Личностная готовность имеет важную и значимую роль в старшем дошкольном возрасте. По данным различных исследований школьных психологов от 10 до 45% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации. Причина этого состояния определяется личностной неподготовленностью ребенка к школе, где обучение носит коллективный характер деятельности.  [2, с. 174]

Личность ребенка с общим недоразвитием речи III уровня имеет свои особенности: недостаточно развито самосознание и неадекватная активность или пассивность во взаимодействии с окружающим. Расстройства в личностной сфере старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к явлениям социальной дезадаптации из-за не готовности к принятию роли школьника. [3, с. 89]

В отечественной психологии проблемой готовности к школьному обучению занимались: Л.С. Выготский, Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконин (1981, 1989); Н.Г. Салмина (1988); Е.Е. Кравцова (1991); Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков (1999, 2001) и др. Изучением личностной готовности к школе занимались: Д.Н. Узнадзе, В.В. Давыдов, А.К. Маркова. Личностную готовность детей с общим недоразвитием речи рассматривали: Кладова Е.В., Л.И. Лисина, Е.О. Смирнова. 

В зарубежных исследованиях эта проблема отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей (Г. Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я. Йирасек, 1970,1978, и др.).

Недостаточность наработок по изучению особенностей личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня определило тематику моего исследования: «Особенности личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня».

Целью данного исследования является изучение экспериментальным путем особенности личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Мною была составлена и апробирована диагностическая программа по выявлению особенностей личностной готовности к школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, в которых приняли участие 6 старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В ходе эксперимента применялась диагностическая программа, включающая в себя следующие методики: Методика «Отношение ребенка к обучению в школе» (Р.С. Немов); Методика «Какой Я?» (Р.С. Немов); Тест на развитие самоконтроля (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков); Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности (Л.В. Пасечник);  Проективная методика «Рисунок школы» (А.И. Баркан).

Диагностическая программа показала следующие результаты: большинство детей получили низкие баллы по выделенным нами параметрам личностной готовности к обучению в школе. Все шесть детей не достаточно готовы к обучению в школе.

По проведенной диагностической программе можно выделить следующие особенности личностной готовности к обучению в школе старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня:

- низкий уровень развития мотивационной готовности к школьному обучению. Дети не достаточно готовы к обучению в школе и интерес к учебе развит слабо.

- низкий уровень самооценки. Дети не умеют адекватно оценивать свои возможности.

- низкий уровень развития самоконтроля. Дети еще не научились оценивать себя и контролировать свои действия.

-  низкий уровень развития произвольной регуляции деятельности. Дети не имеют опыта взаимодействия со взрослыми в ситуации обучения, не имеют навыка работы по пошаговой инструкции, не способны понимать задачу, поставленную педагогом.

-  высокий и средний уровень школьной тревожности. У таких детей явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками. У некоторых детей присутствует некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации.

По результатам диагностики мною была разработана коррекционно-развивающая программа, целью которой являлось создание условий для формирования личностной готовности к школе у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. В задачи программы входило: формирование мотивационной готовности к школьному обучению; формирование произвольности поведения; обучение саморегуляции и самоконтролю; формирование самосознания и адекватной самооценки; обеспечение атмосферы эмоционального принятия, снижающей чувства беспокойства и тревоги в ситуациях обучения и общения.

Поставленные задачи рассматриваются как единый комплекс, т.к. только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению.

Исходя из исследований в области коррекционной педагогики можно отметить, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую часть составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых чаще всего можно выделить детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР помогает определить пути педагогической коррекции психических процессов, которые усугубляют речевое недоразвитие.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это понятие, объединяющее разные сложные недостатки речевого развития, которые проявляются в системных нарушениях формирования всех компонентов (сторон) системы речи – фоне- тико-фонематического, лексического и грамматического – при отсутствии недостатков слуха и нарушений умственного развития.

Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР, выражающиеся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, информированности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Л.С. Спирова, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.). Это обусловлено не только нарушениями речи детей, но и специфическими отклонениями в их психическом развитии (ГС. Гуменная, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Г.В. Чиркина и др.).

