы, проводили занятия в мастерских, учили детей азам профессий. Заинтересовав учеников, шефские организации были уверены в том, что многие после школы придут к ним на производство.

В настоящее время шефство не утратило своей актуальности в отношении детей-сирот. Шефство организуется волонтерскими, благотворительными организациями, самими детскими домами, конкретными людьми для того, чтобы у детей, имеющих малый шанс на усыновление, был опыт длительных, регулярных отношений с взрослым близким человеком. Главная цель такого шефства – расширить кругозор детей и помочь им в социализации.

Методами шефства в данном случае являются встречи и беседы с ребенком, игры, посещение различных мероприятий (например, спектаклей или концертов), переписка, общение по телефону. Существуют определенные требования к «шефам», некоторые правила шефства (например, общение с ребенком должно быть не реже одного раза в неделю).

Таким образом, шефство предполагало в основном оказание помощи организациями образовательным учреждениям, не имело индивидуальной окраски, не было персонализировано. Для нашего исследования важно выделить то, что в современных условиях такая форма шефства себя практически исчерпала, взаимоотношения между, например, вузами, научными центрами и школами в плане оказания помощи учителям в педагогических исследованиях происходит в основном на договорной основе и предполагает финансирование. При этом необходимо отметить, что в бюджетах школ нет специальной статьи на финансирование научных исследований.

Для нашего исследования более интересной является другая форма современной педагогической поддержки – наставничество. С середины 60-х годов ХХ века понятия «наставник» и «наставничество» прочно входят в обиход. Наставника рассматривали как руководителя, учителя, в качестве которого мог выступать опытный, уважаемый в коллективе человек, содействующий овладению профессиональными знаниями молодого специалиста, его политического и нравственного воспитания [3].

Наставничество в отличие от шефства становится педагогической проблемой, которая имеет не только практическую, но и теоретическую направленность.

Согласно определению Е. Абрамовой, наставничество – одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров [4].

В Советском Союзе регулярно проводились конференции, областные, районные слеты наставников, на которых обсуждались не только конкретные примеры наставничества и вручались знаки «Наставник молодежи», но определялись задачи наставничества, вносились предложения по совершенствованию данной системы воспитания молодежи. Создавались курсы, школы и университет наставников (1975 г), в котором кроме политической экономии и марксизма-ленинизма изучались: трудовое законодательство, психология и педагогика.

Считаем, что понятие наставничества наиболее близко к педагогическому сопровождению, чем понятие шефства исходя из следующих позиций:

-          наставничество индивидуально, оно адресовано конкретному человеку, тогда как шефство устанавливалось в основном над коллективом или организацией;

-          наставничество имеет под собой научно-педагогические основания, шефство же в основном – практическую составляющую;

-          наставничество предназначено для обучения и воспитания, шефство – часто для материальной помощи;

-          наставничество проявлялось в профессиональной деятельности, то есть более опытные коллеги обучали молодых основам профессии, шефство оказывалось часто вне зависимости от профессиональной ориентации.

Наставничество широко используется в педагогике, это помощь молодому учителю со стороны более опытного коллеги, методиста, задача наставника – помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.

Анализируя сайты многих школ страны можно сделать вывод, что в настоящее время наставничество является актуальным. Возврат к наставничеству в современном образовательном процессе как форме работы с молодыми педагогами указывает на недостаточность других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления профессиональным становлением личности [4].

В настоящее время также проводятся семинары наставников, конкурсы наставников и молодых специалистов на уровне образовательных учреждений. Например, в Юго-Восточном округе создана система методического сопровождения молодых специалистов, которая включает в себя различные формы работы: педагогический мониторинг для определения уровня их профессиональной подготовки, организацию индивидуальных консультаций, наставничество, мастер-классы, ежегодные конкурсы достижений молодых педагогов, включение молодых педагогов в работу окружных семинаров.

