Прежде всего необходимо говорить о социальном кризисе педагогической профессии. Педагогическую профессию широко изучали в двух аспектах – как процесс (педагогическая деятельность) и как результат (качества обучающегося), но социальные проблемы педагогической профессии являлись мало исследованными. Выход из этого положения предложил Введенский Вадим Николаевич, который впервые рассмотрел педагогическую профессию с позиций социального института [1; 2] и защитил по этой проблеме докторскую диссертацию в 2005 году [3].   Это позволило выйти на исследование социальных проблем педагогической профессии, что определяет взаимосвязь педагогики с такими отраслями наук, как социология, психология и экономика. Именно три взаимосвязанных аспекта рассмотрения педагогической профессии (результат, процесс, социальный институт) дают возможность целостного решения проблем педагогической профессии, а значит и в целом проблем образования [4].

Институциональный аспект развития и функционирования социума является сферой изучения социологии. Одними из первых ученых-социологов, которые исследовали этот феномен являются О.Конт, П. Бергер, М. Вебер, Г. Спенсер и др. Они показали необходимость выделения социальных институтов родства, регулируемых и экономических институтов. По признакам родства (профессионального) и регулирования в конце XX века рассматривается уже наука и образование как отдельные социальные институты. Но ведь и педагогическая профессия имеет признаки профессионального родства и регулирует наше общество, ведь именно через общение с педагогами проходят все граждане нашей страны, а знанит от характера деятельности и социального состояния педагогической профессии зависит будущее (и настоящее тоже) нашей страны.

На основе анализа структуры психологического аспекта процесса институционализации (по П. Бергеру и Т. Лукману)  [5] и существующих моделей непрерывного образования, В.Н. Введенским совершенно верно предложено рассматривать три этапа профессионального образования: объективацию, интернализацию и экстернализацию [6]. При этом следует отметить, что различные виды профессионального образования имеют свою специфику, которые нуждаются в дополнительном изучении исходя из этих трех этапов. Также необходимо предложить практические рекомендации по развитию профессионального образования в этом контексте в сфере инженерной, управленческой деятельности, а также социально-культурной деятельности. И хотя В.Н. Введенский предложил практические рекомендации по развитию профессионально-педагогического образования на этапах объективации, интернализации и экстернализации [7; 8] – широкого переноса на другие профессии пока не последовало. Это означает, что, либо исследователи других профессий пока не поняли важности этой деятельности, либо не поняли возможности осуществления такого переноса (проецирования на существующее проблемное поле). Справедливости ради отметим, что попытки осуществления такого переноса на профессионально-художественное образование были сделаны [9], но они еще находятся на начальном этапе изучения.

Институциональный характер исследования педагогической профессии и профессионального образования позволяет установить взаимосвязь с институциональным и системным подходами, с институциональным и компетентностным подходами как методологическими основами изучения педагогической профессии. Ведь, как справедливо показано [10] профессиональную компетентность педагогов следует рассматривать в качестве ядра социального института педагогической профессии. И хотя в наше время уже предложено множество различных моделей профессиональной компетентности педагогов, следует отметить, что многие из них являются не работоспособными, так как даже не рассматривают ключевых (или базовых) компетентностей. Количество операциональных (или профессиональных) компетенций также нуждается в дополнительном исследовании для разных профессий, ведь их количество (и суть) должно быть оптимальным (т.е. не больше и не меньше требуемого) и содержать не много позиций (не боле 20).

Положительным фактом институционального изучения педагогической профессии является также рассмотрение сугубо социальных характеристик педагогической профессии (социальная роль, статус, функции, контроль). Это расширяет исследуемое поле педагогической профессии и дает возможность реально развивать современное среднее и профессиональное образование. В этой связи обратим внимание на следующие положения:

1. Какие роли и как должен играть педагог (учитель, воспитатель, тренер, хореограф, преподаватель). Кто пишет сценарий для этих ролей и как эти роли согласуются с ролевыми функциями обучающихся?

2. За последние 20 лет появилось много новых профессий, социальный статус которых достаточно высокий. Это произошло в определенной мере за счет вытеснения когда-то статусных профессий (врачей, учителей). Какие меры (кроме материальных) необходимо предпринять, чтобы вернуть статус педагогической профессии 60-70 годов прошлого века?

3. Социальный контроль педагогической профессии предполагает наличие четких правил игры (профессиональные нормы, педагогическая этика), экспертов, критериев оценки и мер поощрения и наказания [11]. Проблема серьезного изменения существующей с советских времен педагогической этики является чрезвычайно актуальной на современном этапе.

Следует отметить, что необходимость тщательного изучения институционального подхода продиктована и проблемами глобализации, с которыми неизбежно сталкивается образование не только в нашей стране, но и в большинстве стран мира. Для изучения проблем глобализации очень важно использовать институциональный подход [12].

Представленный В.Н. Введенским институциональный подход к рассмотрению педагогической профессии, безусловно, является правильным, но требующим дополнительного развития. Так, социальные характеристики педагогической профессии (роль, статус, функции, контроль) требуют более детального рассмотрения во взаимосвязи с происходящими социально-экономическими изменениями в России и Украине, что продиктовано глобализационными процессами. Так, например, сущность и процесс формирования у будущих педагогов социальной адаптации в рамках существующего социального статуса (во взаимосвязи с социальной ролью) нуждаются во всестороннем рассмотрении. Здесь можно предложить установить корреляцию между социально-экономическими условиями и психолого-педагогическими условиями осуществления такой деятельности.

Именно проблема низкого социального статуса педагогической профессии (в аспекте социального института) является одной из ключевых на современном этапе. Как правило, поступают на педагогические специальности выпускники школ, о которых можно сказать «слабенькие», имеющие интеллектуальные способности на уровне средние, а то и ниже этого. Обучают таких студентов преподаватели, которые также, в основном, не блещут гениальностью и озарением (по сравнению с преподавателями по другим специальностям). Очевидно, что на выходе из ВУЗа будут «слабенькие специалисты», которые сменят существующее поколение педагогов.

Рассмотрение интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной компетенций в качестве ключевых, на наш взгляд, целесообразно расширить, установив психологические зависимости между этими ключевыми компетенциями и характером воспитательного процесса в школе и в высшей школе. Это позволит лучше связать задачи воспитания, обучения и развития обучающихся, включая и будущих педагогов.

Школа не стоит в стороне от этой проблемы. Явно просматривается сегодня желание активно заниматься гражданским воспитанием на всех этапах образовательного процесса.

Педагогам сегодня вообще-то ясно, какие гражданские идеалы и добродетели нужно формировать у подрастающего поколения. Главным вопросом, стоящим на повестке дня, становится вопрос – как это делать?  Как свести в единую систему многообразную и плодотворную работу учителя-предметника, классного руководителя, детской общественной организации по гражданскому воспитанию, ибо гражданская позиция – это система и разнобой в ее формировании имеет серьезные негативные последствия.

В решении этого важнейшего вопроса, от которого зависит эффективность результатов нашей работы, существенную помощь может оказать методология -  в частности верный выбор методологического подхода в организации данной деятельности.

Очевидно, что человек с самого рождения существует и действует в целой системе различных взаимопересекающихся пространств и с этой точки зрения цель развития личности видится нам в активном освоении и переустройстве пространственного мира каждого индивида.

Наукой выделяется множество пространственных систем, в которых функционирует человек: индивидуальное, личное и социальное пространство (психология); микрокосм, макрокосм и мегакосм (космология); образовательное, политическое, экономическое пространство (социология).

Как отправную точку нашего подхода мы выделим три основные пространства, освоение которых и есть суть гражданского воспитания. Это – микромир, макромир и мегамир личности, которые взаимодействуют по принципу матрешки.

Схематически это можно представить следующим образом:

С точки  зрения задач, стоящих перед гражданским воспитанием,  микромир ребенка – это его семья, географическое пространство, в котором он себя реализует (т.е.  его малая Родина); макромир – этнос, т.е. народ, к которому принадлежит ребенок, цивилизация, в которой он функционирует, и государство как форма существования данной цивилизации; мегамир – человеческое сообщество, Земля  как ареал существования человечества, космос, вселенная.

Органичное и последовательное (а иногда и одновременное) освоение этих трех пространств дает нам возможность формировать разностороннюю активную личность, патриота и  гражданина и, наконец, человека, осознающего себя неотъемлемой и активной частью человечества, космоса, вселенной.

Основным предметом нашего исследования будут микромир и макромир ребенка как важнейшие пространства, формирующие его как гражданина и патриота. Микромир ученика сам себя является сложным соединением подпространств. Помощь ребенку в их активном освоении дает нам возможность систематизировать работу по его гражданском воспитанию.

Предпринятый нами анализ позволил выделить следующие важнейшие подпространства, составляющие микромир  ребенка: семейное; этническое; природно-географическое; культурное; историческое; социально-образовательное; конфессиональное; техногенное.

Раскрытие сущности перечисленных подпространств дает педагогу твердую опору в систематизации планировании работы по гражданскому воспитанию, определение содержания основных воспитательных воздействий и взаимодействий в этом направлении, а также выборе адекватных форм воспитательных мероприятий и подборе эффективных видов деятельности детей.

Из  каких же объективных и субъективных сущностей состоят вышеперечисленные пространства?

Семейное подпространство: семья, все ее члены. Этнические корни семьи, ее социальный статус. Профессия отца и матери, дедушки и бабушки. Фамилия и ее истоки. История семьи. Вероисповедание. Выдающиеся предки. Семейные предания. Архив семьи, реликвии. Дом и его история. Особенности быта. Предки и их роль в разные эпохи развития России. Роль самого ребенка в семье. Видение ребенком образа своей будущей семьи.

Этническое подпространство: этническая идентификация (к какому народу принадлежит и почему): язык, предки, вероисповедание, традиции и т.д. Особенности народных обычаев малой родины. Народный костюм, местный фольклор. Диалекты. Народные промыслы. Народы и народности, проживающие вместе (рядом) их особенности.

Природно-географическое подпространство: ландшафт. Климатические особенности. Флора и фауна. Природные образования (реки, горы, озера, ручьи, родники, пещеры и т.п.). Топонимика. Полезные ископаемые. Заповедники. Природные аномалии. Экология. Малая родина на карте России.

Культурное подпространство: архитектура малой родины. Культурные учреждения: театры, музеи, выставочные залы, концертные залы, клубы, кинотеатры, библиотеки  и т.п. Памятники архитектуры и народного зодчества. Народные промыслы. Земляки – известные деятели культуры. Отзывы известных деятелей культуры о малой родине. Местные художники, скульпторы, музыканты, строители. Спорт (спортивные сооружения, секции, спортивные команды, известные спортсмены). Местные творческие коллективы.

Историческое подпространство: история села, города в контексте истории России. Памятники и памятные знаки. Исторические реликвии семьи, рода (архивы, ордена и медали, костюмы, утварь и т.п.). Местные легенды, предания. Знаменитые земляки в истории России. Археологические находки. История отдельных зданий, улиц. Историко-краеведческие музеи. Исторические общества им объединения. История промышленных предприятий. История быта и нравов малой родины.

Социально-образовательное подпространство: доминирующее вероисповедание. Культовые сооружения (церкви, монастыри, мечети), их история и архитектура. Церковное искусство: иконопись, роспись храмов, иконостасы и т.п. Выдающиеся священнослужители и праведники малой родины. Религиозные предания и легенды. Святые места. Наличие иных конфессий и взаимоотношения с ними. Восстановление культовых зданий.

Данная классификация подпространств развития ребенка достаточно условна (так, например, можно было бы объединить этническое и конфессиональное пространство в единое целое), однако более мелкое дробление дает возможность педагогу более четко увидеть не только магистральные пути развития личности, но и более конкретно определить сущностные объекты подпространств, которые необходимо освоить.

Кратко изложив суть подпространств, составляющих миркомир ребенка, мы должны оговориться, что данные подпространства не изолированы друг от друга, они взаимопересекаются, что не только не является недостатком, а напротив, позволяет ребенку почувствовать всю сложность и взаимозависимость жизненных явлений и процессов, в которых он живет и развивается.

Сама суть пространственного подхода заключается в создании педагогической ситуации, когда ребенок (выступая в первую очередь в роли исследователя) сам включает в сферу своих интересов тот или иной объект пространств, который становится в силу его самостоятельного творческого освоения личностно значимым.

В связи с этим необходимо отметить колоссальную важность использования в этой работе творческих видов деятельности ребенка. Здесь выбор педагога поистине безграничен. Например, при освоении одного из элементов семейного пространства, домашней реликвии, медали предка «За Отвагу» можно применить следующие формы творческой работы: творческое сочинение «Медаль моего деда»; исследовательский проект «История медали «За Отвагу» как государственной награды; творческая работа «Письмо с фронта» (от имени деда о его награждении); творческий проект «Подвиг героя» изготовление макета, панорамы или диорамы боя; поисковая работа «Кавалеры медали «За Отвагу» моего села; изготовление стенда для музея боевой славы «Кавалер медали «За Отвагу»; рисунок «Подвиг моего деда»; заочное путешествие «Боевой путь моего дедушки» по местам боев героя; историческое исследование боевых действий в тот период в тех местах, где совершил подвиг герой.

Исследование попыток практической реализации пространственного подхода позволило нам сформулировать основные условия эффективности данной работы: постепенное нарастание сложности осваиваемого материала; постоянный рост удельного веса самостоятельной работы ребенка; творческий характер работы ребенка не ограниченный излишне жесткими рамками; соединение в одном задании или его представлении различных видов и форм деятельности; публичность представления результатов деятельности ребенка; постоянное расширение географических границ подпространств (село, район, область, регион, страна …); нацеленность учащихся на личное участие в активном преобразовании подпространств.

Основным показателем успешного освоения того или иного подпространства является проявление ребенком желания его переустройства или совершенствования. Простой пример – после проведенной работы над домашней реликвией (медали «За Отвагу») ученик самостоятельно изготовил рамку, поместил туда фотографию деда, его медаль, краткое описание подвига и повел у себя в комнате. Таким образом, он не только освоил данный элемент, но и изменил к лучшему все семейное подпространство.