Предложно-падежные конструкции и уровень его развития, которые достигается в дошкольном возрасте имеют значимое место в последующей жизни ребенка. Степень сформированности предложно-падежных конструкций во многом определяет успешность дальнейшего обучения дошкольника в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления.

Базой нашего исследования явились МДОУ «Детский сад №15 п.Разумное», Белгородского района, Белгородской области». В экспериментальную группу входили дети с ОНР, в контрольную – дети без речевых нарушений. В обеих группах по 12 детей.

Цель экспериментальной работы: выявить уровень сформированности предложно-падежных конструкций в речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад №15 п.Разумное», Белгородского района, Белгородской области», в старшей группе с детьми с общим недоразвитием речи, в третьем периоде обучения в логопедической группе.

В ходе теоретического исследования нами были выделены параметры, по которым можно определить уровень сформированности предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста:

• оптико-пространственная ориентировка;
• понимание предложно-падежных конструкций;
• употребление имени существительного в разных падежах;
• употребление предложно-падежных конструкций.

Обследование уровня предложно-падежных конструкций у детей проводилось на основании методик, разработанных Н.П. Рудаковой,

О.Е. Громовой, Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой.

Обследование правильности усвоения предложно-падежных конструкций детьми является одним из моментов исследования состояния сформированности грамматического строя языка, необходимого для установления речевого диагноза и определения путей дифференциального обучения.

Несформированность психолингвистических операций не только создает трудности при освоении правильного словоизменения на неосознанном уровне, но в дальнейшем может препятствовать формированию предпосылок усвоения морфологической системы языка в процессе школьного обучения.

Обследование проводилось по следующим методикам:

          № 1 «Где право? Где лево? Кто и Где находится?»

          № 2 «Прячем игрушку» 

При выполнении заданий в ходе обследования дети столкнулись с определенными трудностями. Отмечалась недостаточная оптико-пространственная ориентировка по картинкам, неправильное понимание предлогов. При сформированных понятиях «Право» – «Лево» в ориентировке на собственном теле, эти понятия не устойчивы при выполнении задания на показ предметов, расположенных справа и слева на картинке. Стоит отметить непонимание многих предлогов, путаница в значении предлогов. Кроме того, дети не могут соотносить определенный предлог с подходящей падежной формой существительного и зачастую не предполагают наличия предлога там, где он нужен.

5 детей показали средний уровень сформированности предложно-падежных конструкций, 6 детей показали низкий уровень сформированности предложно-падежных конструкций.

Методика №1

С заданием №1 этой методики справились 9 детей, 2 ребенка терялись в определении правой руки. Можно отметить, что дети обучены правильно ориентироваться в правой и левой сторонах пространства относительно своего тела.

С заданием №2 данной методики справились все дети без затруднений. Это говорит о том, что дети способны правильно воспроизводить целостное изображение из его составных частей на основе данного им образца, действовать по подражанию.

Необходимо отметить, что обследование по вышеуказанным методикам проводилось с детьми, получившими в соответствии с программой определенные понятия и навыки в ориентировке на собственном теле и в пространстве.

При подготовке к школе особое внимание уделяется обучению составлении рассказов и историй, а также их рассказывание по серии картинок.

В последние годы очень распространенным стал термин “Нарративное мышление”. В это понятие закладывается- умение людей соединять информацию в единую логически-выстроенную историю и повествовать ее. Этим вопросом более подробно занималась Ингрида Балчуниене. [1] Схожим по значению с термином Нарративное мышление является связная речь. Связная речь- это один из важных компонентов речи. Под этим понятием понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Данные термины близко переплетаются с понятием “Текст”. Отсюда мы можем понять, что нарративное мышление и связная речь- это схожие понятия, которые подразумевают под собой способность людей связывать информацию в единую историю и устанавливать в ней причинно-следственные связи.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Еще на первом году жизни, в процессе непосредственного общения со взрослым закладываются предпосылки будущей связной речи.

К началу второго года жизни появляются осмысленные слова, а далее фразы.