Можно сказать, что в современном понятии наставничество молодых педагогов и их педагогическая поддержка, сопровождение имеют схожее значение.

Концепция педагогической поддержки и педагогического сопровождения основывается на принципах педагогики сотрудничества, индивидуализации образования. Причем понятие педагогической поддержки являлось первичным по отношению к педагогическому сопровождению. Согласно определению О.С. Газмана, педагогическая поддержка – это особый вид педагогической деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в решении личностно-профессиональных проблем, в решении внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения [5, с. 74].

Дополняют и уточняют концепцию педагогической поддержки работы ученых: Н.Б. Крыловой, которая рассматривает педагогическую поддержку в широком социокультурном аспекте как проявление позитивного отношения к человеческой деятельности и готовности содействовать его начинаниям и саморазвитию [6]; А. Русакова, который считает основными функциями педагогической поддержки защиту, помощь, содействие и взаимопонимание [7] и других исследователей.

Понятие педагогического сопровождения тесно соприкасается с понятием педагогической поддержки. Так В.А. Сластенин и И.А. Колесникова в работе [8] считают педагогическое сопровождение развитием, некоторой стадией педагогической поддержки. По направленности оказания педагогическая поддержка предназначена для ребенка, а педагогическое сопровождение для старшеклассников, студентов, т.е. достаточно взрослых людей.

Мы согласны с мнением Е.А. Александровой, которая считает, что педагогическое сопровождение отличается от поддержки не столько уменьшением степени вмешательства взрослого в процесс образования, сколько умением самого воспитанника решать свои учебные и личностные проблемы [9]. Отметим, что часто данное умение не зависит от возраста ученика.

Главным отличием педагогического сопровождения от поддержки, на наш взгляд, является динамика, деятельность, процесс, которые лежат в основе первого понятия и некоторая статистчность второго.

Большинство определений педагогического сопровождения в своей основе содержат действия педагога по отношению к воспитанникам. Например, Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова под педагогическим сопровождением понимают умение быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении [10]. Однако в данном определении не указано на чем основано умение быть рядом с учеником, используются ли пи этом комплекс педагогических методов и средств или только наблюдение.

По мнению В.А. Айрапетова, педагогическое сопровождение – это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений [11, с. 67] Считаем, что данное определение довольно широкое, в нем не отражаются субъекты описываемого взаимодействия.

В определении педагогического сопровождения И.А. Колесниковой и В.А. Сластенина напротив перечислены методы педагогической деятельности сопровождающего педагога по отношению к учащемуся. Педагогическое сопровождение, по их определению, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности учащегося в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога [8, с. 129].

В качестве базового определения педагогического сопровождения, на основе приведенных выше работ, будем считать следующее: педагогическое сопровождение – это форма педагогической деятельности, направленная на создание условий для личностного развития и самореализации воспитанников, развитие их самостоятельности и уверенности в различных ситуациях жизненного выбора.

Кроме педагогического сопровождения в настоящее время актуальны и другие виды сопровождения, которые в качестве субъекта могут быть направлены на конкретного человека, семью, коллектив, организацию, например медицинское, техническое, социальное, экологического и другие. Таким образом, актуальным является само понятие сопровождения, которое даже трактуется как некоторый вид услуг, оказываемых в различных сферах деятельности.

Проанализировав литературу по видам сопровождения в педагогике можно сделать вывод, что в настоящее время активно развиваются концепции социально-педагогического, психолого-педагогического и валеолого-педагогического сопровождения.

Вопросы социально-педагогического сопровождения рассмотрены во многих работах. Так, Т.Н. Гущина определяет его как целенаправленное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, способствующее решению проблем самим обучающимся [12].

Психолого-педагогическое сопровождение М.Р. Битянова определяет его как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на успешное обучения и психологическое развития ребенка в ситуациях взаимодействия [13].

