Рецептивный уровень владения словом предполагает понимание слова независимо от контекста на основе владения стереотипом перевода изолированного слова с иностранного языка на родной. Такой подход позволяет, с одной стороны, учитывать продуктивный компонент владения словом, имеющий место при понимании его в тексте. С другой стороны, данное определение дает возможность разграничить понимание, основанное на знании контекста употребления слова, и понимание, предполагающее владение самим словом, то есть актуализацию его в тексте вне зависимости от случайностей контекста. [1, с. 94]

Обобщение опыта обучения лексике до уровня понимания в тексте позволяют заключить, что наиболее эффективным путем усвоения пассивной лексики является путь, предполагающий включение наряду с рецептивными упражнений в переводе с родного языка на иностранный язык. Обусловлено это следующими причинами. Во-первых, в процессе перевода с родного языка на иностранный формируется стереотип перевода изолированного слова с иностранного языка на родной. Прочность стереотипа обуславливается богатством актуализированных связей, интенсивной мыслительной деятельностью, специфическим распределением внимания между иноязычной формой и содержанием усваиваемого материала. Во-вторых, применение перевода с родного языка способствует в случае забывания более быстрому припоминанию слова на основе актуализации его категорийного значения и усвоенной ранее связи «родное слово – его иноязычный эквивалент», указывающий на совпадение с забытой лексической единицей. В-третьих, указанный способ усвоения обеспечивает лучшую антиципацию содержания как на уровне текста в целом, так и на соподчиненных уровнях.

Речедвигательной базой употребления слов в говорении является стереотип перевода изолированного слова с родного языка на иностранный язык. Следовательно, формирование указанного стереотипа в процессе выполнения упражнений в переводе с родного языка на иностранный, применяющихся в целях усвоения пассивной лексики, закладывает основы владения этой лексикой и на репродуктивно-продуктивном уровне.

При введении и закреплении лексического материала необходимо приучать студентов видеть различные значения слов и словосочетаний. Работая над грамматическим материалом, необходимо научить студентов анализировать разные значения омонимичных форм, являющихся одним из важнейших источников грамматических ошибок при чтении и переводе и, в особенности, такие характерные для английского языка грамматические формы, как инфинитивные обороты, причастные и герундиальные обороты, инфинитив с модальными глаголами и условные предложения, указывающие на малую реальность или нереальность предложения.

Определенное значение в данном случае имеет специфика языка и индивидуально-типологические особенности слов. Сравним английский язык с немецким языком. Выбор немецкого языка обусловлен тем, что английский и немецкий языки обладают генетическим сходством. Поскольку каждая сторона требует своего подхода, и сравнивать можно только определенный аспект языка, ограничим объект сравнения морфологическим строем и, в частности, составляющими его основу частями речи. Из последнего выберем существительное, прилагательное и глагол. Владение словом на репродуктивно-продуктивном уровне означает умение употреблять его в ранее усвоенных или вновь образуемых сочетаниях. Для этого требуется не только знание семантической стороны слова, но и наличие определенных грамматических навыков его употребления. Трудности их формирования будут в значительной степени свидетельствовать о трудностях перехода от рецептивного к репродуктивно-продуктивному уровню владения лексикой. [2]

Рассмотрим имя существительное. Грамматический род немецких имен существительных не имеет семантической основы и требует запоминания. Категория множественного числа образуется с помощью суффикса и умляута. В единственном числе существительное немецкого языка имеет три типа склонения (сильное, слабое и женское), во множественном – один. Склонение характеризуется 4 падежами. Артикль в немецком языке выполняет морфологическую и смысловую функции.

Практическое владение существительным в немецком языке требует от студента, прежде всего, знания его рода. Именно он поможет в случае необходимости определить тип образования множественного числа, отыскать в памяти окончания согласуемых с существительным определений, вспомнить падежные окончания, как самого существительного, так и соответствующего артикля. Следовательно, если в тексте при чтении существительные немецкого языка можно понять на основании одного только знания их значения, то вряд ли без специальных упражнений на употребление в устной речи они могут перейти из пассивного словаря в активный словарь. [3, с. 481]

В английском же языке отсутствуют грамматические формы, указывающие на родовую принадлежность существительных. Для выражения категории множественности существует одно окончание в письме (-е, -es) и два – в звучащей речи (-s, -z). В современном английском языке имеется лишь одна система склонений для всех имен существительных. Падежное окончание присутствует только в родительном падеже единственного и множественного числа. Артикль лишь выполняет смысловую функцию определенности (неопределенности).