Исходя из всего вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что использование пространственного подхода в работе по гражданско-патриотическому воспитанию школьников дает нам возможность систематизировать данную деятельность, определить конкретное содержание воспитательных мероприятий, помочь педагогу подобрать адекватные формы воспитательного воздействия.

Изменение требований к современному учителю закономерно приводит к изменению целевых установок, механизмов, средств профессиональной подготовки будущих педагогов. Для описания основных идей, формирующих контур требований к процессу и результату профессиональной педагогической подготовки, обратимся к проектам Профессионального стандарта педагога и Концепции поддержки развития образования.

Проект профессионального стандарта учителя систематизирует концептуальные идеи образа, роли и функций педагога в современном обществе. В его содержание включены основные требования к квалификации учителя (общенациональная рамка стандарта, содержащая описание основных компетенций) и региональные (учитывающие социокультурные, демографические и прочие особенности данной территории). Также при профессиональной       подготовке педагога могут быть учтены требования внутреннего стандарта образовательного учреждения и специфика реализуемых в нем образовательных программ. Следовательно, программы профессиональной подготовки учителей должны обеспечивать формирование у будущего педагога необходимых базовых компетенций и обладать способностью быть дополненными в соответствии со спецификой региона и конкретного образовательного учреждения-заказчика.

В соответствии с Профессиональным стандартом педагога, основной целью профессиональной педагогической подготовки является развитие у учащихся способности обучаться. Причем такое обучение должно носить непрерывный характер, органично соединяться с основной педагогической деятельностью, быть направленным на совершенствование собственной педагогической работы. Способность к самообразованию как качество личности учитель должен демонстрировать в своей педагогической деятельности, оно проявляется в его готовности к изменениям, активности, способности к инновационной деятельности, педагогическому творчеству, ответственности и самостоятельности в принятии решений. Для развития способности к саморазвитию программы профессиональной подготовки должны включать значительный объем разнообразных практик, активную научно-исследовательскую и проектную деятельность.

Умение учителя учиться предполагает овладение им совокупностью универсальных метапредметных компетенций, среди которых особое внимание уделено ИКТ-компетентности будущего учителя. ИКТ-компетентность предполагает не только квалифицированное применение средств информационно-коммуникационных технологий для достижения целей образовательного процесса, но и становится инструментом эффективного взаимодействия учителя с учениками в условиях информационного общества. В результате такой подготовки учитель становится способным к эффективному формированию системы универсальных учебных действий у учащихся, т.е. подготовке умению учиться своих учеников.

Изменение целевых ориентиров профессиональной педагогической подготовки закономерно приводит к изменению методов оценки качества подготовки учителей. Оценка педагогической деятельности современного учителя должна проводится на основе обратной связи с потребителями (учащимися и их родителями) и оцениваться интегративными показателями, учитывающими уровень образования, склонности и способности учеников, особенности их развития и реальные учебные возможности. Поэтому и оценка качества профессиональной подготовки будущих учителей также должна стать комплексной и осуществляться не только с точки зрения выполнения требований ФГОС, но и с точки зрения удовлетворенности учеников результатами педагогической подготовки будущего учителя [4].

Перечисленные идеи Профессионального стандарта учителя предполагают изменение механизмов профессиональной педагогической подготовки.  Основные контуры возможных механизмов модернизации педагогического образования содержатся в проекте Концепции поддержки развития педагогического образования.

Установка на подготовку «учителя-универсала», способного обеспечить освоение учащимися педагогически адаптированных основ наук, разнообразных видов социального опыта для развития учащегося, должна привести к увеличению социальной привлекательности педагогической профессии. Для этого необходимо решить ряд задач модернизации педагогического образования:

- повысить вариативность программ педагогической подготовки (появление возможности входа в педагогическую профессию лицам, уже имеющим базовую профессиональную подготовку в другой области);

- создать систему «универсального бакалавриата», которая дает возможность получать базовое высшее «бакалаврское» образование, а педагогическую профилизацию выбирать осознанно на последних курсах обучения;

- значительно увеличить долю практической подготовки педагогов, насытить образовательный процесс современными технологиями;

- развить сетевое взаимодействие образовательных и других организаций для повышения качества профессиональной подготовки;

- создать систему независимой профессиональной сертификации педагогов, а также сопровождения выпускников и развития карьеры учителя;

- разработать общественно-профессиональную систему оценки качества программ педагогической подготовки [2].

Таким образом, в проекте Концепции поддержки развития педагогического образования предложены инновационные механизмы и способы повышения качества педагогической подготовки и получения педагогического образования. Большинство из перечисленных задач являются инновационными, не используются в широкой образовательной практике или не имеют разработанных общеизвестных способов практической реализации. Их разработка и реализации требует активной инновационной деятельности всех участников образовательного процесса, в первую очередь, педагогов вузов и школ.

Инновационная деятельность педагога представляет собой комплексный интегративный вид педагогической деятельности, направленный на обеспечение инновационного развития и повышение качества профессионального образования за счет разработки и применения разнообразных новшеств в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. Другими словами, это целенаправленная деятельность по использованию разнообразных инноваций для повышения качества профессиональной подготовки [5,6].

Инновацией в таком случае выступает процесс и результат целенаправленных, эффективных изменений на основе новшеств, обеспечивающее качественное обновление и развитие отдельных компонентов и целостной системы профессионального педагогического образования [6, С.13].

При этом новшество понимается как идея, результат прикладных и фундаментальных исследований, экспериментальных и теоретических разработок в сфере образования, воспитания, управления, информационных технологий, который при его освоении приводит к повышению эффективности и развитию системы педагогического образования.

Содержание инновационной деятельности педагога состоит в непрерывном обновлении образовательных программ и путей их освоения за счет разнообразных новшеств, что приводит, в конечном итоге, к повышению качества профессиональной подготовки и развитию педагогического образования в целом.

Инновационная деятельность педагога выступает условием его непрерывного личностного и профессионального развития и становится главным инструментом качественного изменения системы педагогического образования, в основе которого лежит отказ от стереотипов в профессии, выход за рамки действующих механизмов, нахождение новых оригинальных способов решения профессиональных задач [6].

В настоящее время происходит стремительное смещение функции педагога в образовательном процессе: педагог преобразуется из транслятора знаний и образца умений в руководителя активной самостоятельной деятельности учащихся, все больше приобретает роль эксперта, консультанта. В связи с этим изменяется содержание педагогической деятельности, которая все больше приобретает инновационный характер, что проявляется в:

- снижении значения традиционных форм работы – лекционных и практических. Это привело к необходимости особо выделить контактные форм работы педагога;

- возрастании роли методической и научно-исследовательской работы, направленных на организацию и обеспечение самостоятельной работы обучающихся;

- необходимости гибкости и индивидуализации образовательного процесса, в том числе за счет широкого применения ИКТ и реализации индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

- создании условий для академической мобильности учащихся [3, 7].

Можно с полным правом утверждать, что деятельность педагога все больше приобретает черты инновационной, позволяющей им решать новые задачи, не встречавшиеся в образовательной практике ранее. Анализируя содержание и функции современного педагога, можно сформулировать виды инновационной педагогической деятельности, которые обеспечивают достижение необходимого качества профессиональной подготовки:

1. Деятельность по обновлению содержания образовательных программ

Этот вид деятельности направлен на создание востребованных междисциплинарных образовательных программ, предполагающих различные уровни усвоения и различные траектории овладения. Содержание современных образовательных программ должно отвечать региональным требования, запросам учащихся, родителей, работодателей, сетевых партнеров и проектироваться от образовательных результатов [8].

2. Деятельность по совершенствованию организации образовательного процесса

Этот вид деятельности направлен на обеспечение гибкости, доступности, непрерывности образовательных программ и подразумевает создание условий для реализации различных образовательных траекторий, повышения доступа к образовательным продуктам с использованием ИКТ и сетевых ресурсов.

3. Деятельность по применению инновационных образовательных и оценочных технологий

Этот вид деятельности направлен на эффективное использование в образовательном процессе разнообразных образовательных технологий (проблемное обучение, дискуссии, тренинги, работа в малых группах, проектное обучение, деловые игры, кейс-стади и пр.)[3, 10]. Кроме того, изменяются и технологии оценки результатов обучения – происходит ориентация на освоение не знаний, а компетенций, успешность обучения определяется динамикой результатов конкретного студента, расширяется использование средств взаимо- и самооценки [3, С.223]. преподаватель должен использовать такие современные средства оценивания как рейтинговая система, тестирование, портфолио, экспертные оценки, маршрутный лист, самоанализ, оценочный лист и др.

4. Деятельность, направленная на обеспечение сетевого взаимодействия и академической мобильности

Этот вид инновационной деятельности состоит в активном участии педагога в сетевом взаимодействии в форме совместных образовательных, исследовательских, социальных проектах, а также в академической мобильности, создающей условия для обмена педагогическим опытом, освоения новых образовательных программ и технологий, повышения культурного уровня.

В заключении можно отметить, что инновационная деятельность педагога является необходимым условием высокого качества педагогического образования, поскольку, обеспечивает полноценную реализацию востребованных программы педагогической подготовки, направлена на удовлетворение спроса на качественное педагогическое образование, обеспечивает формирование необходимых компетенций и развитие личности учащихся, способствует развитию системы педагогического образования.

Период обучения будущего педагога очень важен, потому что именно в это время происходит освоение базовых компетенций. Немаловажно и то, какие именно компетенции необходимы в дальнейшей профессиональной деятельности учителя. Выделим следующие способности и умения, которыми должен овладеть педагог:

-     умение отбирать научную информацию, которая будет актуальна и значима для учащихся;

-     способность постоянного самосовершенствования и самостоятельно расширять узкоспециализированные знания в области своего предмета;

-     умение поддерживать интерес к изучению новых информационных технологий;

-     умение осваивать и применять учебно-методические комплексы в практической работе;

-     иметь собственный взгляд на общественную ситуацию и окружающий мир, быть способным поделиться им с учащимися.

В системе педагогического образования одной из наиболее актуальных проблем является несомненная сложность подготовки педагогов к реальным условиям образовательной практики. Данную общую проблему можно свести к комплексу взаимосвязанных, более частных, но при этом не менее существенных и значимых для педагогического образования проблем:

• трудности в актуализации и применении полученных будущими педагогами знаний;
• подготовка педагогов к решению практических проблем профессиональной деятельности осуществляется не системно и в основном на узком методическом уровне;
• излишняя технологизация, обилие методических предписаний и как следствие – фактическая несостоятельность творческого компонента профессиональной подготовки педагога;
• неумение педагогов вырабатывать собственную стратегию и тактику принятия решений в ситуациях профессиональной деятельности, учитывающих конкретные условия сложившейся ситуации и нацеленных на достижение оптимальных результатов;
• отсутствие целостной методологической базы педагогического образования, соединяющей в себе самые эффективные идеи, принципы, способы деятельности, на основе которых должна осуществляться комплексная, учитывающая все многообразие педагогического труда.

Обозначенные проблемы можно решить при условии систематизированного и оптимального использования различных, доказавших свою эффективность, концептуальных подходов, согласованных по ведущим идеям, направлениям применения и принципам. В целях создания развивающей, образовательной среды, как фактора формирования профессиональной компетентности студентов, необходимо осуществлять сотрудничество с высокотехнологичными образовательными учреждениями, которые обеспечат наилучшим образом профессиональное становление студентов через различные творческие лаборатории учителей наставников, мастер-классы, тренинги, презентации и т.д. На практике студенты изучают усовершенствованные технологии, применяют современные методики, формы, виды, средства обучения; также приобщаются к исследовательской деятельности. Всё это создаёт благоприятную среду для профессионального развития студентов, которая будет мотивировать учащихся к самореализации, возможности почувствовать себя в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем и проблемных ситуаций. Способом преодоления многих проблем служит использование активных форм обучения, предполагающих переход студента с позиции слушателя на позицию участника педагогической ситуации. Несомненно, что система педагогического образования призвана, с одной стороны, отвечать задачам личностно-профессионального становления учителя, способного воспитывать подрастающее поколение в контексте непреходящих ценностей и смыслов бытия, с другой – уметь приспосабливаться к условиям современной модернизации общества, учитывать ведущие тенденции в динамике профессиональной подготовки педагога, быть нацеленной на перспективы ее дальнейшего совершенствования.

Таким образом, самоутверждение учителя в профессиональной деятельности, которая приведет к успеху, полная самореализация в ней, во многом обусловлены тем, насколько получится в годы обучения в педагогическом вузе сориентировать будущего учителя в поисках собственного пути профессионального становления, убедить его в том, что рост профессионального мастерства зависит от его личностного саморазвития и самосовершенствования. Очевидно, что одна из основных задач вузовского педагогического образования — подготовить студентов к непрерывному самообразованию в своей будущей педагогической деятельности.

«Сельский образ жизни – источник специфического психологического опыта личности, отличительную особенность которую можно ярко проследить в самоопределении педагога в его профессиональной сфере»[4]. Факторы развития профессиональной компетентности педагога заключается в следующем: «пространственная ограниченность среды, статичность, ограниченный доступ к культурным и образовательным услугам; изолированная от внешнего мира, дефицит общения и внешней информации, сельские жители более консервативны, не расположены к новому; отсутствие возможностей для углубленной подготовки по предмету и методике его преподавания? лаборатории, научной библиотеке» [10].

«Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, обусловили существенные изменения в деятельности сельской школы, состояние и уровень работы которой сегодня определяются тем, что она является главным фактором жизнеспособности, сохранения и развития поселка, села, деревни»[6]. В настоящее время в Российской Федерации из «общего количества общеобразовательных школ более 80% сельских. Здесь обучается 31% школьников и работает 39% педагогов»[6]. Согласно Закону «Об образовании» (ст. 19) «стандарт образования должен выдерживаться одинаковый как для сельских, так и для городских школ» [8]. В то время как организация учебно-воспитательного процесса и содержание в сельской школе в значительной степени определяются комплексом субъективных и объективных факторов, обусловливающих специфику её функционирования и перспектив развития профессиональной деятельности сельского учителя.