Вопросам валеолого-педагогического сопровождения уделено внимания значительно меньше, например, Л.Г. Татарниковао определяет данное узкое, на наш взгляд, направление довольно широко как помощь в интеллектуальном развитии ребенка [14].

Информационно-педагогическому сопровождению учителя на сегодняшний момент посвящена одна работа. Л.М. Калнинш говорит о создании профессионально-динамической системы самообразования учителя с использованием информационных технологий. Автор дает определение организационно-педагогического сопровождения учителя как комплекса мер, направленных на организацию и обеспечение функционирования названной системы, благодаря которой происходит взаимообмен опытом коллег. Основным методом для функционирования данной системы он считает педагогическое консультирование и совместный поиск [15]. Однако автор не дает определения информационно-педагогического сопровождения учителя, заявленного в названии статьи, приставка «информационно» подразумевает, видимо, использование информационных технологий для работы описанной системы.

На наш взгляд, информационное сопровождение гораздо шире, чем использование информационных технологий в совместной деятельности сопровождаемого и сопровождающего. В связи с педагогикой оно включает весь комплекс педагогических методов и средств, направленных на максимально самостоятельную работу сопровождаемого с информацией.

В связи с вышеизложенным, считаем, что информационно-педагогическое сопровождение – этоформа педагогической деятельности, в которой посредством адресной поддержки  в соответствии с возникаемыми трудностями, предоставления различного вида информации и программно-технических средств создаются условия для самостоятельного и успешного решения проблем сопровождаемым.

Процесс информационно-педагогического сопровождения состоит из четырех этапов.

На диагностическом этапе определяется степень владения сопровождаемым предметом, устанавливаются трудности, которые он испытывает, согласно которым происходит подбор методов педагогического сопровождения.

На методическом этапе происходит разработка индивидуальной программы для сопровождения в соответствии с результатами диагностики, а также необходимых учебно-методических средств сопровождения..

На преобразующем этапе происходит непосредственная  коррекция деятельности сопровождаемых, оказание им помощи и поддержки с использованием различных методов, форм и средств сопровождения.

Рефлексивный (заключительный) этап включает в себя оценку и самооценку достижения целей сопровождаемого.

Таким образом, сегодня мы видим актуальность сопровождения как такового во многих областях деятельности. Педагогическое сопровождение в отличие от педагогической поддержки направлено на людей достаточно взрослых (старшеклассников, студентов, учителей). Педагогическое сопровождение характеризуют как процесс, который имеет определенную динамику: направление и протяженность. То есть, в конечном счете, оно помогает добиться сопровождаемому поставленных перед собой целей. Педагогическая поддержка статична, но она подразумевает более тесное сотрудничество ее субъектов, нежели сопровождение.

В настоящее время активно развиваются два основных направления педагогического сопровождения: психолого-педагогическое и социально-педагогическое. Информационно-педагогическое сопровождение ученые не рассматривают, ошибочно считая, что оно подразумевает использование только информационных технологий. Однако, учитывая современные принципы непрерывности образования, повышения его качества, умения самостоятельно работать с информацией, информационно-педагогическое сопровождение в различных аспектах просто необходимо.

Во внеурочной деятельности данная задача приобретает особую значимость. В отличие от урочной системы, внеурочная среда обладает большей вариативностью форм, большей степенью свободы взаимодействия, возможностью распределения ролей, принятия совместных решений, обсуждения промежуточных результатов и рефлексии. Именно поэтому внеурочная проектная деятельность может рассматриваться как благоприятное пространство для формирования умений командного взаимодействия у старшеклассников [1].

Вместе с тем анализ исследований показывает, что в педагогической теории достаточно полно представлены либо вопросы формирования продуктивного сотрудничества, либо вопросы развития социальной компетентности, либо организационно-управленческие аспекты командообразования, тогда как проблема именно педагогических условий формирования умений командного взаимодействия старшеклассников во внеурочной проектной деятельности нуждается в дальнейшей теоретико-методической разработке.