Отсюда можно сделать следующий вывод. Поскольку в случае существительных английского языка отсутствуют трудности, связанные с овладением категориями рода и падежа, то и употребление их в устной речи на грамматическом уровне менее сложно. Существенную трудность может представлять только выбор определенного или неопределенного артикля. Правильное употребление артикля в английском, немецком и французском языках трудно обеспечить и в тех случаях, когда лексика усваивается до репродуктивно-продуктивного уровня. Поэтому можно предположить, что либо правила употребления артикля усваиваются на активной лексике и затем переносятся на пассивную лексику, либо не усваиваются совсем.

Что касается имени прилагательного, то оно в немецком языке изменяется в роде, числе и падеже. Но эти категории имеют относительный характер. Они не выражают рода или грамматического значения числа и падежа самого прилагательного, а служат целям согласования, выражая соответствующие категории определяемого существительного. Прилагательное имеет два вида изменяемых форм: сильные и слабые. Выбор их зависит от состава атрибутивного словосочетания, в которое входит данное прилагательное. В составе такого словосочетания прилагательное не только согласуется с определяемым существительным, но и находится в отношении своеобразного согласования с предыдущим словом (артиклем или местоимением).

В английском языке имя прилагательное не согласуется с существительным ни в роде, ни в падеже, ни в числе и не приобретает флективных окончаний, поэтому переход из пассивного словарного запаса в активный затруднен в меньшей степени. В данном случае наличие стереотипа перевода изолированного слова с родного языка на иностранный язык для каждого слова – прилагательного в процессе порождения речи может оказаться вполне достаточным. Правда, сложность здесь может представлять степень сравнения, образуемая синтетическим путем для односложных прилагательных и аналитическим – для многосложных. Но она в такой же мере существенная и в том случае, если слово-прилагательное сразу усваивается до репродуктивно-продуктивного уровня.

Что касается глагола, то в немецком языке различают несколько морфологических типов глаголов: сильные, слабые. Немецкому глаголу свойственны категории лица, числа, времени, наклонения и залога. Основным способом выражения первых двух являются личные окончания самого глагола. Указанные окончания изменяются также в соответствии с временными формами глагола. [4, с. 53]

В английском языке в системе спряжения имеются только три словоизменительных суффикса:

- -s (es) для образования 3 лица единственного числа настоящего времени;

- -ed для образования простого прошедшего времени стандартных глаголов;

- -ing для образования причастия настоящего времени.

Так как в случае глаголов английского языка значительно упрощено спряжение, то переход их из пассивного словарного запаса в активный может носить стихийный характер. Этому способствует также отсутствие разграничения отделяемых и неотделяемых приставок, исключения в настоящем времени дифференциации на слабые и сильные глаголы. В английском языке отсутствуют трудности, связанные с употреблением рамочной конструкции.

Краткое сравнение английского и немецкого языков в плане морфологии дает основания предположить, что переход большинства английских слов из пассивного словаря в активный менее затруднен, чем в немецком языке. Семантический анализ обоих языков показывает, что большую трудность для перехода пассивной лексики в активную представляет несовпадение объема значений иноязычных слов и соответствующих им эквивалентов на родном языке.

Вся пассивная лексика английского языка по сравнению с немецким более предрасположена к стихийному переходу в активную без особых упражнений при условии прочной усвоенности стереотипа перевода изолированного слова с родного языка на иностранный язык и при наличии соответствующей необходимости, то есть при  соответствующем предметно-логическом содержании речевых задач.

В пределах пассивного словаря английского языка в силу индивидуально-типологических особенностей слов можно выделить две группы слов:

1.  Слова, характеризующиеся индивидуально-типологическими трудностями перехода из пассива в актив, а второй – не обладающие ими.

2. Слова, не обладающие индивидуально-типологическими трудностями перехода из пассива в актив.