На третьем году жизни развивается понимание речи, собственная речь, растет словарный запас. Дети начинают пользоваться диалогической формой речи.

В дошкольном возрасте речь приобретают монологическую форму. Детьми осваиваются разные типы связных высказываний: описание, повествование с опорой на наглядный материал и без него. [2, с. 193]

В настоящее время уделяется огромное внимание проблеме формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Работа над совершенствованием связной речи должна вестись поэтапно, переходя от репродукции к собственной продукции детей [3, с. 216].

Развитие связной речи начинается с составления описательных рассказов и повышении качества пересказа небольших текстов. Логопед дает дошкольникам представление о связности, последовательности, важности сохранения причинно-следственных связей. Дети учатся отбирать лексические средства, грамматическое, фонетическое, а также интонационное оформление речи. Для этого используются средства выразительности. Благодаря всем вышеперечисленному, у дошкольников развивается умение участвовать в беседе по заданной теме. [4 c. 262]

Дети с ОНР (III уровень) пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают трудности при самостоятельном составлении предложений. Они затрудняются в составлении рассказа по серии картинок, пересказе текста и составлении рассказа по картине.

У Дошкольников отсутствуют слова обозначающие качества, признаки и действия предмета, которые нужны для более точного составления рассказа, преобладающую часть занимают существительные и местоимения, которые при рассказывании просто перечисляются детьми. Все это объясняется ограниченным словарным запасом.

При пересказе дети затрудняются строить фразы, перефразируют и теряют основную мысль, не закончив фразу. Ошибаются в логической последовательности, теряют главных героев и путают события. Речь бедна и хаотична.

Целью данной статьи является описание проектной деятельности по развитию нарративного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также описание создания многофункционального логопедического пособия из фетра.

На базе Городского психолого-педагогического центра в территориальном отделении «Крылатское» Западного административного округа города Москвы мы проходили педагогическую и преддипломную практику бакалавров кафедры логопедии. В течении 8 месяцев мы посещали занятия логопеда с детьми с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития). Все занятия логопед вел в подгрупповой и индивидуальной форме. 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет посещали занятия 1 раз в неделю. В ходе занятия наиболее активная работа велась над связной речью и обогащением словарного запаса дошкольников. У этой категории детей наблюдались ошибки в построении фразы, бедность активного словаря, частое употребление существительных и местоимений, нарушение порядка слов и логики построения предложений.

Работа над формированием связной речи проводилась логопедом в игровой интерактивной форме в виде презентации и игр на smart-досках и в виде обычных карточных игр. Такой формат занятий очень интересен и эффективен для дошкольников, так как ведущим видом деятельности в этом возрасте является игра. В этом формате лучше закрепляется и усваивается новый материал.

На каждого из детей мы составили психолого-педагогическую и речевую характеристику. В психолого-педагогической характеристике были отражены: особенности память, внимания, восприятия. Речевая характеристика показала, что все дети испытывали трудности в составлении рассказа по серии картинок, пересказе, составлении рассказа по картине. Все это обосновывается бедностью словаря и неправильным оформлением связи слов.

Проанализировав особенности лексики дошкольников с ОНР, мы создали многофункциональное развивающее пособие для коррекционно-развивающей работы по формированию связного монологического высказывания. За основу для создания пособия использовался фетр. Фетр- это один из самых распространенных и безопасных материалов для создания развивающих книг и пособий для детей. Каждый разворот был тщательно прошит на швейной машинке и проклеен термоклеем.

Книга состоит из 3 основных разворотов, на которых представлены разнообразные сюжеты, выполненные из фетра. Красочные детали прикрепляются на книгу за счет липучек, что позволяет детям проявлять креативность и создавать увлекательные интересные рассказы, благодаря фантазии.

Темы выбирались доступные для дошкольников с ОНР:

• Времена года
• Ферма
• Домашний быт

С помощью этой книги мы предлагаем ребенку сочинить рассказ-описание, опираясь на сюжеты.