Одной из особо значимых проблем сельской школы является введение Единого государственного экзамена и теми особенностями, которые он за собой влечен. На данный момент основным показателем в оценке эффективности работы школы и учителя-предметника, являются результаты ЕГЭ. Более двух третей из 50 опрошенных сельских педагогов по Удмуртской Республики считают такое положение несправедливым по отношению к сельской школе: «В деревенской школе нет отбора учеников и родителей. Вместе учатся и талантливые, и социально запущенные дети. Сложных детей в деревне становится все больше. Влияние деревенской жизни сказывается и на незаинтересованности родителей в качественном образовании ребенка. Бытовые проблемы выходят на первый план»[4].

Имеет сельская школа и еще одну специфику, это ее численность. Зачастую сельские школы малокомплектные и численность школьников варьируется от 70 до 150 человек. В связи с этим учителям приходится брать не одну ставку, а полторы, а порой и того больше. Что ведет к существенным качественным изменениям, и очень часто не в лучшую сторону для ученика.

Следующей, не менее важной проблемой является проблема сельских педагогических кадров. По данным Министерства образования и науки РФ и управлений образованием российских регионов, «в настоящее время обеспечение сельских школ педагогическими кадрами остается одной из острых и сложно решаемых проблем».[5] Сельская школа по-прежнему нуждается в квалифицированных специалистах. Тот педагогический коллектив, который сформировался ранее, более половины пред пенсионного возраста или уже на пенсии. Сельская школа испытывает кадровую голодовку. Нехватка специалистов, с активной жизненной позиции, готовых вкладывать душу и силы в развитие и воспитание будущего поколения, вот что является основополагающей проблемой.  Но государственный запрос на выпускников педагогических университетов, колледжей с каждым годом становится не актуальным. Бюджетные места сокращаются. Для примера: «..в 2012году учебные заведения Удмуртии выпустили всего 460 молодых преподавателей – вдвое меньше, чем в 2011 году. При этом далеко не все из них начнут свою карьеру в школе – низкие зарплаты надежно отбивают желание работать в школе». [4]

Таким образом, дефицит в высококвалифицированных специалистов на селе не преодолен: сельской школе по-прежнему не хватает учителей, педагогов, чья деятельность связана с воспитательным процессом (социальные педагоги, практические психологи, логопеды, педагоги дополнительного образования).

Анализ сложившейся ситуации позволил выявить некоторые тенденции:

• «продолжающееся «старение» сельских педагогических кадров. В целом увеличивается число учителей пенсионного возраста (примерно на 1% в год), этот показатель на селе вырос с 15% в начале учебного года до 23% в 2016 году. Число учителей-пенсионеров в сельских школах за тот же период увеличилось с 12% до 19%;
• происходит устойчивый рост числа учителей со стажем свыше 20 лет. Если в учебном году таких педагогов насчитывалось 40%, то в учебном году – 55%, то есть практически половина педагогического состава (показатель пред пенсионного возраста);
• количество учителей со стажем педагогической работы до 5 лет, то есть молодых учителей, снизилось за это время по сельским школам – с 10% до 5%» [4].

Таким образом, показатели свидетельствуют о затянувшемся и нарастающем кризисе кадрового состава сельских общеобразовательных учреждений, связанном в первую очередь со «старением» педагогического состава и непривлекательностью для молодых специалистов педагогического профиля. Данный показатель свидетельствует также о кадровой головке, которая с каждым годом набирает свои обороты в сельской местности.

Учителя пенсионного возраста вынуждены продолжать трудовую деятельность из-за низкого уровня пенсионного обеспечения, а молодых специалистов не устраивает уровень существующей заработной платы и отсутствие удовлетворительных условий жизни в сельской местности. К тому же один из факторов «устоявшегося состава» является нежеланием выхода на пенсию. Потому как уход из педагогической деятельности,  вызывает страх, ощущение ненужности, потерей социального статуса. Все это ведет к застоявшейся системе обучения и торможением в развитии образовательного учреждения. [6.]

Недаром ряд исследователей отмечают, что «в сельских образовательных учреждениях кадровые проблемы, имеют «двойственный характер: с одной стороны, нехватка квалифицированных педагогических кадров; с другой, – неготовность педагогов, как субъектов образовательного процесса, к динамичным и глубоким изменениям» [6]. Модификация системы образования трактует новые временные границы, и для того чтобы педагог мог считаться современным конкурентоспособным специалистом, для этого нужно соответствовать тем требованиям и нормативам, которые предъявляет общества.

На наш взгляд выход из данной ситуации, это мотивирование учителей-предметников на инновационную деятельность в рамках собственной профессиональной сфере в системе повышения квалификации. Но за частную предыдущий опыт внедрения преобразований в профессиональную сферу педагога, вызывает негативное отношение ко всему новому, в том числе и на инновационную деятельность. Те преобразования, которые вводились ранее в образовательную сферу исходили из выше стоящих органов и предполагали лишь цель и предполагаемый (прогнозируемый) результат, без методического сопровождения по реализации данных изменений. В связи с чем отношении педагога к дальнейшим изменениям весьма критично, если не настороженно, что же касается сельского педагога, то данная категория занимает особое место.

Десятилетие жизнедеятельности школы в инновационном режиме не прибавило учителю школы уверенности в правильности происходящих изменений: и в городе, и в селе выросло число отрицательных оценок и сомнений. Опять же, более пессимистично настроенными выглядят сельские учителя [11] .

В целом же результаты подтверждает выводы других исследователей «об определенной консервативности учительства, особенно, сельского» [4]. Данные иллюстрируют: «процессы модернизации в образовании проходили и проходят на фоне пассивности и/или их отрицания значительной частью непосредственных исполнителей» [4]. Наибольшие разочарования испытывают педагоги, живущие в сельской местности. Основной причиной данного показателя является отрицательный опыт, вводимый изменений. Мотивы основываются на ряде факторов: низкая зарплата; ограниченные возможности трудоустройства; постоянное обновление без методических рекомендаций по его реализации на практике; необеспеченность транспортом и бездорожье; трудности повышения квалификации и переквалификации; трата личного времени,  дополнительный объем информации; знания и умения, которые учитель получает на этих курсах, не всегда актуальные и очень часто ненужные.

Развитие послевузовской подготовки педагогов является одной из ключевых проблем современной педагогики. Однако в научной литературе проблема развития профессиональной компетентности сельского учителя разработана крайне недостаточно.

Те основы, которые были заложены на сегодняшний день, предполагаются рассматривать систему послевузовской подготовки педагога, как ресурс развития целой системы образования и среди целей образовательной политики «…обеспечение условий для полноценного удовлетворения потребностей граждан, общества, государства, социально-экономического развития страны, рынка труда в подготовке высоко-квалифицированных специалистов, постоянном повышении их профессионального уровня и профессиональной мобильности» [5].

«Достижение поставленной цели возможно при создании индивидуальной образовательной траектории развития профессиональной компетентности педагога, повышении его квалификации и научно-методическом сопровождении педагогической деятельности, введении новых образовательных технологий. Все это определяет изменение подходов к функционированию и развитию муниципальных методических служб, особенно в сельских районах, удаленных от центров научных исследований, вузов, педагогических институтов и т. д.» [4].

Специфика жизнедеятельности сельской школы – это различная степень подготовленности педагогических кадров, большая часть педагогов-практиков со стажем работы более двадцати лет, чья профессиональная подготовка не всегда отвечает современному пониманию педагогической компетентности.

Поэтому необходимо создание службы научно-методического сопровождения и реализация ее деятельности на муниципальном уровне, которая способна создать ситуацию успеха, мотивировать на достижении более высоких результатов, инициировать и сопровождать развитие инновационных процессов в сельской школе, ориентированной на непрерывное сопровождение учителей в процессе организации учебной и внеучебной деятельности и направленной на развитие потенциала педагогического коллектива. Выход из данной ситуации мы видим, в создании курсов повышения квалификации на рабочих местах. Создание комфортных условий способствует быстрой и качественной подготовки педагогических кадров. Возможность не только передачи информации, направленной из выше стоящих органов, но и также решение вопросов, которые непосредственно связаны с деятельностью самого педагога.

Ситуация погружения всего коллектива создает эмоциональный настрой, кроме этого существует возможность передачи впечатлениями от проделанной работы каждого участника данных курсов. Кроме этого, при создании данных курсов существует постоянная обратная связь. Взаимодействие между участниками курсов и организаторами (преподавателями) находится в постоянном общении, консультировании.

Профессиональная деятельность учителя понимается нами как его возможность постоянного развития, поэтому целью консультирования с методистом, преподавателем является уточнение и удовлетворение собственных образовательных запросов, направленных как на совершенствование профессиональной компетентности в части освоения и применения инновационных технологий в образовании, так и личного развития педагога. [1]

Каждый учитель вкладывает в свою профессию душу, и в зависимости от того, какой у него характер, индивидуальные особенности, отношение к собственному делу, ему удается увидеть и раскрыть заложенные в профессию возможности. На наш взгляд, реализация курсов повышения квалификации на рабочих местах, направлена на формирование готовности педагога сельской школы к применению инновационных технологий в образовании.

Менеджер – это руководящее лицо, основная задача, которого, управление подчиненными, включающая планирование, организацию, мотивацию и контроль, для достижения целей фирмы. Его деятельность, в общем, называется менеджментом. Менеджмент – это умение достигать поставленные задачи, используя труд, интеллект и мотивы поведения других людей [5, 6].

Так и  педагог достигает решения педагогических задач, используя интересы учащихся. Используя верную тактику, он добивается соблюдения дисциплины, интереса к уроку, задействует учащихся во внеклассной деятельности,  взращивает в учениках качества, необходимые для современного цивилизованного человека. Так же  педагог должен справляться с организацией не только детей, но и своих коллег, если занимает руководящую должность.

Помимо этого современный педагог обладает и  большинством личностных качеств, присущих настоящему менеджеру [7]. К таким качествам, прежде всего, относят: честность, порядочность  и справедливость. Любой руководитель должен стараться видеть в своих подчиненных, прежде всего  личностей, заботиться об их интересах, стремясь к сотрудничеству.

Учитель, как и менеджер должен уметь сопротивляться давлению  окружающих, уметь отстаивать свое мнение, управлять стрессом, не перекладывая свои проблемы и свой негатив на окружающих. Он должен уметь формировать у себя положительные эмоции. Так, из всего выше сказанного мы можем выделить следующее качество, самое важное – гуманность. Это умение понимать и сопереживать  окружающим. Оставаться человеком, не смотря ни на какие трудности.

Что касается качеств, способствующих карьерному росту, то можно выделить такое качество, как умение бороться со своими недостатками. Другими словами в любой ситуации формировать в себе положительное отношение, как к работе, так и к жизни в целом. Никогда не опускать руки и стремиться к совершенству, предела, которого, как известно, нет.

Среди профессиональных качеств  менеджера и педагога так же очень много общего.

Одно из главных качеств это – компетенция. Проще говоря, своеобразный комплекс знаний, умений и навыков, помогающий ему хорошо справляться со своей деятельностью. При этом к профессиональным качествам можно отнести и творческий взгляд на мир. Так  педагог, как и менеджер должен испытывать потребность в переменах, искать новые, нестандартные, более простые пути решения поставленных задач, легко воспринимать новые идеи, как свои, так и окружающих.  Поощрять  свободное выражение эмоций и нестандартное мышление. Легко  получать информацию из внешней среды и отдавать ее. Но это не возможно без способности схватывать все на лету и анализировать полученную информацию. Что менеджер, что учитель, должны  быстро оценить обстановку, понять, что в ней  изменилось, и оценить какие, положительные или отрицательные, перемены произошли.

Не менее важное качество для обеих профессий это энергичность. И менеджер, и учитель должны справляться со всеми задачами, успевать все и  оставаться на позитиве. Тем самым подавая пример коллегам и подчиненным. Они должны уметь зажечь, заинтересовать, стать примером, передать свою увлеченность окружающим.

Таким образом, управленческая деятельность и личностные качества менеджера похожи с поведением и деятельностью учителя, но полностью перенос модели управления из одной социокультурной среды в другую практически невозможен. Это связано с множеством факторов,  среди которых формы государственного устройства, типы собственности, степень развитости рынка и др.

Поэтому со временем выделилась отдельная теория менеджмента – педагогический менеджмент. Он имеет большой перечень возможностей:

• Создает комфортный климат для каждого участника образовательных отношений.
• Обеспечивает возможность развития каждой личности.
•  Позволяет перейти от вертикальной командно-административной системы управления к горизонтальной системе профессионального сотрудничества, в основе которой лежит корпоративный стиль управления. Который учитывает качества каждого человека и личностно ориентированный подход к деятельности для достижения максимальных результатов.

Теория  педагогического менеджмента, основываясь на сложившимся опыте  управления образовательным учреждением, выделяет пять типов такого управления или по-другому их еще называют типы лидерства, необходимых руководителю, чтобы его деятельность считалась успешной [8].

1. Техническое лидерство. Руководитель такого типа успешен в составлении бюджета, отчетов, учебного расписания. Хорошо понимает в хозяйственной части школы.
2. Человеческое лидерство. Этот руководитель легко управляется с конфликтами. Его деятельность оказывает влияние на формирование моральных устоев и нравственных ценностей обучающихся.
3. Образовательное лидерство. Здесь предполагается успешность руководителя в диагностике проблем в работе школы, учителей. Оказание помощи в оценке учителей. Ему хорошо дается составление учебного плана и структурирование программы обучения.
4. Символическое лидерство. Этот руководитель – лицо своего образовательного учреждения. Многие знают это учреждение не по названию, отзывам знакомых, рекламе, а по фамилии руководителя. Он присутствует на всех церемониях, собраниях, делает обходы школы, знает по имени всех и каждого. Его коллектив уверен в своем руководители и ценит его, ощущая свою  вовлеченность в дела школы.
5. Культурное лидерство. Здесь руководитель наподобие «верховного жреца». Он главный  хранитель традиций  и символов школы. Он поддерживает основные задачи и направления учебного учреждения. В результате его работы люди воспринимают учебное заведение, как единую сильную культуру, придавая ей чувство значимости.