Грамматика обычно вводится отдельными темами, но дает ключа к анализу грамматических форм. Это заставляет переводить тексты по интуиции и прибегать к догадке, что не допустимо, поскольку интуиция и догадка часто приводят к неточному, а нередко и к противоположному по значению переводу. При переводе текстов по специальности большинство ошибок обусловлено неправильным восприятием омонимичных грамматических форм. Поэтому необходимо проводить систематический анализ грамматических форм в различных контекстах, обращая особое внимание на многозначные формы, а также на функциональные слова и сочетания, обеспечивающие логическую связь и уточняющие мысль в пределах одного предложения, вводные слова, обеспечивающие логические связи между отдельными предложениями и целыми абзацами. [5, с. 90]

Таким образом, анализ специфики английского языка показывает, что для употребления подавляющего большинства пассивной лексики в говорении достаточно сформировать стереотип перевода изолированного слова с родного языка на иностранный язык и обеспечить соответствующую коммуникативную надобность ее употребления. В отношении лексических единиц, обладающих индивидуально-типологическими особенностями, необходимо принимать во внимание и уровень сложности речевых задач. Те из них, которые предполагают инициативное употребление усваиваемого слова, самостоятельное морфологическое варьирование или образование с ним новых речевых связей, несомненно, более сложны по сравнению с теми, которые предполагают употребление этого слова в готовых, ранее усвоенных сочетаниях.

Отечественная методика преподавания иностранных языков внесла существенный вклад в разработку теории функциональной дифференциации языкового материала. Однако необходимость функциональной дифференциации языкового материала не была признана всеми методистами одновременно и единогласно, о чем в научно-методической литературе высказывались прямо противоположные мнения.

Так, 3.И. Цырлина в1970 г. подвергла критике действующие учебники за то, что они не проводят дифференциации [2]. Одновременно другие методисты – Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова –  писали: «Мы не можем согласиться с делением словаря-минимума на пассивный и активный» [3].

По-разному вопрос решался и в программах по иностранному языку. Школьные программы эксплицитно не предусматривали деления лексики и грамматики на «активную» и «пассивную», а программы по иностранным языкам для неязыковых направлений подготовки высших учебных заведений проводили функциональную дифференциацию подлежащего изучению лексического материала.

Целесообразно еще раз рассмотреть то, что лежит в основе теории функциональной дифференциации лексического материала. Данная теория основывается на следующих положениях:

1) Для достижения примерно одинакового уровня языковой компетенции в области выражения собственных мыслей (продуктивные виды речевой деятельности – говорение и письмо) и в области понимания мыслей других людей (рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение) минимально необходимый языковой материал, которым человек должен научиться оперировать, меньше по объему для продуктивных видов речевой деятельности и больше для рецептивных. Большинство методистов признает, что можно довольно хорошо говорить на данном языке, владея примерно 2000 слов, а для того чтобы столь же хорошо читать на этом языке, надо владеть 4000-5000 слов или более.

2) В большинстве случаев усвоение той или иной языковой единицы в плане говорения требует затраты гораздо больших усилий, чем усвоение этой же единицы в плане чтения или аудирования [4]. Здесь можно указать, как минимум, на две причины. Во-первых, усвоение многих языковых единиц в плане говорения и письма связано с необходимостью усвоения большего количества ее специфических сторон, чем это нужно для успешной рецепции данной единицы [5].

Поэтому выделение слоя языкового материала, который усваивается только в плане рецепции, – а не двусторонне, как остальной материал, – дает существенный выигрыш во времени без ущерба для коммуникативных возможностей обучающихся. Этот выигрыш имеет место также благодаря тому, что необходимость лишь одностороннего усвоения рецептивного материала позволяет сделать методику работы с ним существенно иной – ср., например, направленность правил рецептивной грамматики от формы к содержанию, специфику дифференцировочных упражнений и т.д., – и эта целенаправленность ускоряет достижение цели. Данное обстоятельство актуально и для общеобразовательной школы, и для неязыкового вуза, где соотношение «актива» к «пассиву» в лексике равно 1:2. и для языкового вуза, где «активная» лексика соотносится с «пассивной» как 4:5.