На первом развороте с временами года представлены деревья. Ребенку предлагается определить по подсказкам на картинке, какое время года изображено и воссоздать логически правильную хронологию событий, прикрепляя соответствующие детали на книгу. Времена года идут по порядку, начиная с осени. Так же ребенок прикрепляет характерные признаки каждого времени года.

На втором развороте ребенку предлагается сюжет «Ферма», где он видит амбар, который можно открыть и закрыть, и двор. Ребенок сочиняет рассказ используя дополнительные детали, прикрепляя их на липучки. Детям, проживающим в городе, этот разворот является наиболее актуальным.

На третьем развороте раскрывается сюжет «Домашний быт», где дети так же, используя дополнительные детали, прикрепляют их на картинку, сочиняя увлекательный рассказ.

Для усложнения задачи, можно использовать все три разворота книги. Детали с каждого сюжета можно перемешивать и сочинять самые креативные рассказы.

Пример рассказа ребенка по первому развороту:

«Времена года»

Наступила осень. Листья на деревьях пожелтели и стали опадать. На улице была пасмурная погода. За тучами совсем не видно солнца. После осени наступила зима. Выпал первый пушистый снег. Дети слепили снеговика. На улице было очень морозно. Зима сменилась весной, и снег растаял. Выросла травка, а на деревьях стали появляться первые зеленые листочки. Зацвели сады. Соловьи стали петь свои красивые песенки. После весны наступило жаркое лето. На деревьях созрели фрукты и ягоды, которые люди собирали в корзины.

Все занятие с детьми проходит в игре, т.к. игра является ведущим видом деятельности для дошкольников.

Благодаря данному пособию мы формируем у дошкольников с ОНР: связную речь, лексику, грамматику, креативное и нарративное мышление, расширяем словарный запас ребенка.

Для апробации нашего проекта мы провели занятия с детьми с ОНР с использованием данного пособия по развитию нарративного мышления. Благодаря использованию в работе по изготовлению пособия большой цветовой палитры и приятного на ощупь фетра, оно вызвало большой интерес у детей. Нельзя выделить какой-то один разворот, как наиболее интересный, потому как нам показалось, что дети были увлечены каждым одинаково.

Внедрение многофункционального логопедического пособия из фетра на занятиях с детьми с ОНР (III уровня) дало положительный результат в развитии связной речи у детей.

Подводя итог можно сказать, что логопедическое пособие из фетра является хорошим средством по развитию связной речи у детей с ОНР.

За последнее время в практике логопедической работы все больше наблюдаются дети с общим недоразвитием речи. У них специалисты отмечают нарушение всех компонентов речи, которые влияют на развитие других высших психических функций. В структуре дефекта при общем недоразвитии речи встречаются значительные трудности в развитии зрительно-пространственных представлений. В большей степени эти трудности проявляются у детей с дизартрией и влияют на успешное овладение чтением и письмом. Именно поэтому зрительно-пространственные представления важно развивать при подготовке к обучению грамоте дошкольников, чтобы в дальнейшем не возникло трудностей в усвоении образовательной программы [1, с.237].

Изучением зрительно-пространственных представлений занимались многие ученые из области специальной педагогики и психологии. Значительный вклад в освоение этой проблемы внесли такие ученые как: Б. Г. Ананьев, Р. И. Лалаева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Е. Ф. Рыбалко, И.Н. Садовникова и другие.

В статье Е.А. Ремизовой отмечается, что зрительно-пространственные представления являются базовыми составляющими развития и составляют основную структуру человеческой психики, которая формируется и совершенствуется в зависимости от видов человеческой деятельности, добавляя гнозис (предметный, буквенный, зрительно-пространственный) и зрительно-пространственный праксис [2, с. 448].

В своем пособии «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» И.Н. Садовникова выделяет четыре уровня структуры пространственных представлений. Уровни тесно связаны между собой и развиваются последовательно [3, с.12].

Первый уровень. Представления о собственном теле. Ощущения организма от взаимодействия организма с внешним миром. Пространственные представления должны сформироваться «от тела» раньше, чем от головы.

Второй уровень. Пространственные представления связанные с отношениями тела и внешних объектов, представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в пространстве. Первыми формируются представления в вертикальной оси к 3,5-4 годам, а следом представления по горизонтальной плоскости.