В любом случае педагогический менеджмент – это, то чем студентам, будущим педагогам, непосредственно придется заниматься во время практики и работы в школе или любом другом образовательном учреждении. Так, как даже обычный учитель предметник, а уж тем более классный руководитель, выступает  своеобразным менеджером. Он взаимодействует с малыми отделами (классами), к каждому классу нужно найти свой метод преподнесения  информации, для каждого ученика каждого класса нужно найти свою мотивацию на учебную деятельность.

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что  профессия – менеджер   просматривается через призму педагогической деятельности, являясь важной ее частью.

Современное общество ставит перед педагогом более широкие и разнообразные задачи, по сравнению с недавним прошлым.

Во-первых, педагог не только координирует процессы воспитания и образования, но и осуществляет мониторинг качества образования, проводит методическое исследование деятельности, важной составляющей жизни работника образования является обмен опытом с коллегами.

Во-вторых, педагог теперь это скорее организатор учебной деятельности, нежели источник знаний. Каждый учитель представляет собой не просто педагога, но и управляющего в коллективе, за который он несет ответственность.

Управление это деятельность субъекта по изменению объекта для достижения поставленной  цели [2].

На данный момент в сфере образования требуется учитель, не только компетентный в своей дисциплине, способный объяснить тему и спланировать свою деятельность, но и умеющий грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся. В работах В. С. Лазарева, об управленческой деятельности педагога говорится, как о “непрерывной последовательности действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются их усилия”[1].

В менеджменте понятия «управление» и «руководство» расходятся. «Управление» – более широкое понятие, чем «руководство».  В.М. Шепель трактует это понятия так: «Управлять – это значит «озаботить» себя…; «Руководить» – это «озаботить» других…» [4]. В учебном процессе педагог объединяет понятия руководить и управлять, объединяя их под известным негласным правилом обучения: «не навредить».

Эффективный менеджер берет на себя множество организационных ролей: планирование и анализ, организация, создание социально – психологического климата в коллективе учащихся, построение коммуникационных связей, поддержание  и оказание помощи администрации,- все они весьма схожи с концепцией работы современного педагога.

Рассмотрим построение работы в дополнительном образовании на примере Государственного бюджетного учреждения дополнительного образования – Центра развития творчества детей и юношества  по Нижегородской  области. Педагоги разрабатывают перспективное планирование, учебно – тематические и календарные планы с целью организации и реализации образовательного процесса, что так же включает  и организацию методической работы.

Планирование и подготовка к занятиям для педагога состоит из таких составляющих как подготовка методических и раздаточных материалов, составление планов-конспектов занятий, что способствует развитию профессиональных качеств педагога. Очень важно грамотно организовать свое рабочее время, продумать и сложности, которые могут возникнуть в процессе выполнения заданий, тогда результат и качество урока будут высокими, обучающиеся будут более эффективно  вовлечены в учебный процесс. В целях повышения качества и результативности образовательного процесса необходима подготовка наглядного, демонстрационного, раздаточного дидактического материала по определенной теме. Особенно это важно для педагогов, осуществляющих программы декоративно-прикладного и художественного направлений.

В настоящее время актуальными являются социально-психологические мероприятия на сплочение, которые особенно хорошо реализовывать в системе дополнительного образования. В работе творческого объединения по изобразительному искусству действенными заданиями на сплочение коллектива являются групповые творческие задания с использованием метода проектов, где работа выполняется коллективно, по этапам, где каждый является частью общего, разрабатывая идеи, ища результат, и добиваясь воплощения идеи.  Например, для оформления кабинета к Новому году, в начале учебного года проводятся мероприятия, направление на знакомство и сплочение, так же ознакомление с творческими объединениями учреждения.

Взаимодействие администрации с педагогическими работниками осуществляется в рамках реализации программ развития учреждения: проводится контроль за проведением образовательного процесса педагогическими работниками, с целью развития детского контингента. Непрерывно  администрация проводит работу, направленную на повышение квалификации сотрудников.

Процесс управления  познавательной и развивающей деятельностью учеников с целью организации эффективного педагогического взаимодействия исследовался в трудах О.В. Акуловой,  А.П. Тряпициной,  В.Н. Максимовой, С.А. Писаревой [3]. Реализация управленческой функции учителя по следующим направлениям: 1) участие учителя представлена  в образовательной системе на уровне школы (во время проектирования образовательной программы) и на уровне местного сообщества, 2) на уровне страны (участие в общественных дискуссиях, координация деятельности субъектов образовательного процесса). Со всеми характеристиками эффективного менеджмента прослеживается связь в деятельности директора, завуча, методиста, педагога образовательного учреждения (далее – ОУ). Директор берет на себя функции по организации педагогической, хозяйственной, экономической, социальной и многих схожих видов деятельности, он ставит задачи, выявляет перспективные области не только на местном уровне, но и в отношении внешних связей миссии ОУ. Завуч или администратор берут на себя многие функции координации и управления для достижения наиболее продуктивного результата, например, распределение учебной нагрузки, подбор персонала, организация учебного процесса,- все это является задачами эффективной работы менеджера.

Безусловно, роль человеческого фактора в управлении образовательными системами, заметно усилилась. В теории управления появилось понятие  педагогический  менеджмент. Педагогический менеджмент  –  это: – комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития;  научно-организованное управление со своеобразной иерархией;

Первый уровень этой иерархии включает  управление деятельностью педагогического коллектива, второй уровень – управление деятельностью учащихся. Внедрение педагогического менеджмента в практику деятельности современного образовательного учреждения вызвано необходимостью осуществления адекватного управления в условиях реформирующегося российского образования, когда образовательные учреждения уходят от единообразия, предоставляют населению вариативные образовательные услуги, развиваются, на основе демократизации, участвуют в инновационных процессах.

В заключение, следует отметить, что время не стоит на месте, несмотря на то, что профессия учитель – одна из древнейших в нашем социуме, она видоизменяется, как и само общество.  Учебная организация ставит перед собой задачи в соответствии с потребностями общества, а для их решения очень важно иметь эффективных педагогов управителей.

Выделяют различные виды лекций, такие как:

−       традиционная лекция;

−       проблемная лекция;

−       лекция-дискуссия;

−       конспект-лекция;

−       лекция-консультация,

−       лекция с обратной связью и другие.

Рассмотрим подробнее проблемную лекцию как один из видов лекционного изложения материала преподавателем.

Информативная лекция подразумевает под собой передачу готовой информации от педагога к обучающимся, а в проблемной лекции студенты проявляют творческую инициативу в поиске решения проблемной ситуации.

Задача преподавателя профессионального обучения заключается:

−       в необходимости прогнозировать проблемную стратегию получения знаний;

−       в обеспечении участия обучающихся в анализе возникшего противоречия;

−       в привлечении их к решению проблемных ситуаций;

−       в помощи поиска оригинальных путей их решения;

−       в анализе полученной новой информации в свете известных теорий;

−       в выдвижении гипотез и использовании различных методов для их решения.

В ходе поиска решения на проблемной лекции привлечение обучающихся к активной творческой деятельности осуществляется педагогом при помощи создания проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация подразумевает под собой овладение группой студентов способами поиска и применения новых знаний и компетенций.

В проблемном вопросе или в конкретной проблемной ситуации всегда должны быть противоречия, такие как:

−       противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и его практической нецелесообразностью;

−       противоречия между отсутствием методов анализа и обработки действительно существующих фактов;

−       противоречие между научными фактами и обыденными представлениями обучающихся.

Проблемная лекция требует постановки вопроса, для которого в ходе изложения учебного материала необходимо найти решение. Однако при проблемной лекции у проблемного вопроса нет готового решения, в отличие от непроблемного.

В профессиональном обучении учеными-педагогами используются следующие варианты проблемного обучения:

−       Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции или диалогическом режиме семинара;

−       Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выдвигает проблемные задачи и сам их решает, при этом обучающиеся частично привлекаются к поиску решения;

−       Частично-поисковая деятельность обучающихся в процессе выполнения эксперимента, лабораторных работ, проблемных семинаров и т.п. Преподаватель заранее определяет проблему, решение которой опирается на ту базу знаний, которую должны иметь обучающиеся. Поставленные преподавателем вопросы должны вызывать интеллектуальные трудности у обучающихся и потребовать целенаправленный мыслительный поиск.

Во время лекции педагогом используются средства общения, обеспечивающие более эффективную передачу знаний и личностных ориентиров от педагога к обучающимся, поскольку педагог как профессионал является примером для студентов. Благодаря этому легче достичь требуемых результатов обучения.

Для создания проблемной ситуации педагогами предлагаются следующие приемы:

−       прямая постановка проблемы;

−       проблемное задание в виде вопроса;

−       сообщение информации, содержащей противоречие;

−       сообщение противоположных мнений по любому вопросу;

−       обращение внимания на то или иное жизненное явление, которое нужно объяснить;

−       сообщение фактов, вызывающих недоумение;

−       сопоставление жизненных представлений с научными;

−       постановка вопроса, на который должен ответить обучающийся, прослушав часть лекции, и сделать выводы.

Любая проблемная ситуация требует наличия двух компонентов, таких как объект познания, т.е. материал лекции, и субъект познания – обучающийся. Таким образом, познавательная деятельность представляет собой взаимодействие данных компонентов для усвоения нового знания.

Построение лекции предусматривает появление вопроса в сознании обучающегося.

Учеными-педагогами выделяются следующие этапы познавательной деятельности студентов в процессе решения проблемного вопроса:

1. Осознание проблемы обучающимся;
2. Выдвижение предложений по решению поставленной преподавателем проблемы;
3. Обсуждение и поиск студентами совместно с педагогом вариантов решения проблемы;
4. Проверка решения и формулирование окончательного ответа.

Особой ценностью в проблемной лекции является сходство логики  учебного познания с логикой научного познания. Тем не менее, эффективность постановки проблемной ситуации снижается в больших аудиториях, в которых присутствует более 60 студентов, а также во многом зависит от уровня подготовки обучающихся и самого преподавателя к данному виду работы. Для проведения подобных лекций требуется тщательная подготовка педагога, что значительно повышает эффективность усвоения учебного материала студентами, а также позволяет оптимизировать разрешение данной проблемной ситуации.

Но не стоит забывать, что одна из основных функций педагогики – это воспитание юных дарований.

Модернизация, происходящая в обществе, привела к появлению ложных ценностей, ориентиров и отчуждению подрастающего поколения от институтов воспитания. Именно педагог должен стать нравственным ориентиром современной молодежи.

Существует множество определений педагога, но мы решили остановиться на следующем:

Педагог – это тот, кто имеет способности учить, воспитывать и проявляет это в своей деятельности.
[2]

Исходя из этого определения, можно сказать, что педагогом может стать не только тот, кто преподает в школе, техникуме или вузе, но и, например, вожатый.

Вожатый – это педагог, организующий работу детского объединения.

Именно он демонстрирует детям совокупность требований (законов) и ценностей, помогая ребенку разобраться в себе, определиться с жизненными целями и путями их достижения.

Рисунок 1. Функции вожатого

Вожатый – это не профессия, а призвание. Вожатым становятся не по принуждению и не из личной выгоды, а из чистой любви к детям, желанию сделать их жизнь лучше, интереснее, научить их чем-то новому, передать свой опыт. Именно такой человек сможет подарить юному дарованию истинные знания о жизни, понимание нравственных идеалов и зажечь огонь в их сердцах.

Сейчас в школах интеллектуальная нагрузка на ученика иногда выше, чем у взрослого человека. Ребенок перегружен информацией и воспринимает лишь то, что ему интересно. Вопрос культуры иногда уходит на второй план, а иногда и на третий. Получаемые знания в большей своей части пассивны и ребенок не понимает, зачем они ему нужны. Опытное познание не актуально, ведь все можно узнать из сети Интернет, но есть лагеря, которые запрещают детям пользоваться своими гаджетами в период смены, отводя определенное время для звонков родителям. Такое нововведение позволяет детям самостоятельно познавать мир, природу и даже самого себя.

В условиях ДОЛ (Детский Оздоровительный Лагерь) вожатый находится с детьми в среднем 24 часа в сутки 7 дней в неделю на протяжении 21 дня. Зачастую он является большим примером, чем учителя или преподаватели, которые проводят с ребенком не более 8 часов в день, без учета выходных. Такую степень воздействия вожатого на ребенка можно даже сравнить с воздействием родителей, ведь он выполняется функции мамы и папы на протяжении всей смены. Иногда вожатый может дать ребенку то, что не смогли дать родители. Например, некоторые мамы сами заправляют за детьми кровать, и приезжая в лагерь ребята не могут сделать это самостоятельно, но вожатый обязательно их всему научит, ведь даже такое незатейливое действие дисциплинирует и формирует личные качества ребенка.

Обучение в условиях пребывания ребёнка в детском лагере должно быть вплетено в среду его естественного развития и направлено на формирование мировоззрения, культуры мышления и информационной ориентированности: развивать ум, воображение, умение мыслить, критическое отношение ко всем видам информации. Воспитание пытливости, сообразительности, наблюдательности, объективности являются основными задачами умственной подготовки ребят. [3]

Таким образом, можно сказать, что деятельность вожатого существует в рамках педагогики.

К.С. Лебединская приводит свой вариант термина аутизм: «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» [1].

По критериям, принятым ВОЗ, при аутизме отмечаются:

– Нарушения социального взаимодействия;

– Качественные нарушения в коммуникации;

– Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и действий.