Основным достоинством рассматриваемой теории является ее экономичность – фактор, имеющий первостепенное значение для любого курса иностранного языка. Поэтому эта теория заслуживает дальнейшей разработки, конкретизации и позитивной критики.

Критическому анализу теория функциональной дифференциации языкового материала подвергалась неоднократно. Особенно бурной была дискуссия начала пятидесятых годов. Беспристрастный ретроспективный взгляд на эту дискуссию не может не убедить в том, что в ней было много наносного, что некоторые противники рассматриваемой теории приписывали ей все недостатки системы образования того времени (например, спорную целевую установку, увлечение теоретизированием и т.п. – моменты, непосредственно из рассматриваемой теории не вытекающие), что ряд критических замечаний основывался просто на недоразумении. Вместе с тем, высказывались и справедливые критические замечания, актуальные и для наших дней.

Очень неубедительна рекомендация некоторых сторонников функциональной дифференциации языкового материала о том, что при объяснении слова или грамматического явления, подлежащего репродуктивному усвоению, надо обязательно отправляться от известного обучающемуся понятия, выраженного языковыми средствами родного языка. «Когда мы учим употреблять слово в своей речи (слова активного запаса), мы должны стремиться создать ассоциации от содержания мысли (понятия) к слову иностранного языка… Вводя слова активного минимума, мы должны, прежде всего, вызвать в сознании обучающихся соответствующее понятие, затем сообщить им звуковую форму, служащую в иностранном языке для выражения этого понятия…» [6].

Во-первых, это требование трудно реализуемо на практике и во многих случаях связано с нерациональной затратой учебного времени. Во-вторых, такой подход лишает преподавателя возможности семантизировать языковые единицы с помощью контекстуальной и других догадок. В-третьих, тот, кто выдвигает это требование, забывает, что нет языковых единиц, подлежащих только репродуктивному усвоению, а есть единицы, подлежащие двустороннему усвоению – и репродуктивному и рецептивному. Нецелесообразно отдавать предпочтение одной стороне и игнорировать другую.

Столь же категорично и неубедительно требование, согласно которому каждое вводимое слово репродуктивного запаса должно быть ограничено одним значением, чтобы избежать интерференции, а при введении слова рецептивного запаса необходимо  сразу раскрывать его многозначность. Первая часть этой рекомендации неубедительна потому, что если словарем-минимумом предусмотрено усвоение какого-то «активного» слова в двух его значениях, то рано или поздно обучающиеся все равно столкнутся с интерференцией этих двух значений, и поэтому вопрос о том, в каких значениях следует вводить слово при первом появлении его в учебном процессе, нужно решать с учетом целого ряда других факторов, как это обычно и имеет место в практике преподавания. С другой стороны, слишком категорично и требование о многозначном введении единиц рецептивного запаса, поскольку во многих случаях достаточно широко сформулированное основное значение слова обеспечивает понимание его во всех его лексико-семантических вариантах или в большинстве этих вариантов.

На практической реализации функционально-дифференцированного подхода к языковому материалу отрицательно сказалось и полное исключение репродуктивных приемов работы при активизации рецептивного материала. Речь может идти лишь о преимущественной отработке рецептивного материала в рецептивных формах работы, и задача заключается лишь в выявлении наиболее рационального соотношения между рецептивными и репродуктивными приемами и о формах последних.

Однако из-за спорности отдельных положений, из-за отдельных недоработок было бы в корне неверно отказываться от теории в целом, равно как было бы несерьезно отказываться от объяснения грамматического материала на том основании, что окончательно не решен вопрос, что лучше – дедуктивное объяснение или индуктивное объяснение, – или же отказываться от отбора лексики на том основании, что некоторые критерии отбора сомнительны или трудно реализуемы на практике. В этой связи интересно отметить, что один из основных противников теории функциональной дифференциации языкового материала, Б.В. Беляев, изложивший все свои возражения в специальном разделе «Очерков психологии обучения иностранным языкам», во второе издание «Очерков» этот раздел не включил.