Третий уровень. На данном уровне у ребенка формируется вербализация пространственных представлений. В речи ребенок активно использует слова верх, низ, близко, далеко. Затем происходит формирование предлогов, указывающих расположение предметов касательного своего тела, так и по отношению друг к другу: «над-под», «посередине» к 4,5-5 годам, «перед» к 5,5 годам, «за» – к 5,5-6 годам.

Четвертый уровень. Лингвистические представления. На данном уровне формируется понимание причинно-следственных и пространственно-временных связей у ребенка к 7-8 летнему возрасту.

Р.И. Лалаева, автор книги «Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников» предлагает формировать зрительно-пространственные представления в процессе логопедической работы у дошкольников с учетом онтогенетического развития и формирования пространственных представлений и пространственного восприятия, а также психологическую структуру зрительно-пространственного гнозиса и праксиса и их состояние на данный момент, и как следствие проводить коррекционную работу, учитывая следующие этапы:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения [4, с.222]

Исследование педагога-психолога А.А. Люблинской показывает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях ранней современной диагностики и комплексной коррекционно-образовательной работы по специальным программам обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи формируются все уровни зрительно-пространственных представлений, необходимых для успешного овладения грамотой, математическим анализом и в целом для подготовки к освоению школьных предметов [5, с.38].

Целью данной статьи является описание зрительно-пространственных представлений в процессе обучения грамоте и создание дидактического альбома по их развитию.

Разработка дидактического альбома по развитию зрительно-пространственных представлений являлась нашей проектной работой, для организации которой были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы проблемы формирования зрительно-пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР.
   
2. Разработать альбом по подготовке зрительно-пространственных представлений при подготовке к обучению грамоте у детей с общим недоразвитием речи.
   
3. Внедрить альбом по подготовке зрительно-пространственных представлений при подготовке к обучению грамоте у детей с общим недоразвитием речи в работу логопеда дошкольной организации.
4. Произвести анализ полученных результатов по сформированности зрительно-пространственных представлений при подготовке к обучению грамоте у детей с общим недоразвитием речи.

Альбом по развитию зрительно-пространственных представлений состоит из трех частей и включает 50 заданий. В первой части альбома 23 задания. Во второй части альбома 10 заданий. В третьей части альбома 17 заданий. Задания на предметном уровне включают такие разделы для закрепления материала и формирования зрительно-пространственных функций как: геометрическая форма фигур, цифры, времена года, узнавание предметов по контуру, обобщение предметов, фрукты, овощи. Задания на символическом уровне включают себя работу с буквами согласными и гласными первого года обучения по методике Н.С. Жуковой. Задания позволяют дошкольнику познакомиться с зрительном образом буквы, с ее написанием и узнаванием среди других, обучаясь грамоте и формирую зрительно-пространственные представления. В своей статье Г.Р. Шашкина отмечает, что созданный еще в советский период букварь применяется как в современной логопедической практике, так и в общем обучении. В букваре сочетаются две логопедические модели: традиционная и оригинальная [6, с.210].

Первый раздел включает дидактические задания на развитие зрительного восприятия, куда вошли игры для развития зрительного восприятия на предметном и символическом уровне.

Например, для развития зрительного восприятии на предметном уровне мы предлагали следующие игры: «Найди такой же предмет», «Найди тень», «Узнай и назови (контурные изображения)», «Дорисуй фрукты», «Дорисуй овощи», «Брусочки», «Кто больше?», «Геометрические формы», «Геометрические формы и тела», «Контур», «Дорисуй фигуры», «Посчитай геометрические фигуры», «Собери рыбу».

Рис.1

Рис.2

Детям понравились игры с геометрическими фигурами. Мы отметили сформированность понятий геометрическая фигура и геометрическое тело после выполнения заданий в альбоме.

Для развития зрительного восприятия на символическом уровне мы проводили с детьми такие игры как: «Перечеркнутые гласные», «Контур гласных», «Угадай гласную», «Гласная в картинке», «Перечеркнутые согласные», «Контур согласных», «Согласная в картинке», «Угадай согласную», «Путаница букв», «Где правильно?».