Важно учесть, что РДА (ранний детский аутизм) не всегда связан с интеллектуальной недоразвитостью. Это следует уже из того, что ряд лиц, с уже установленным в детстве диагнозом РДА благополучно заканчивают массовые общеобразовательные школы, поступают в вузы и в своей жизни довольно высоко поднимаются по ступеням социальной иерархии, хотя ранее их умственная несостоятельность считалась очевидной и доказанной.

Корректировка РДА у ребенка должна проводиться комплексно, целой группой специалистов, среди которых не только невропатолог, психиатр, психолог, дефектолог, но и педагог. Причем, даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он способен освоить новые пути общения с людьми, стать более приспособленным в быту, овладеть различными учебными приемами[2].

С чего же начать коррекционную работу? Для начала, необходимо выявить главную проблему ребенка и выбрать соответствующее направление обучения: развитие воображения, речи, других навыков общения. Однако выбор будет зависеть и от потребностей определенного ребенка. В одной ситуации необходимо сначала наладить первичный контакт, создать положительный эмоциональный климат и комфортную психологическую атмосферу для занятий, научить его самостоятельности и самообслуживанию, в другой – понять и преодолеть страхи ребенка, сделать его менее тревожным. Первой и самой важной задачей для педагога является привитие интереса к учебе, формирование у ребенка желания учиться, а не усвоения пройденного материала.

Для оказания более действенной помощи ребенку желательно, чтобы родители и преподаватели были в постоянном контакте, чтобы близкие ребенка всегда посещали его школу или детский сад. Для ребенка с РДА характерен страх изменения условий и обстановки, разлуки с близкими, поэтому в начале своей учебы желательно, чтобы в уч. заведении мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке.

Занимаясь с аутичными детьми, педагоги и родители своими объединенными усилиями развивают их коммуникативные качества, воображение, адаптируют их к жизни в обществе.

Ребенок с РДА может понять сущность какого-либо дела, занятия, когда оно конкретно распланировано: он должен понимать, что ему делать в первую, в последнюю очередь, видеть распорядок действий.

Тем самым, ребенок будет спокоен, когда перед ним всегда есть план его действий.

Для этого, там, где находится аутичный ребенок, можно разместить пооперационные карты, на которых символьно показана очередность действий.

Одним из самых важных направлений в работе по коррекции аутичных детей является развитие общей и мелкой моторики. Это обусловлено тем, что почти у каждого аутичного ребенка отмечаются те или иные нарушения моторики: общая неловкость, плохая координированность походки, дети не в состоянии перешагнуть через препятствие, поймать мяч, бросить его в цель; не умеют прыгать, стоять на одной ноге и т.п. Точные целенаправленные движения (нанизывание шариков, бус, колец пирамидки, застегивание пуговиц, складывание мозаики) вызывают затруднения. У большинства детей с аутизмом         не развиты навыки самообслуживания.

Чтобы скорректировать основы моторики ребенка, нужно выполнять самые стандартные упражнения, такие как подпрыгивания, бег и др.

Так же хороши разнообразные подвижные игры – бег по наклонным поверхностям, ходьба по приподнятым над полом или по ограниченным поверхностям, игра в прятки, бросок мяча в цель, игры «Кто бросит дальше?», «Кто бросит точнее?».

В качестве обобщения можно выделить следующие этапы комплексной психолого-педагогической коррекции РДА:

1. Коррекция РДА психологом:

а) установление контакта со взрослыми и сверстниками;

б) смягчение общей дискомфортной обстановки, страхов, тревоги;

в) избавление от негативных форм поведения: агрес­сии, пессимизма, неопределенности и бесконтрольности влечений;

г) формирование целенаправленной деятельности ребенка;

д) психическая стимуляция, направленная на взаимодействие с другими людьми.

2. Коррекция РДА педагогом:

а) налаживание контакта с педагогом;

б) коррекция странностей восприятия, внимания, речи, моторики, обучение изобразительному искусству[3].

В заключении нужно отметить, что коррекционная работа всегда даст свои плоды, и ребенок, каким бы сложным он не был, так или иначе, станет более ловким, активным, самостоятельным и общительным.

Сам процесс оформления трудовых отношений можно условно разделить на 2 этапа.

1 этап. Ознакомительный.

В этот период происходит знакомство работника и работодателя, а так же оговаривание их основных обязанностей. Работодатель знакомит работника с правилами внутреннего распорядка образовательного учреждения и иными локальными нормативными актами, связные с трудовой деятельностью работника.

2 этап. Непосредственно заключение трудового договора.

Здесь уже можно наблюдать некоторые отличия договора с работником сферы образования от трудового договора с работниками прочих сфер. Например, в соответствии с ТК РФ, педагогическим работникам предоставляется удлиненный отпуск, поэтому его продолжительность должна быть указана в договоре; а в связи с особенностями деятельности педагогов – условия о прохождении аттестации

Следующее, о чем следует сказать – это то, что некоторые категории лиц не могут быть допущены к трудовой деятельности в сфере образования. Перечень таких лиц содержится в ст. 331 и 351 ТК РФ.

Что касается расторжения трудового договора, то помимо прописанных в ст. 77 ТК РФ общих оснований, которые распространяют свое действие на работников всех сфер деятельности, для педагогических работников трудовым законодательством Российской Федерации предусмотрены дополнительные особенности прекращения трудовых отношений.

Таким образом, расторжение трудового договора может произойти в следствие повторного грубого нарушения устава образовательной организации или применения физического или психического насилия над личностью обучающегося, а для научно-педагогического работника еще и неизбрание по конкурсу на должность или истечение срока избрания по конкурсу.

Подводя итог данной работы, можно сказать, что трудовой договор в образовательном учреждении, имея ряд особенностей, значительно отличается от трудовых договоров в других организациях. Особенностью такого договора являются особые основания его заключения расторжения организации с педагогическим работником.

Задачи: раскрыть различные интерпретации категорий «становление», «профессиональное становление», а также определить категорию «профессиональное становление» в рамках статьи; выявить основы теории адаптации начинающих учителей.

Сейчас в развитии экономики России значительную роль играет уровень подготовки будущих профессионалов, а именно способность выпускников ВУЗов правильно адаптироваться в профессиональной среде, мобилизоваться в рабочем пространстве и чувствовать себя в нем предельно комфортно. Проанализировав ситуацию на современном рынке труда, можно смело заявить, что достаточно большая часть потенциальных будущих работников, окончивших высшее учебное заведение, сталкиваются с проблемой поиска работы или откладывают начало своей трудовой деятельности. Нынешние выпускники не владеют достаточной информацией о трудовом рынке, не имеют навыков планирования собственных действий, касающихся поиска работы. Но как раз все эти аспекты являются главными гарантиями профессионального стартапа  студентов-выпускников.

Главным «покупателем»  на трудовом рынке становится работодатель, который свое собственное представление и определенные требования к «товару», т.е. выпускнику. Это очевидно, т.к. любой начальник заинтересован в более перспективном работнике, который будет держать организацию на высоком балансе. Современный работодатель при отборе специалистов в первую очередь интересуется компетенциями и знаниями, которые помогут будущему работнику успешно освоиться в профессиональной среде, чем дипломами престижных ВУЗов [1].

Невозможно предугадать, как будет выглядеть рынок труда ко времени окончания ВУЗа, потому что общество развивается довольно стремительно. Это толкает студента к самостоятельному анализу рисков и составлению предположительной модели будущей карьеры с различными вариантами развития событий. Важнейшей задачей педагогического, да и вообще любого учебного заведения становится создание условий для обучения мобильности, ведь настоящий профессионал должен иметь способность быстро подстраиваться под различные условия. Безусловно, в успешном выборе работы в первую очередь заинтересован сам выпускник, который может прибегнуть к помощи различных институтов трудоустройства: центры занятости, объявления о вакансиях в газетах, журналах, интернете, и прочие кадровые агентства.

Важно заострить внимание студента, что заработная плата педагога варьируется и зависит от различных аспектов:

- выработанный опыт;

- требования работодателя;

- местонахождение учебного заведения (отличие зарплаты сельского учителя от зарплаты городского учителя);

- количество рабочих часов и т.д.

Исходя из этого, следует акцентировать внимание на общепрофессиональные и личностно-социальные компетенции будущего специалиста.

Проблема входа в педагогическую профессию в наше время, к сожалению, только набирает обороты.  Пояснить эту отрицательную тенденцию несложно: неуважительное отношение общества к профессии учителя, низкие зарплаты при высоких умственных и психологических нагрузках. Всё это приводит к ухудшению возрастной структуры российской системы образования. На основе исследования сложившейся ситуации в российском образовании сложились следующие результаты:

- доля преподавателей пенсионного возраста превысила 15%;

- всего 42% учителей моложе 46 лет;

- 86,3% учителей – женщины.

В итоге на данный момент уже есть предпосылки решения сложившейся проблемы, но с другой стороны анализ учительства как педагогической профессии показывает некоторые трудности в борьбе с этой ситуацией.  [2]

Также немаловажно осветить тот аспект, что начинающему педагогу трудно удержаться в профессиональной среде. Выпускник учебного заведения вынужден терпеть «одиночество» в профессии, т.к. советская школа наставничества и  профессиональной поддержки молодых учителей уже неактуальна. Многочисленные трудности во взаимодействии с учениками и их родителями, коллегами и начальством толкают молодого учителя оставить профессию педагога.

Структурное управление процессом профессионального становления начинающего учителя

В качестве организационных моментов структурного закрепления функций управления процессом профессионального становления начинающего учителя могут быть следующими: выделение группы сотрудников, активно участвующих в управлении процессом профессионального становления начинающего учителя, объединенные в Совет профессионального становления начинающего учителя; закрепление за ними функций управления; описание обязанностей данной группы сотрудников.

Таким образом, профессиональную сущность становления карьеры педагога можно рассматривать в следующих аспектах (таблица 1):

Таблица 1 – Основные аспекты карьеры педагога

Именно эти подходы показывают, что карьера преподавателя существует не только как процесс основополагающего и постепенного профессионального развития и роста статуса учителя во всех сферах общества, но и как процесс становления себя в качестве высококвалифицированного и компетентстного профессионала [3].

Таким образом, анализируя все проблемы становления педагога как профессионала, можно смело утверждать, что на рынке труда выигрывает тот, кто готов к непрерывному процессу развития общества, то, кто не привязан к своей среде и может с легкостью подстроиться под расклад любой ситуации, которые складываются в процессе профессиональной деятельности.

В ходе написания статьи авторы выявили, что самый важный и не выполняемый в образовательных организациях этап профессионального становления – это адаптация начинающего учителя, представленная нами в виде этапов: ориентация, действенная адаптация и профессиональная адаптация. Именно успешное прохождение этапа ориентации, действенной адаптации позволит снизить уровень неопределенности и беспокойства, тревожности из-за отсутствия необходимой для работы информации; повысить удовлетворенность работой; освоить основные нормы корпоративной культуры и правила поведения; выстраивать систему взаимодействия с коллегами; станет основой развития позитивного отношения к сфере образования в целом.

Основным инструментом управления является диагностика, которая может осуществляться в различных формах, в том числе в виде диагностических карт, анкет, опросников, разработанных специалистами. В ходе написания статьи авторами выявлены типичные затруднения, с которыми сталкивается начинающий учитель, затруднения объединены в группы и предложена комплексная и урочная диагностика профессиональных затруднений. Выявлено, что в качестве диагностики может выступать экспертное заключение при аттестации учителей на квалификационную категорию, показатели и критерии эффективности деятельности педагогических работников, разработанные для заключения эффективного контракта [4].

В первую очередь, патриотическое воспитание необходимо совершать в рамках экологического образования учащихся. Потому что формируется совсем другая личность, которая бережно относится к своей природе, заботится о ее состоянии. Ведь именно природа прививает любовь к родной земле.

В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы его познавательная деятельность находилась в центре внимания педагогов-исследователей [1, с. 2].

При организации работы по патриотическому воспитанию необходимо учитывать свое местоположение. Экологическая ситуация в регионе, наличие в регионе заповедников, национальных парков в разных частях России отличаются друг от друга. И, следовательно, заботится о природе нужно в них по-разному.

Знания о родном крае способствует расширению национального понимания учащихся, формированию чувства гордости за свою державу.

Непосредственно, в школах ведутся учебные предметы как «Литературное краеведение», «Искусство родного края», «История родного края», «Биология». На них дети сначала теоретически, а затем практически изучают свой родной край, знакомятся с его историей и окружающей средой. Все эти предметы помогают школьнику любить Родину, учат его к правильному отношению к ней. Намного лучше, если в Вашем регионе есть парки, заповедники, ведь там дети смогут выполнять много заданий. Это и изучение растений, животных родного края, и посадка различных культур.

Однако, непросвещенность учащихся в области экологии дает о себе знать. Были проведены исследования, в ходе которых выяснилось, что 44% школьников прямо заявляют, что не задействованы в охране природы, а 35% под охраной природы понимают работу на пришкольном участке.

В то же время растет активность учащихся к вопросам окружающей среды. Они говорят, что улучшение экологической обстановки в регионе зависит в первую очередь от них самих.

Вопреки всему, этой сознательной массе граждан не хватает экологического образования и организованности.

Работа по формированию патриотических чувств учащихся через экологию строится в тесном взаимодействии с родителями. В учебных заведениях формировать такие качества как трудолюбие, сознательность, ответственность, решительность, организованность должны педагоги. В домашних же условиях учителям нет возможности помогать развиваться ученику духовно, поэтому эта нелегкая задача возлагается на родителей. Но не только дома родители должны помогать учителям. В каждом классе школы присутствуют родительские комитеты, которые во всех вопросах помогают педагогу. Родители, учащиеся, учителя вместе организовывают походы, экскурсии, слеты, изучая при этом свой родной край.

Воспитывая современных детей, мы воспитываем будущих патриотов своей страны. Современные дети растут совсем в другой среде, нежели их родители. Поэтому для учителей важно, чтобы детство каждого учащегося было запоминающее. Важно чтобы каждый школьник стал развитой личностью, умеющий жить в гармонии с природой.