При дальнейшей разработке теории функциональной дифференциации языкового материала необходимо, во-первых, расширить область ее применении. Здесь имеется в виду тот факт, что хотя в известной работе И.В. Рахманова «Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе» (1954 г.) вопрос рассматривался применительно ко всем четырем видам речевой деятельности, в более поздних работах сторонников этой теории речь по существу идет лишь об оппозиции «говорение – чтение». Такое сужение проблемы можно в какой-то степени объяснить специфической задачей условий обучения в соответствующих типах учебных заведений, однако оно представляется малопродуктивным и с практической точки зрения (как в неязыковом вузе, так и в школе учат аудированию), и с теоретической.

Во-вторых, дальнейшую разработку теории функциональной дифференциации языкового материала следует осуществлять с учетом специфики темпоральных характеристик каждого из четырех видов речевой деятельности [7]. До сих пор учитывались лишь стилистические характеристики, однако этого недостаточно, тем более что вряд ли можно говорить о едином стиле письменной формы речи, противостоящем единому стилю устной формы речи.

Как известно, письмо – при самой быстрой его реализации – не требует таких скоротечных операций, как говорение. Пишущий редко оказывается в ситуации, когда он вынужден торопиться. Это позволяет ему не только обдумывать форму своих письменных высказываний в стремлении сделать ее более действенной, но и употреблять языковой материал в результате припоминания, т.е. такой материал, который не доведен до высокой степени автоматизированности, необходимой для говорения. Из этого обстоятельства следует, во-первых, что если нужно добиться, чтобы обучающийся мог в своих письменных высказываниях оперировать большим по объему материалом, чем в высказываниях устных (это необходимо для достижения стилистической адекватности и для компенсации отсутствующих в письменной форме речи интонационных средств) наращивание «письменного актива» сверх «устного актива» может быть достигнуто при прочих равных условиях ценою гораздо меньшего количества упражнении, т.е. более экономично. Во-вторых можно ожидать, что обучающиеся смогут – в результате припоминании и обдумывания –  употреблять в своих письменных высказываниях значительную часть грамматических и лексических единиц, усвоенных ими в плане чтения, – во всяком случае, те единицы, значение и дистрибуция которых не представляют специфических трудностей. Это может значительно расширить рамки «письменного актива» без или почти без дополнительной затраты учебного времени.

Как было отмечено выше, в большинстве работ, требующих функционально дифференцированного подхода к лексическому и грамматическому материалу, по существу недостаточно освещается вопрос об объеме и характере языкового материала для аудирования. Некоторые авторы исходят из того, что материал для аудирования по объему и по составу совпадает с материалом для говорения и потому в специальном рассмотрении не нуждается. Э.П. Шубин, применительно к средней школе, эксплицитно ставит знак равенства между материалом для говорения и материалом для аудирования [8]. Однако такое уравнивание вступает в противоречие с требованием о том, что обучающийся должен «понимать речь не только своих товарищей-школьников, но и уроженцев страны изучаемого языка», поскольку даже скромные задачи в области аудирования в условиях реального общения требуют усвоения большего по объему материала, чем тот, который составляет жесткий минимум «устного актива» [9]. Это означает, что одним из объектов методического анализа должен быть и материал для аудирования, так называемый, «устный пассив», – не только с точки зрения специфических трудностей понимания устной речи, как что обычно происходит в исследованиях по аудированию, но и с точки зрения количественных и качественных отличий этого материала от материала для чтения, а также путей его формирования.

Логично предположить, что почти весь «устный пассив» будет совпадать с какой-то частью материала для чтения. Гораздо сложнее проблема путей его формирования: можно ли надеяться, что материал, усвоенный в плане чтения, будет пониматься обучающимися без специальной устной активизации и в текстах для аудирования, предъявляемых в естественном темпе, или же нужна специальная система аудитивных упражнений для активизации «устного пассива»? Экспериментальное исследование возможностей переноса лексики из чтения в аудирование дало обнадеживающие результаты [10], и это позволяет утверждать, что даже при сравнительно небольшом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка, «устный пассив» должен по объему превышать тот материал, который обучающиеся усваивают в плане говорения.