Рис.3

Рис.4

Дошкольникам понравилась игра «Гласная в картинке», «Согласная в картинке». Дети писали буквы, отрабатывали графо-моторный навык и раскрашивали картинку.

Второй раздел включает дидактические задания на развитие зрительной памяти, куда вошли игры для развития зрительного памяти на предметном и символическом уровне.

Например, для развития зрительной памяти в альбоме предложены задания: «Игра№1», «Игра №2», «Запоминай-ка», «Картинка и значок».

Рис.5

Для развития зрительной памяти на символическом уровне мы предлагали дошкольникам следующие задания: «Запомни буквы», «Чего не стало», «Хитрые гласные», «Хитрые согласные», «Гласные в домике», «Согласные в домике».

Рис.6

Все задания из дидактического альбома по развитию зрительной памяти понравились детям и вызвали интерес к развитию памяти.

Третий раздел включает дидактические задания на развитие зрительной памяти, куда вошли игры для развития пространственных отношений на схеме собственного тела и ориентировки на листе бумаги.

Например, для развития ориентировки в схеме собственного тела мы проводили с детьми следующие игры: «Схема тела», «Море», «Слева», «Слева-2», «Справа», «Справа-2», «Подарки», «Ладошки-1», «Ладошки-2».

Рис.7

В качестве примера заданий по развитию ориентировки на листе бумаги мы предлагали: «Найди героя мультфильма», «Художник», «Самолет», «Путешественник», «Узоры», «Буквы», «Добавь букву», «Помести букву в нужную клеточку».

Рис.8

После проработки с дошкольниками упражнений из альбома отмечались улучшения в ориентировки в схеме собственного тела, в правильном написании букв на листе бумаги, выполнение графических диктантов без затруднений.

Апробация результатов по развитию зрительно-пространственных представлений у дошкольников с помощью дидактического альбома проходила на базе г. Москвы, городского психолого-педагогического центра территориального отделения Крылатское. На логопедических занятиях по развитию речи и по подготовке к обучению в школе с применением альбома поучаствовали 15 детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи от пяти до семи лет. Занятия проходили по различным темам, но задания из альбома были включены в работу.

Приведем пример занятий по развитию зрительной памяти с применением дидактического альбома.

Тема: «Развитие зрительной памяти на символическом уровне».

Цель занятия: способствовать развитию зрительной памяти с помощью использования различных развивающих упражнений

Задачи:

Коррекционно-развивающие:

-развитие концентрации внимания;

-развитие устойчивости внимания;

-развитие памяти, мышления, орфографической зоркости.

Коррекционно-образовательные:

-формировать навык зрительного запоминания большого количества объектов.

Коррекционно-воспитательные:

-воспитывать самоконтроль, адекватную самооценку.

Оборудование: Альбом по развитию зрительной памяти.

В процессе логопедической работы у детей отмечается улучшение состояния зрительно-пространенных представлений. Сформировалось развитие зрительно-пространственной ориентировки, улучшилось понимание понятий лево, право, наверх, вниз. У дошкольников с общим недоразвитием речи в словарном запасе появились пространственные предлоги и употреблялись без ошибок. Также сформировалась ориентация в схеме собственного тела и на листе бумаги, что очень важно при написании букв, начальном этапе формирования чтения. Улучшились зрительное восприятие геометрических фигур и тел. В ходе логопедической работы мы отметили сформированность зрительной памяти. Буквы первого периода обучения также закрепились у дошкольников.

В заключении, хочется отметить, что данный альбом по развитию зрительно-пространственных представлений можно включать в работу учителя-логопеда, педагогов дополнительного образования и предлагать родителям для самостоятельной работы дома в период подготовке детей к обучению грамоте. Также этот альбом может быть интересен не только для подготовки дошкольников с общим недоразвитием речи, но и для детей, имеющих отклонения в развитии, или может быть успешным для детей с нормальным психо-речевым развитием для актуализации зрительно-пространственных представлений.