В осуществлении патриотического воспитания школьников важную роль играют педагоги. Поэтому актуально в современных условиях становится проблема подготовки учителей в этом направлении. Создание различных программ, для обучения педагогов в области патриотизма будет огромный шаг, для дальнейшего развития не только подрастающего поколения, но и взрослых граждан страны.

Наша Родина, самая большая по площади территория в мире. У нас есть реки и озера, поля и леса, моря и океаны, горы и равнины за которыми нужно бережно ухаживать. Только совместными усилиями, все красоты нашей великой страны будут только преумножаться.

Таким образом, современному учителю многое предстоит сделать не только для детей и их родителей, но и для всей страны в целом. Трудолюбие, ответственность, сплоченность. Обладая этими качествами можно судить о человеке, как о патриоте своей страны.

Таким образом, можно утверждать, что огромный воспитательный труд наших педагогов не пропадает даром. Мы стараемся «растить людей, которым не все равно, что происходит рядом с ними. Людей, которые знают свою историю: чем-то гордятся, а чего-то стыдятся, потому что имеют совесть. Размышляют над вечными вопросами. Помогают старикам, инвалидам, экологам, реставраторам – всем, кому и чем могут. Учатся, творят, изобретают. И становятся гражданами, которые приносят реальную пользу своей стране и готовы защищать и свои права, и права своих сограждан» [2].

В конце XIX в. в Российской империи стали возникать просветительские общества, которые содействовали развитию российского образования. В 1870 г. Образовалось Московское общество воспитательниц и учительниц, деятельность которого была направлена на повышение квалификации практикующих педагогов и воспитателей. При этом обществе в 1872 г. Были открыты Московские женские педагогические курсы.

Идея открытия Московских женских педагогических курсов принадлежала Дмитрию Ивановичу Тихомирову. Сам Тихомиров был деятелем народного образования, талантливым педагогом, причем весьма состоятельным. С 1872 г. Тихомиров на педагогических курсах читает лекции по методике русского языка. Стоит заметить, что Д. И. Тихомиров не только пожертвовал на строительство учебного здания для курсов 200 тысяч рублей, но и превратил курсы в многопрофильное учебное заведение, которое готовило педагогов-предметников, учителей младших классов, воспитательниц и руководительниц детских садов. Роль Д. И. Тихомирова в создании корпуса велика: он не только пожертвовал деньги, но и лично курировал строительство корпуса, который впоследствии был назван «Тихомировским».

Итак, курсы открыты и началось строительство здания. Проектированием занялся Александр Эйхенвальд, преподававший на курсах МВЖК В. И. Герье физику, но также разбирающийся в некоторых архитектурных вопросах. Поэтому Александр Александрович при работе над проектом учебного корпуса он старался учесть любые нюансы, вплоть до высоты ступеней на лестнице и количества лавочек в фойе. Но средств на реализацию его идей не хватало, и Эйхенвальда заменил профессиональный архитектор Отто Вильгельмович фон Дессин.

Отто фон Дессин был прирожденным архитектором. В своей работе он сумел совместить такие стили, как неоклассика (данному стилю присуще традиции искусства античности, эпохи Возрождения и классицизма) и рациональный модерн (этому стилю присущ отказ от прямых линий и углов и обращение к естественным «природным» линиям, привлечение новых технологий в строительстве и т.д.).

Здание стало передовым для н. XX в.: был применен железобетонный каркас, много металла и стекла, дорогостоящий кирпич заменен более дешевыми бетонными блоками. Интерьеры «Тихомировского» корпуса были не столь роскошны, если сравнивать их с отделкой Аудиторного (ныне главного) корпуса, но достижением архитектора стала лучевая балочная система, которую в современном корпусе МПГУ можно увидеть в расположении лестниц. Примечательно, что такие лучевые перекрытия, кроме Отто фон Дессина, никто до революции не применял.

«Тихомировский» корпус, участок для постройки которого был выкуплен у мещанки Евдокии Колчиной, был полностью сооружен на народные пожертвования. Меценаты, в том числе и Дмитрий Иванович Тихомиров, не жалели денег для благого дела во имя женского российского образования. Благодаря помощи состоятельных людей проект учебного здания педагогических курсов был реализован в полном объеме: была оборудована не только большая лекционная аудитория на 650 слушательниц [1], но и комнаты отдыха для педагогов, столовые, гимнастический зал, жилые квартиры я учителей и т.д. В большой лекционной аудитории был сооружен стеклянный потолок, который использовался в качестве фонаря и при необходимости закрывался полотнищем ткани.

Но «Тихомировский» корпус известен не только такой достопримечательностью, как стеклянный потолок-фонарь. До сегодняшнего дня два демонстрационных проектора, один из которых ещё дореволюционный, второй – из 1930-х годов, и оба в рабочем состоянии. Поэтому современные преподаватели могут без труда воспользоваться проекторами, одному из которых уже более 100 лет. Также нельзя не назвать астрономическую обсерваторию – «жемчужину» здания. Она была построена после революции на волне большого интереса к изучению всего неизведанного.

В построенном корпусе проходило не только обучение педагогической профессии курсисток. Сам Д. И. Тихомиров считал, что воспитание так же важно в жизни ребенка, как и образование. Поэтому на педагогических курсах давали знания по дошкольному обучению детей, по работе с детьми после учебного школьного дня (прообраз группы продленного дня, появившейся в советской системе образования). Был создан коррекционный класс по работе с детьми, отстающими в развитии.
Важно отметить и то, что в одном крыле «Тихомировского» корпуса психолог и невролог Григорий Россолимо на свои средства содержал Детский институт («Институт детской психологии и неврологии», открыт в 1911 г.). У Россолимо курсистки изучали детскую психологию и практиковались для будущей работы.

После Октябрьской революции и национализации женские педагогические курсы стали курсами для рабочих, а впоследствии были переданы в ведение 2-го МГУ (бывших курсов Герье), где трудоустроились и преподаватели. В «Тихомировском» же корпусе разместились физики и математики [2].

Таким образом, «Тихомировский» корпус является не просто учебным корпусом, до сих пор функционирующим, но и историческим объектом, архитектурным памятником, стены которого являются свидетелями работы не только педагогических курсов Д. И. Тихомирова, но и МГПИ им. Ленина, и Московского педагогического государственного университета.

Педагогические требования делают упор на личности педагога и направлены в первую очередь на овладение высококвалифицированного образования. Целью необходимости следования таким требованиям заключается в организации и формировании будущих педагогов [1, стр. 94].

Профессиональная культура педагогического работника – это элемент культуры педагога, включающийся комплекс личностных и профессиональных черт и особенности профессионального функционирования. Педагогическая наука рассматривает профессиональное формирование преподавателей как развитие профессиональной грамотности и мастерства, а также личных и преподавательских свойств

Результативность трудовой деятельности педагога определяется суммированием общественно-полезных, нравственных и профессиональных качеств, направленных на регулирование многосоставного педагогического коллектива. Уровень развития рассматриваемых качеств определяет авторитет педагога и его место в системе взаимодействия между людьми [2, стр. 372].

Характерной особенностью профессиональной культуры педагога является возможность творческого применения педагогических способностей и самореализация. Реализация творческих способностей предусматривает присутствие индивидуализации, инициативности, ответственности и социальной мобильности. Самореализация предполагает воздействие на личности других людей.

Педагогическая деятельность обусловлена разнообразием неоднозначных педагогических обстоятельств, требующих анализирования и проектирования решений выхода из сложившихся ситуаций. Вариативность обстоятельств предполагает творческий подход к разработке решений. Характерное значение имеет степень заинтересованности педагога в своей деятельности, которая определяет уровень профессионального творчества и его реализацию в достижении определённых целей.

Качества, требуемые к профессии педагога, характеризуются активной работы над собой, и приобретаются посредством упорного, систематического труда [3, стр. 288].

Можно выделить несколько видов личностных черт преподавателя:

1.      Господствующие, без которых невозможно осуществление продуктивной работы педагога. К ним относятся: целеустремлённость, ориентированность в некорректных ситуациях, эрудированность, работолюбие, педагогические тактичность и оптимистичность, современность.

2.      Поверхностные, не влияющие на результат трудовой деятельности, но могут способствовать развитию. К ним относятся: мудрость, виртуозность, добродушность, чувство юмора или привлекательная внешность.

3.      Неблагоприятные, ограничивающие эффективность педагогической деятельности. Педагог никогда не должен быть психически несдержанным, мстительным, чрезмерно гордым, а также иметь предвзятое мнение.

4.      Непригодные, которые ведут к несостоятельности профессионализма педагога. Такими чертами можно назвать применение физической силы, наличие вредных привычек, неквалифицированность и нравственная нечистоплотность.

Отдельно можно выделить группы качеств личности педагога профессионального образования:

• Нравственные, к которым относятся интеллигентность, честность, человечность, скромность и бескорыстие.
• Коммуникативные, например, общительность, отзывчивость, умение доверять окружающим, деликатность.
• Волевые. К ним относятся: самообладание, сдержанность и самостоятельность.
• Координирующие, например, рациональная организация педагогической работы, оперативность, умение планировать, требовательность к себе и обществу.
• Профессиональные, к которым относятся компетенция, самосовершенствование, склонность к нововведениям.

Профессиональная культура стремится создать идеального специалиста, который воплощал бы в себе только положительные личностные качества, но, к сожалению, в реальном мире такого педагога не существует. Личность педагога содержит элементы каждой группы качеств, но у каждого комбинация этих качеств различная, что и формирует индивидуальность педагогической личности.

История нашей страны в XX веке помнит немало имен выдающихся деятелей науки и опытных педагогов. Но заслуги педагогов-женщин стоят в особом ряду. Одной из таких выдающихся женщин-ученых является Ольга Николаевна Цубербиллер. Её путь в науку был тернист, однако ценой больших усилий она стала не только знаменитым ученым-математиком, но и выдающимся педагогом, Заслуженным деятелем науки и техники РСФСР.

Ольга Николаевна Цубербиллер (девичья фамилия Губонина) родилась 7 сентября 1885 г. в Москве. О семье Ольги Николаевны известно немного. В ее автобиографии мы нашли лишь пару строк о родителях. [1] Отец, Н. П. Губонин, из крепостных крестьян, получил дворянство за свои заслуги в развитии образовании в Российской империи, умер рано, в 1918 году. Мать, Н. К. Губонина, всю свою жизнь посвятила детям и домашнему хозяйству, находясь на иждивении дочери с 1908 – 1938 гг. до конца жизни.

О небольшом эпизоде из жизни О.Н. Цубербиллер мы узнаем из книги Д. Л. Бургина «София Парнок. Жизнь и творчество русской Сафо».[2] Поэтесса София Парнок была лучшей подругой Ольги Николаевны. Весь период их дружбы женщины были неразлучны, а С. Парнок всегда протягивала руку помощи другу в трудных жизненных ситуациях. Касаемо замужества: действительно, в 1907 году Ольга Николаевна Губонина, выходит замуж за Владимира Владимировича Цубербиллера, товарища председателя Московского окружного суда. Но семейное счастье длилось недолго. В 1910 году О.Н. Цубербиллер становится вдовой.
Еще одна близкая подруга Ольги Николаевны, Конкордия Антарова, оперная и камерная певица, в своей книге «Две жизни» поведала о характере своей подруги: «он был ровный; она всегда была серьезной, почти никогда не улыбалась и, вероятно, была лишена чувства юмора, но в обращении с людьми была приятной и доброжелательной». [3] Глядя на портрет О.Н. Цубербиллер, невольно ловишь себя на мысли, что ее внешность весьма схожа с мужской. Но такова была натура этой великой женщины. Современники вспоминали, что среди всех Ольга Николаевна выделялась особым стилем одежды: мужской костюм, галстук, пиджак, обувь на низком каблуке и шнуровке. Но ее хобби было весьма женское занятие – разведение роз, о которых Цубербиллер упоминала при каждом удобном случае.

Свое образование будущий педагог начала в московской гимназии Арсеньевой, где в 1903 г. окончила 8 классов. Тяга к знаниям (возможно, полученная по наследству от отца) подтолкнула Ольгу к поступлению на Московские высшие женские курсы – единственный вид учебных заведений, где в Российской империи женщине было возможно получить высшее образование. Итак, обучаясь на физико-математическом факультете МВЖК с 1903 по 1908 год, по окончании Ольга Николаевна получила диплом I степени. Сегодня это означало бы «окончить с красным дипломом». В Центральном государственном архиве г. Москвы нам удалось обнаружить подлинные документы, принадлежавшие О.Н. Цубербиллер. На представленных ниже фотографиях диплома МВЖК [4] и предметной («зачетной») книжки №444 [5], выданного Ольге Цубербиллер мы видим отметки – только «5» по всем предметам. Это демонстрирует непомерное трудолюбие и любовь будущего математика к естественным наукам. На МВЖК она изучала такие предметы, как алгебра, геометрия, тригонометрия, аналитическая геометрия, физика, химия и др. Кроме того Ольга Николаевна владела тремя иностранными языками: немецким, французским немного английским.

Сегодня можно подумать, что математика и механика не свойственны женщинам для изучения, однако, глядя на диплом О.Н. Цубербиллер и на фамилии преподавателей в зачетке (например, Д. Ф. Егоров, Б.К. Млодзиевский – «светила» математической науки) удивляешься стойкости духа этой женщины, ее непреодолимой тяге к научному познанию.