В качестве ближайшей по проблематике научной опоры следует рассматривать работу Ю. К. Костенко и Н. Г. Недогреевой, в которой предложена модель формирования навыков продуктивного сотрудничества старшеклассников во внеурочной деятельности. Авторы подчеркивают связь продуктивного сотрудничества с коммуникативными универсальными учебными действиями и рассматривают внеурочную деятельность как среду, способствующую более свободному и мотивированному взаимодействию учащихся.

Особую ценность для настоящего исследования представляет предложенная авторами структурная логика педагогической модели (целевой, организационно-функциональный, технологический и результативный блоки), а также этапность организации внеурочной деятельности (подготовительный, организационный, практический, рефлексивно-обобщающий этапы) [1]. Данная логика позволяет перейти от общего тезиса о важности командной работы к проектированию целостного педагогического процесса.

Существенный вклад в понимание педагогических условий проектной деятельности старших школьников вносит исследование Т. В. Владимировой, где проектная деятельность рассматривается как средство формирования социальной компетентности. Автор выделяет комплекс условий, включающий субъект-субъектное взаимодействие педагога и старшеклассника, актуализацию мотивационно-ценностной составляющей, участие в проектах разных типов с учетом индивидуально-личностных особенностей, а также усиление социальной направленности проектов с интеграцией учебной, внеурочной и внешкольной деятельности [2].

В исследовании Э. С. Кульмаметьевой и Н. С. Ниясовой внимание акцентируется на педагогических условиях сопровождения проектной деятельности подростков с различными уровнями мотивационной готовности к научному творчеству. Авторы обосновывают значимость дифференцированного сопровождения и выделяют такие условия, как побуждение к планированию индивидуального графика, поощрение познавательных устремлений, регулирование интенсивности консультирования на основе цифровых технологий и контроль соблюдения сроков подготовки проекта [3]. Для нашей проблематики особенно значима сама логика: эффективность совместной проектной деятельности возрастает, если педагог не только организует деятельность, но и гибко регулирует сопровождение команд в зависимости от уровня их готовности и динамики работы. Это положение может быть продуктивно перенесено на сферу формирования умений командного взаимодействия, где группы учащихся также демонстрируют разный уровень инициативности, коммуникативной зрелости и способности к саморегуляции.

Наконец, в магистерской диссертации Н. А. Иваницкой, посвященной формированию проектных команд в общеобразовательной организации, представлены организационно-технологические аспекты командообразования: алгоритм формирования команды, модель управления данным процессом, идеи гетерогенности состава, ролевого распределения и диагностического обеспечения. Несмотря на управленческий фокус данного исследования, его положения представляют ценность для педагогической адаптации, поскольку позволяют конкретизировать организационный механизм работы с командами в образовательной среде [4].

В рамках настоящей статьи под умениями командного взаимодействия старшеклассников понимается интегративное образование, включающее способность обучающихся к согласованию целей совместной деятельности, распределению ролей и функций, конструктивной коммуникации, принятию совместных решений, взаимной ответственности и рефлексии общего результата в процессе выполнения внеурочного проекта.

Опираясь на идеи о структуре сотрудничества и педагогическом моделировании, а также на подходы к организации проектных команд, целесообразно выделить следующие компоненты умений командного взаимодействия:

1. Мотивационно-ценностный компонент — принятие ценности совместной деятельности, готовность к сотрудничеству, ориентация на общий результат.
2. Когнитивный компонент — понимание принципов командной работы, этапов проекта, ролей, правил взаимодействия.
3. Коммуникативно-деятельностный компонент — умения договариваться, распределять задачи, координировать действия, решать конфликтные ситуации, соблюдать сроки.
4. Рефлексивный компонент — способность анализировать вклад участников, качество взаимодействия, трудности и способы их преодоления.