Отдельного рассмотрения требует материал для чтения. Во-первых, необходимо подчеркнуть, что реальный (обязательный) минимум лексических и грамматических единиц для чтения подлежит высокой степени рецептивной автоматизации. В литературе материал для чтения, особенно грамматический, иногда описывается и сопровождается такими правилами, как будто все дело сводится к дискурсивно-логическому владению им. Конечно, в реальной жизни читающий даже на родном языке вынужден время от времени прибегать к анализу – формальному или смысловому; однако основой зрелого чтения могут быть только автоматизмы. От достижения высокой степени автоматизации языкового материала для чтения зависит не только успех в овладении этим видом речевой деятельности, но и возможность положительного переноса материала из чтения в аудирование и говорение [11; 12]. Во-вторых, необходимо сделать уточнение, касающееся «потенциального пассива» применительно к чтению. Как известно, этим термином обозначается неизученный языковой материал, который обучающиеся могут самостоятельно понять при чтении, используя знания словообразовательных моделей, аналогию с известными явлениями родного и изучаемого языка и т.д.

Целесообразно различать в рамках «потенциального пассива» два слоя:

а) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого зависит от операций, которые могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизировано [13];

б) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т.д.

Такое разграничение позволит определить, могут ли тексты для так называемого синтетического чтения содержать явления, требующие языковой догадки, позволит правильнее строить упражнения, предназначенные для развития темпа чтения (первый слой «потенциального пассива» в такие упражнения включаться может и должен) и даст возможность определить исходную область исследования языковой антиципации при аудировании.

В конкретизации нуждается и представление о материале для говорения. Не вызывает сомнения, что успешность процесса говорения зависит от автоматизированности соответствующих операций. Однако в равной степени несомненно и то, что и в речи образованных носителей данного языка даже внутри смысловых групп имеют место паузы, значительно превышающие среднюю длительность одной паузы, причем в большинстве случаев это никак не сказывается на результатах коммуникации и, как правило, не привлекает внимание слушающего. Поэтому можно предположить, что если данный индивид овладел с высокой степенью автоматизированности базисным материалом, обеспечивающим 97-98-процентное покрытие порождаемых им устных текстов, он может оперировать в своих высказываниях и небольшим процентом неавтоматизированных и слабо автоматизированных языковых единиц, не нарушая при этом акта коммуникации. Это могут быть, например, лексические единицы, которые говорящий употребляет после не очень длительного припоминания. По-видимому, именно так и осуществляется процесс говорения на иностранном языке у большинства лиц, не являющихся чистыми билингвами. Вероятность предположения, что в результате припоминания говорящим небольшого количества лексических единиц акт коммуникации существенно не пострадает, повышается в результате того, что часто слово, которое говорящий припоминал, он должен употребить в данном связном высказывании более одного раза, а при последующих употреблениях этого слова длительность воспроизведения будет с каждым разом становиться все меньше.

Вышесказанное дает основание предположить, что даже материал для чтения, письма, говорения может и должен иметь два слоя. Применительно к говорению это а) слой высокоавтоматизированного «актива» и б) слой резервный, слой «второго эшелона». Перед методикой стоит задача определения границ второго слоя, определения допустимого соотношения (в высказываниях) единиц первого слоя и единиц второго слоя и разработки приемов работы с ним [14] – вплоть до признания законным разной по объему, но одинаковой по характеру активизации единиц первого слоя и единиц второго слоя.

Конкретизация основных понятий теории функциональной дифференциации лексического материала позволяет считать возможным стихийный переход целого ряда языковых единиц из «пассива» в «актив». При достаточно интенсивной рецептивной практике (чтении и аудировании) такие слова могут стихийно переходить в «актив» – сначала в «письменный актив» и во второй слой «устного актива» (т.е. они будут употребляться в устных высказываниях обучающихся в результате некоторого сознательного усилия), а со временем и в слой высокоавтоматизированного «устного актива». С другой стороны, непризнание таких переходов даже в ограниченных пределах равносильно отрицанию возможности самостоятельного развития в языке после окончания соответствующего учебного заведения.

Однако это не означает, что формирование «активного» словаря вообще может протекать стихийно. Существует слой лексики, как бы промежуточный между лексикой, подлежащей двустороннему усвоению, и лексикой чисто рецептивной. Перед методикой стоит задача выявления этой части рецептивного материала, задача изучения закономерностей перехода этих языковых единиц из одного функционального слоя в другой и приемов стимулирования такого перехода.