Но в то время путь женщин к высшему образованию, а тем более, в науку был нелегок и тернист. Ольга Цубербиллер училась на МВЖК в первые годы их существования, и тем более ценными для нас оказываются её воспоминания об учёбе. Вот как она рассказала о сложностях обучения в своей статье «Курсистки», опубликованной в журнале «Советское студенчество» в 1949году. [6] В год курсистка платила 100 рублей за обучение – огромная сумма для дореволюционной России, которую могла себе позволить не каждая семья, а день уплаты становился для курсистки драмой, ведь за неуплату исключали с курсов. Бывали даже случаи, когда девушка кончала жизнь самоубийством, если не могла собрать необходимой суммы. Питались студентки МВЖК скудно: обед в студенческой столовой стоил 20 копеек, и не многие курсистки могли себе его позволить, поэтому обходились дешевым стаканом чая и маленьким кусочком хлеба. В первые годы после открытия у МВЖК не было ни помещений для занятий, ни библиотеки – студенты и преподаватели ютились по съемным квартирам и арендованным помещениям. Но главное, что курсистки чувствовали схоластичность своих знаний, которые были непригодны для жизни и практики. Но даже такие суровые условия обучения не смогли помешать будущему математику овладеть всеми премудростями увлекательнейшей из наук и стать знаменитым педагогом своего времени.

Любимым преподавателем Ольги Николаевны на курсах был выдающийся математик Болеслав Корнелиевич Млодзиевский, под руководством которого О.Н. Цубербиллер преподавала, будучи ещё курсисткой. Этот ученый во всем помогал Ольге Николаевне, наставлял ее в научной деятельности, был опорой для начинающего учёного. Б.К. Млодзиевский был для своей ученицы примером высокого служения науке.

Для некоторых может показаться странным тот факт, что О.Н. Цубербиллер не была членом ВКП(б), хотя ее научная деятельность проходила уже в советский период. Но её активная общественная деятельность, гражданская позиция, работа в суровые годы Великой Отечественной войны доказывают, что Ольге Николаевне было небезразлично будущее своей Родины. Ещё в годы студенчества будущий профессор начала свою общественную работу – организовала в 1903 году на общественных началах математическую библиотеку. В 1907 году Ольга Цубербиллер открыла математический кружок для выпускниц МВЖК, где сделала ряд блестящих докладов, и вплоть до 1917г. состояла его бессменным председателем. В первый год, когда женщины в Российской империи были допущены к государственным экзаменам, в 1913-м, О.Н. Цубербиллер держала экзамен в Государственной испытательной комиссии при МГУ, где представила сочинение «О некоторых топологических свойствах замкнутых поверхностей».[7] Сейчас это было бы равноценно защите кандидатской диссертации. А тогда Ольга Николаевна получила диплом первой степени и право преподавать.

Таким образом, судьба и путь в науку Ольги Николаевны Цубербиллер был нелегки. Однако, несмотря не на что, она стала не только выдающимся учёным-математиком, но и замечательным педагогом. Её современники – студенты и преподаватели МИТХТ – вспоминали, как она была любима и руководством, и слушателями, строга, справедлива и бескомпромиссна. Её поставленный голос студенты слышали задолго до приближения преподавателя к учебной аудитории. К сожалению, сегодня мы не можем слушать её лекции, но наследие, оставленное нам Ольгой Николаевной, вселяет надежду, что дело её живет. Она жива в своих научных трудах, в своих учениках.

Цель такой образовательной стратегии – научить человека осуществлять осознанный выбор наиболее близкого ей тенденции, в рамках которой она захочет и сможет конструктивно работать. Компетентностная парадигма основывается на принципе подчинение знаний умениям и практической необходимости, то есть направлена на усиление практической ориентации образования; внимание смещается на подготовку человека компетентной и мобильной, которая не просто имеет определенную сумму знаний, а владеет способами и технологиями их применения.

Как видим, современные образовательные парадигмы, по крайней мере три из них (личностная, культурологическая и компетентностная), стимулируют рождение креатива. [2, с.54]

Креативный подход – обязательное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость деятельности педагога, в связи с чем возникает необходимость подготовки педагогов в системе университетского образования к креативной педагогической деятельности, доминантой которой является умение работать в условиях выбора педагогической позиции, технологии, пособий, содержания и форм обучения.

Креативность – необходимая составляющая профессионального становления и одно из условий самореализации педагога любого профиля, поэтому подготовка креативного педагога – одна из важнейших задач образования. Проблему креативности нельзя назвать малоисследованной. К ней неоднократно обращались зарубежные и отечественные ученые в области психологии и педагогики, и, несмотря на это, креативность осталась загадкой, а сейчас, как метко отмечает С. Михида, «уровень нашего незнания проблемы креативности значительно вырос» [3, с. 214].

Аналитический обзор научной литературы показал, что проблема развития креативной личности нашла отражение в психолого-педагогических исследованиях Б. Ананьева, Т. Барышевой, Д. Богоявленской, А. Выготского, Н. Вишняковой, Н. Кузьминой, Я. Пономарева, и др.

С начала XXI века научные студии, исследовали круг проблем, связанных с феноменом креативности, значительно расширились, в частности: место креативности в структуре творческого потенциала личности исследовали В. Антонова, Г. Белоусова, Л. Булка, Т. Гончарук, и др.; связь креативности с личностными качествами индивида изучали Ф. Баррон, Д. Эрк, А.Грек и др.; влияние креативности на проявление эмоций и поведение изучали Л. Малимон, С. Устименко и др.; параметры креативной образовательной среды анализировали В. Дружинин, А. Коваленко, В. теории и технологии креативного обучения В. Хуторской и др. Это лишь незначительная часть проблем и поисков их решения.

Креативность связана с различными аспектами человеческой личности, поэтому требует дальнейшего изучения. Выделение нерешенных аспектов проблемы. В возрасте 17-18 лет у человека начинают появляться «ростки» креативности, профессионально-педагогической направленности, потребности профессиональной самоактуализации. [4, с.67]

Одна из задач высшей школы – научить студента структурировать эти «ростки», предоставить им организованной формы, ведь без осознания собственной креативности конкурентоспособным в своей профессии не может быть никакой специалист. Цель нашего исследования – определить специфику креативности, рассмотреть ее как потенциальный ресурс развития конкурентоспособности будущих педагогов в области профессионального образования. Прежде всего выясним значение понятий «творчество» и «креативность». Изначально отождествлялись , сейчас же семантически остаются достаточно близкими, но имеют ряд отличий. Обобщив мнения ученых относительно трактовки вышеуказанных понятий (не претендуя на исчерпывающее освещение всех вариантов интерпретации), обозначим их сущность.

Творчество – это деятельность личности, создание чего-то нового (виды творчества: научная, военная, техническая, изобразительная, игровая, управленческая, литературная, учебная, ситуационная, музыкальная, бытовая, коммуникативная). [5, с.456]

Креативность – это способность к продуцированию новых идей; создание нового из того, что уже есть; решение проблем совершенно новым неординарным способом; отказ от стереотипного мышления; гибкость и оригинальность; склонность к анализу и синтезу; способность интуитивно почувствовать правильное направление мысли; умение генерировать большое количество идей. Различия между творчеством и креативностью .

Творчество – это самовыражение, что не ограничивается ни при каких условиях, а креативность – способность решать необычные задачи в жестких условиях и на конкретный заказ. Если мыслить ассоциативно, то творчество – это художник, который пишет картину по зову души, креативность – это художник, который пишет картину определенных размеров, будет выставлена в конкретной раме, определенном месте и заранее известном музее. [6, с.34]

Креативность становится все более востребована в постиндустриальном мире. Она сегодня выходит на первый план (и есть ли не обязательным требованием работодателя к кандидату на вакантную должность) по нескольким причинам. Прежде всего, изменился собственно подход к решению задач. Ранее термина «творческая личность» хватало, поскольку не акцентировалось внимание на конкретных задачах.

Педагог – тоже творческая личность, но он решает конкретные задачи. Это и называют креативностью. Почти все задачи, которые приходится выполнять преподавателю в педагогическом процессе – креативные. К тому же, современное образование старается вписаться в европейское пространство, где правила диктует» постиндустриальная экономика, которая, в свою очередь, ставит много задач, требующих креативного подхода.

Креативность можно развить, применяя соответствующие техники. Как отмечалось выше, она начинает осознаваться личностью и развиваться в возрасте 17-18 лет. В этот возрастной период качества личности неустойчивы и гибкие, а значит, они лучше поддаются внешним влияниям, и их значительно легче изменить в этом возрасте, чем в период зрелости.

Наш мозг сдан и генерировать, и критиковать идеи. Когда эти два процесса происходят одновременно, то мешают друг другу. [6, с.345]

Интересной техникой является «Шесть шляп мышления» Де Боно: когда участники надевают одну шляпу, то фокусируют внимание на информации, фактах и цифрах, второй – выражают эмоции, высказывают интуитивные догадки, третий – высказываются в пользу определенной идеи, четвертый – критически оценивают ситуацию, несмотря на возможные риски, угрозы или мнимые недостатки, пятый – ищут альтернативные решения, шестой – подводят итоги и обсуждают «полезные» идеи. И такие техники исчисляются десятками, однако все предполагают отсутствие (даже запрет!) критики на этапе генерации идей. Уместность такого требования неоспорима, ведь, когда один человек критикует решение другой, формируется негативное ожидание: «Я выскажу идею, а он снова отвергнет. Я буду выглядеть глупо!». Когда люди начинают бояться выглядеть глупо, это идет в ущерб работе, тормозит процесс. [7, с.54]

Креативные техники позволяют организовать коллективное творчество так, чтобы люди не боялись высказывать идеи, даже самые нелепые. Впрочем, как считает большинство успешных людей, нелепых идей практически не бывает. Даже величайшая бессмыслица может подтолкнуть кого-то другого до блестящего решения проблемы или задачи.

Креативная личность интуитивно чувствует, что нужно для решения того или иного задания: добавить одну-единственную деталь или перевернуть все с ног на голову, придумать принципиально новое или разобрать и сложить по-другому то, что стало уже привычным, действовать вопреки стереотипам или взглянуть на статические системы динамически… Все эти умения не появляются ниоткуда. Абрахам Маслоу считал, что креативность от рождения присуща всем, но большинство людей со временем теряет ее под воздействием окружающей (социальной) среды [7]. Следовательно, чтобы молодежь не потеряла, а, наоборот, развила задатки креативности такие техники необходимо как можно чаще применять на занятиях во время обучения в вузе (по нашему мнению, на каждом занятии, по каждой дисциплине, каждым преподавателем).

Сейчас требования к уровню знаний и квалификации педагога становятся более «жесткими». Современный преподаватель высшей школы в процессе своей деятельности должен учитывать и условия социально-экономических изменений. Только педагог, который готовит студента к жизни и профессиональной самореализации в стремительно изменяющихся условиях, может воспитать конкурентоспособного специалиста. Ученые неоднократно пытались определить составляющие конкурентоспособности личности [8, с.185]

Социальная креативность проявляется в социальной сфере и необходима человеку в повседневной жизни. Она формируется, прежде всего, нестабильностью, изменчивостью современного мира. Это фактор и условие развития социализации личности, определяется ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов, адаптироваться к изменяющимся условиям социума.

Коммуникативная креативность – это определенная психическая и социальная готовность личности, что дает возможность изменить ситуацию общения, которая сложилась, так, чтобы партнеры по общению смогли бы завершить совместную деятельность, достичь взаимопонимания, уменьшить недоразумения, ликвидировать конфликты. Исследователи выделяют и другие виды креативности – профессиональная, потенциальная, рефлексивная, актуализирована, интеллектуальная, визуальная и др. И любая разновидность креативности личности требует развития в специально созданных условиях, среди которых можно выделить: наличие противоречий, проблемных ситуаций, творческих задач, субъективных предпосылок, новизны и оригинальности процесса или результата, объективной необходимости креативной деятельности, осознание социального и личностного значения и прогрессивности и др. [9, с. 49].

Такие условия, прежде всего, должен обеспечить педагог, если он хочет воспитать конкурентоспособного специалиста любой отрасли на современном рынке труда. Возникает своеобразный замкнутый круг: для того, чтобы подготовить конкурентоспособного специалиста необходимо стимулировать и развивать его креативность, а для того, чтобы это сделать, педагог сам должен креативно мыслить.

Креативным продуктом педагогической деятельности является необычность, новизна, полезность принятых решений, а также продуктивность педагогической деятельности, выражающаяся в оптимальной организации деятельности. Если спросить студентов, у кого они хотят учиться: у пожилого опытного преподавателя, который работает по одной и той же методике несколько десятков лет, в молодого, менее опытного, но креативного, который постоянно совершенствует и сочетает различные методики обучения, то их мнения будут отличаться.

Конечно, каждый из преподавателей имеет свою аудиторию. Но опытный педагог уже будет опасаться потерять авторитет, и, понимая, что количество студентов в аудитории будет зависеть от того, насколько приближенные его занятия к реальной практической жизни, независимо от собственного желания, будет «втянут» в конкурентную борьбу. [10, с.124]

Производя логическое завершение вышесказанного, отметим, что конкуренция в системе образования существует. Для колледжей это: конкуренция в борьбе за абитуриентов, высококвалифицированных преподавателей, финансовые ресурсы, продвижение на международный рынок образования, иностранных студентов и др. Для педагогов – имидж, уважение, престиж имени, как в научных кругах, так и среди студентов и коллег, авторитет учебного заведения, в котором работает, материальный интерес и др. Следовательно, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда и постоянно демонстрировать свои профессиональные возможности в условиях жесткой конкуренции, педагогу, в том числе и специалисту в системе профессионального образования, нужно развивать креативность, мыслить вне стереотипов и шаблонов. Считаем, что креативность является обязательным компонентом конкурентоспособности педагога в системе профессионального образования, поскольку без него человек остается «на обочине», вне конкурентной борьбы.

Социальная и психологическая адаптация включают взаимное  приспособление участников, групп путем уяснения ролей, норм, способов, форм взаимодействия в определенных условиях. Первоначально участник входит в группу, узнает её ценности и убеждения, далее он может оказывать на них влияние, изменять взгляды участников [2]. Критериев успешной адаптации два: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды) [1].

Привыкание детей к саду будет успешным, если реализуются следующие психолого-педагогические условия: проведение беседы с родителями детей; учитываются особенности ребенка: наличие каких-либо ограничений в физическом плане, его аллергические реакции на ряд веществ и продуктов, возможную непереносимость каких-либо действий, психическое состояние, эмоциональный фон, группу здоровья; обеспечить комфортную развивающую среду пребывания в саду.