Такая структура, с одной стороны, сохраняет преемственность с моделями продуктивного сотрудничества, а с другой — позволяет точнее описать предмет нашего исследования как именно командное взаимодействие.

На основе проведенного анализа представляется возможным выделить следующие педагогические условия.

1. Организация субъект-субъектного взаимодействия педагога и старшеклассников в процессе внеурочного проекта. Данное условие предполагает отказ от исключительно директивной модели руководства проектом и переход к формату педагогического сопровождения, в котором учащиеся выступают активными субъектами планирования, обсуждения и принятия решений. Педагог в данном случае выполняет функции координатора, модератора и консультанта, создавая пространство для инициативы, совместного обсуждения и ответственности за результат. Значимость данного условия подтверждается исследованиями, где именно субъект-субъектный характер взаимодействия рассматривается как ключевой фактор развития социальной компетентности и продуктивной коммуникации в проектной деятельности [2].

2. Дифференцированное педагогическое сопровождение команд с учетом уровня готовности к командному взаимодействию. Старшеклассники и ученические команды различаются по степени мотивации, коммуникативной зрелости, навыкам самоорганизации и опыту совместной деятельности. Следовательно, единая стратегия сопровождения оказывается недостаточно эффективной. Педагогическое сопровождение должно варьироваться по интенсивности, частоте консультаций, характеру обратной связи и степени внешнего контроля. В данном аспекте продуктивной является адаптация идей о дифференциации сопровождения проектной деятельности подростков с разным уровнем мотивационной готовности, включая индивидуализацию темпа, регулирование консультирования и контроль сроков [3]. Перенос этих положений на командное взаимодействие позволяет выстраивать поддержку не только отдельных учащихся, но и команд как коллективных субъектов деятельности.

3. Целенаправленное освоение ролевой структуры команды и принципов распределения функций. Командное взаимодействие не формируется стихийно. Одним из его оснований выступает понимание участниками своих функций, зон ответственности и взаимодополняемости ролей. Внеурочный проект предоставляет возможности для осознанного распределения ролей (координатор, аналитик, коммуникатор, дизайнер/оформитель, докладчик, эксперт по источникам и др.) с последующей ротацией и рефлексией. Здесь важны идеи исследований по формированию проектных команд, где подчеркиваются роль гетерогенности состава, диагностики особенностей участников и организационного алгоритма командообразования [4]. В педагогическом контексте это означает необходимость не механического назначения ролей, а постепенного обучения старшеклассников ролевому взаимодействию и ответственности за общий результат.

4. Поэтапная организация внеурочной проектной деятельности с рефлексивной диагностикой командного взаимодействия. Эффективное формирование умений командного взаимодействия требует не только набора упражнений, но и процессуальной логики. Представляется целесообразным строить работу поэтапно: подготовительный этап (диагностика и мотивация), организационный этап (формирование команд, распределение ролей, согласование правил), практический этап (реализация проекта), рефлексивно-обобщающий этап (анализ результатов и взаимодействия). Такой подход соотносится с моделью организации продуктивного сотрудничества старшеклассников во внеурочной деятельности и позволяет включить в структуру работы регулярную диагностику динамики командных умений, а не только оценку конечного проектного продукта [1].

Таким образом, теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что формирование умений командного взаимодействия у старшеклассников во внеурочной проектной деятельности требует специально организованных педагогических условий, обеспечивающих не только включенность учащихся в совместную деятельность, но и постепенное освоение ими способов продуктивного взаимодействия.

К числу ключевых педагогических условий отнесены: субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащихся, дифференцированное сопровождение команд с учетом уровня готовности к взаимодействию, целенаправленное освоение ролевой структуры команды, а также поэтапная организация внеурочной проектной деятельности с рефлексивной диагностикой. Их комплексная реализация создает предпосылки для развития у старшеклассников способности к согласованной командной работе, конструктивной коммуникации, ответственности за общий результат и осмыслению собственного вклада в совместную деятельность.