С приходом малыша в группу, его жизнь меняется: изменились условия среды и пребывания, окружение, появился режим и новый распорядок дня, ряд правил, которым он должен следовать, отсутствие рядом близких, новая еда и особые требования к поведению. Теперь его окружают другие дети со своими особенностями. Ребенок испытывает чувство тревоги и страхи. Страх, что он здесь останется навсегда, что его не заберут домой и т.д. Отсюда могут начаться истерики, плач, отказ от еды, психические реакции, срывы и другие проявления.

Многие детки приходят в группу спокойно, без истерик, слез и негатива. Они внимательны, интересуются обстановкой, активно знакомятся с другими детьми, рассматривают игрушки и начинают играть. Есть дети, которые чуть менее смелые. Эти детки заходят в группу также без слез, но ведут себя нерешительно. Они наблюдают за воспитателям, другими воспитанниками, разглядывают игрушки, но не играют.

При прощании со взрослым у таких детей нет бурной реакции. Обычно родители придумывают некий ритуал. На прощание они обнимаются, дают какую-то свою личную вещь: мама может дать свое зеркальце, или гигиеническую помаду, какую-то небольшую вещь, напоминающую ребенку о маме. Обязательно должен быть речевой ритуал, например «До вечера, мое солнышко! Я тебя люблю! Будь умницей, вечером тебя ждет сюрприз». Хорошо бы дать ребенку с собой его любимую игрушку, с разрешения администрации ДОУ. После этого малыш спокойно идет в группу.

Существует практика присутствия мамы в ДОУ в первые дни посещения сада. Это допускают в случае, если ребенок никак не соглашается остаться без мамы, кричит, плачет, закатывает истерики, не дается никому в руки. Тогда малыш видит присутствие мамы, понимает, что его не бросили, чувствует её поддержку и хоть и не смело, но все же перемещается по группе, общаться с другими детьми, воспитателем. Первые дни малыш привыкает, что мама рядом, потом мама уходит из поля зрения на 15-20 минут, в следующие дни это время увеличивают до 30-40 минут. В конечном счете, родитель будет только приводить ребенка и сразу уходить.

Для скорейшего привыкания ребенка к новым условиям, необходимо грамотно организовать процесс общения, игры. В противном случае, адаптация не наступит, но и осложнится. Именно по этой причине воспитатель должен знать много подробностей о ребенке, его привычках, отклонениях, навыках, характере и семье. Малыш пойдет на контакт, когда увидит в действиях педагогов ласку, заинтересованность в нем и любовь. Если же воспитатель не знает особого поведения ребенка, то зачастую его педагогические действия будут бессмысленными. Часто воспитатели не отдают должного внимания именно общению, а предпочитают играть, читать, трудиться.

В современных детских садах к выбору воспитателей относятся с особым подходом. Специалистам требуются навыки общения с детьми, нужно быть внимательным, ласковым и строгим одновременно. Важны жесты, мимика, движения. Ведь именно эти навыки в первую очередь помогут взрослому найти подход к малышу. В дальнейшем воспитатель выступает в роли учителя, показывает определенные движения, проводит с ребенком совместные действия, дает поручения и т.д. [3]

Правительством Республики Саха (Якутия) проводятся работы, направленные на улучшение качества работы педагогов по консультации детско-родительских отношений, оказываются психолого-педагогические поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, приводятся в соответствие с требованиями ФГОС предметно-развивающая среды и модернизация материально-технической базы ДОУ.

Муниципальным бюджетным дошкольным образовательным учреждением «Детский сад комбинированного вида «Чуораанчык» с. Кюсюр МО «Булунский улус (район)» была создана программа развития. Она предназначена для определения перспективных направлений развития образовательного учреждения на основе анализа работы Учреждения за предыдущий период. В ней отражены тенденции изменений, охарактеризованы главные направления обновления содержания образования и организации воспитания, управление дошкольным учреждением на основе инновационных процессов. Задачами программы являются:

1. Совершенствование содержания и технологий воспитания и обучения, основанного на личностно-ориентированном, здоровьесберегающим и системно-деятельном подходе при введении ФГОС дошкольного образования.

2. Обеспечение условий для повышения уровня квалификации педагогов, их профессиональной компетентности и мобильности коллектива учреждения в изменяющихся условиях.

3. Оказание психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

4. Приведение в соответствии с требованиями ФГОС предметноразвивающей среды и модернизация материально-технической базы ДОУ [4].

Правительство Якутии ведет поддержку разного рода консультация для родителей. Районный сетевой центр «Кубэйэ», г. Нюрба РС(Я),  предлагает консультации по запросу родителей и по результатам диагностики детей проводят специалисты-волонтеры: логопед; учитель-дефектолог, фельдшер; физкультурный руководитель; педагог-психолог по социально-психологической помощи. Специалисты, оказывающие методическую, психолого-педагогическую и консультативную помощь детям, их родителям несут ответственность перед родителями и администрацией за: объективность диагностической помощи и неразглашение её результатов; предоставление компетентных и обоснованных рекомендаций; введение документации, сохранность и конфиденциальность информации.

Основные направления в работе с родителями:

1. Методический – информирование родителей, направленно на повышение психолого-педагогического уровня и формирование педагогической культуры родителей с целью объединения требований к ребенку в воспитании со стороны всех членов семьи, формирование положительных взаимоотношений в семье.
2. Психолого-педагогический – создание образовательной среды для раскрытия индивидуальных особенностей и склонностей личности, потенциальных возможностей, а также выявление причин и механизмов нарушений в развитии, социальной адаптации, разработка рекомендаций для родителей, педагогов. Психолого-педагогическое сопровождение родителей (законных представителей) – организуется в форме консультаций, совместных занятий с родителями и их детьми  с целью обучения способам взаимодействия с ребенком.
3. Консультирование (психологическое, социальное, педагогическое) – информирование родителей об основных направлениях воспитательных воздействий, преодолении кризисных ситуаций и т.д. Консультирование родителей (законных представителей) осуществляется непосредственно в РСЦ в форме индивидуальных, подгрупповых и групповых консультаций по запросу родителей (законных представителей) и по запросу ДОО, возможно заочное консультирование по письменному обращению, телефонному звонку, консультирование через сайт ДОО [6].

Полноценный переход ребенка в ДОУ предполагает активное участие всего педагогического состава – методистов, воспитателей, специалистов. Для актуализации знаний и компетенций по адаптационному периоду детей в ДОУ воспитателей и специалистов реализуются тренинги, семинары и специализированные лекций. Также необходимо создание развивающей среды в ДОУ: современное оборудование учреждения, начиная от мебели, посуды, игрушек, заканчивая наличием бассейна, музыкальных инструментов, физкультурного инвентаря, специальных пособий, методичек, вспомогательных материалов и живого уголка. Тогда ребенок получает в стенах дошкольного учреждения полноценную заботу, уход, приобретает знания, умения, стремительно развивается, растет в физическом и в психоэмоциональном плане.

Антон Семенович Макаренко – один из лучших педагогов мира по признанию ЮНЕСКО. Его педагогические положения и идеи находятся в гармонии в любое время и при любых условиях, когда речь заходит о воспитании человека. Как известно, основные педагогические мысли зарождались у Макаренко в XX веке в период его главенства над трудовой колонией для малолетних правонарушителей. Именно поэтому главенствующим фактором процесса воспитания педагогической системы является труд [1].

Целевым компонентом педагогической системы советского педагога заключается в цели воспитания, а именно в воспитании человека-коллективиста с твердой гражданской позицией, человека-общественника. Главным образом процесс воспитания проходит внутри коллектива, в котором формируется собственный опыт каждого из участников. Коллективная деятельность детей должна как можно полнее выражать жизнь общества, быть частью этого человеческого общежития. Если коллективная деятельность порождается из потребностей жизнедеятельности данного коллектива, то она будет выполняет воспитательную функцию. Организация коллектива должна быть построена так, чтобы ребенок в нем выступал в качестве хозяина и организатор собственной жизни.

Ключевая идея педагогической системы советского педагога основывается на гармонии трёх социальных структур, среди которых личность, коллектив, общество. В такой системе ребёнок – творец собственной жизни [2].

Коммуникативный компонент заключается во взаимоотношениях между участниками коллектива. Исходя из основных принципов воспитания, среди которых уважение, искренность, открытость, можно сделать вывод, что общение строится   по законам любви, заботы и поддержки. Ребёнок учится ответственности как за себя, так и за всех в коллективе.

Кроме того, по мнению Макаренко в обращении к детям нужно придерживаться «чувства меры в любви и строгости, в ласке и суровости». Другими словами, требовательная любовь, которая строится из того, чем больше уважения к человеку, тем больше требований к нему.

Педагогика для Антона Семеновича имела большое значение, признавая её самой сложной диалектической наукой. Именно педагогика обуславливает целью воспитания развитие достойных всесторонне развитых людей. Советский педагог конкретизировал эту цель, склоняясь к воспитанию патриотов, образованных членов общества, которые обладали бы честью и достоинством, были дисциплинированны, организованны и стойки. Говоря о содержательно-организационном компоненте можно выделить принципы педагогической системы [3].

Во-первых, это принцип параллельного действия, в котором осуществляется требование коллектива как «один за всех, все за одного». Макаренко считал, что действую на коллектив можно воздействовать на личность ребёнка. То есть воздействие осуществляется не непосредственно, а опосредованно – через членов коллектива.

Во-вторых, из первого принципа вытекает принцип индивидуального действия, который наоборот строится на непосредственном влиянии педагога на конкретного ребёнка. В этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за всех».

Кроме имеющихся принципов Макаренко выделял «закон движения коллектива», который основывается на перспективе коллектива. Если коллектив складывается без позитивной перспективы, то успеха такой коллектив не принесет. Коллективу необходимо двигаться вперед, добиваться высоких целей, оказывая влияние на личность каждого из членов этого коллектива.

Ключевым фактором воспитательного процесса для педагогической системы советского педагога является труд. В своих «Лекциях о воспитании детей» он утверждал, что правильное советское воспитание просто невозможно представить как воспитание нетрудовое. Вместе с тем, Макаренко придавал значение дисциплине и находил её в тесной связи с воспитанием стойкости и твердости характера.

Макаренко тесно связывает вопрос о дисциплине с воспитанием воли, мужества, твердого характера. Дисциплина особенно развивается и крепнет в организованном коллективе.

В процессе трудовой деятельности детей, говорит Макаренко, надо развивать их умение ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и к материалам, добиваться высокого качества работы. Примеры развития таких умений мы находим в книге «Флаги на башнях» [4].

Главнейшим условием семейного воспитания Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствуют любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность.

Оценочно-результативный компонент: среди почти 3000 воспитанников коллективов под рук. А. С. Макаренко не известно ни одного рецидива, причём многие исследователи судьбы этих выпускников отмечают, что «они были счастливыми людьми». В педагогической литературе А.С. Макаренко представляется в двух ипостасях: стратегом авторитарной педагогики и заботливым воспитателем, осуществляющим на практике идею воспитания всесторонне развитой личности. Сторонники первой точки зрения подвергают критике методы поощрения и наказания, применяемые А.С. Макаренко, называют его методики «тюремной педагогикой» (так, например, в качестве наказания педагог применял систему штрафов, «арестов», были введены даже «детские суды», которые и выносили наказания). Другие исследователи педагогического наследия А.С. Макаренко считают, что его воспитательная система, основанная на коллективных началах, ни в коей мере не противоречит развитию личностных начал в воспитанниках, более того – культивирует такие качества личности, как самостоятельность, принципиальность, чувство ответственности и инициативность.

К нормам педагогического взаимодействия Олег Семенович относил, к примеру, любовь к ребенку, душевную теплоту, отзывчивость, умение говорить по-товарищески, умение слушать, слышать и услышать, а также готовность оказать содействие и помощь при решении проблемы, признание права ребенка на свободу выбора и самовыражения, поощрение и одобрение самостоятельности и независимости ребенка. Особое внимание он предлагал обращать в педагогической деятельности на собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку [2].

О.С. Газман утверждал, что главной обязанностью педагога в процессе воспитания является ненавязчивая помощь педагога в саморазвитии, самоопределении и самоорганизации ребенка.

О.С.Газман придерживался мнения, что в воспитании должны присутствовать два вида цели: собственно, цель как идеал и реальная цель.

В качестве идеальной цели он определял целевую установку на формирование гармоничной, всесторонне развитой личности. В тоже время реальная цель воспитания в его определении – это дать каждому школьнику базовое образование и культуру, чтобы на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть желание самого индивида и объективные возможности семьи и общества в целом .

Задачи педагогической деятельности состоят в следующем. Это и создание условий для развития учениками лидерских качеств через активизацию их позиции как участников воспитательного процесса, и формирование у ребенка представления о здоровом образе жизни, воспитание потребности в физической культуре. Также важной задачей является повышение творческой активности и мотивации к учебе, формирование нравственной позиции, воспитание морально-нравственных норм, постоянное совершенствование воспитательной работы и создание здоровых творческих отношений между учениками и педагогами [3].

Олег Семенович уделял внимание воспитательному взаимодействию между педагогом и ребенком, которое должно основываться на гуманистических принципах. Он имел ввиду соблюдение в педагогической деятельности ряда правил, которые говорят о том, что ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей, а самореализация педагога проявляется в творческой самореализации ребенка.

Педагог должен принимать ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении, а при возникновении трудностей преодолевать их нравственными средствами. Ещё один принцип говорит о том, что ни в коем случае нельзя унижать достоинства своей личности и личности ребенка [4].

Олег Семенович называл детей носителями грядущей культуры, а воспитание диалогом культур. Также он придерживался принципа, что недопустимо сравнивать детей между собой, можно сравнивать только результаты действий, а защищая ребенка, важно учить его защищаться самостоятельно. И, конечно же, «Доверяя — не проверяй!».