В авторской программе «Алгоритм успеха» для решения проблемы искажения процесса программирования связного высказывания старшими дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи были обобщены ранее освещенная в научной литературе теоретическая база по данной теме, и представлена апробированная на этой основе система занятий.

Данная авторская программа направлена на внедрение в образовательный процесс комплекса коррекционно-развивающих занятий, основанного на изученных ранее теоретических работах, апробированных исследований в ходе проведения опытно-экспериментальной работы, которая поможет старшим дошкольникам с речевыми нарушениями улучшить свои навыки программирования связного высказывания.

Цель программы: сформировать навык осознанного программирования разных типов предложений и умение соединять их в связное высказывание.

Задачи программы: познакомить с особенностями задавать вопросы различного вида, пользоваться вопросительными словами и местоимениями; сформировать умение отвечать на вопрос в соответствии с коммуникативной ситуацией; сформировать навык выражения побуждения к какому-либо действию, просьбы, совета, предложения, приглашения, согласие (несогласие), удивление, возражение; закрепить умение выделения основных частей текста (начало, середина, конец); ознакомить дошкольников с видами текста; закрепить умение составлять связный текст различных типов и структур.

Реализация данной программы рассчитана на 2 года. Это обусловлено важностью качественной реализации подготовительного этапа работы, включающего в себя развитие лексико-грамматической стороны речи, так как на базе навыков словообразования и словооизмения, обширного словаря проходит работа с синтаксической стороной речи, на основе которой протекает грамматическое структурирование словосочетаний и предложений.

В основе программы – еженедельные коррекционные занятия учителя-логопеда занятия, продолжительностью от 25 до 30 минут в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Целью данного этапа было апробирование системы логопедической работы по развитию навыка программирования связного высказывания с использованием методик О.А. Бизиковой «Методика развития навыка программирования монологической и диалогической речи», В.П. Глухова «Система обучения связной монологической речи», Т.А. Ткаченко «Методика формирования описательных высказываний у старших дошкольников с ОНР», В.К. Воробьевой «Методика развития программирования описательного рассказа», Н.Н. Ивановой «Технология развития описательной речи», О.В. Ефимовой «Методика развития описательного высказывания на основе лингвистических характеристик», Е.Г. Корицкой «Методика формирования развёрнутой описательно-повествовательной речи у детей с общим недоразвитием речи» [1,2,3,4,5,6].

Задачи данного этапа:

1. Развивать навыки программирования связного монологического и диалогического высказывания.
2. Развивать способность к правильному грамматическому структурированию словосочетаний, предложений, текстов.
3. Развивать навыки словообразования и словоизменения.

Проанализировав данные констатирующего этапа эксперимента, выявив недостаточный уровень развития навыка программирования связного высказывания, была выстроена система коррекционно-развивающей работы, учитывающая основные принципы логопедического воздействия на дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.

Для достижения поставленных задач логопедическая работа на формирующем этапе эксперимента была выстроена в три этапа.

I.   Подготовительный – работа по формированию лексико-грамматических категорий.

II.  Основной – развитие программирования связного диалогического высказывания.

III. Заключительный – закрепление и совершенствование навыка развития программирования связного монологического высказывания.

Целью подготовительного этапа было развитие лексико-грамматической стороны речи, так как на базе навыков словообразования и словооизмения, обширного словаря проходит работа с синтаксической стороной речи, на основе которой протекает грамматическое структурирование словосочетаний и предложений. Направления работы по развитию осознанного программирования высказывания на подготовительном этапе:

1. Работа над развитием синтаксических умений (обучение умению пользоваться предложениями: простыми нераспространёнными предложениями; простыми распространёнными предложениями; предложениями с однородными членами; сложными предложениями (бессоюзными, сложносочинёнными и сложноподчиненными)) [7];
2. Работа над развитием морфологической стороны речи (обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов и глаголов: существительных по падежам, числам, использовать их с различными предлогами; прилагательных по числам и падежам (согласовывать с существительными и местоимениями); глаголов по временам, числам, лицам и т. д. (согласовывать с существительными и местоимениями); согласованию числительные с существительными) [7];
3. Работа по развитию навыков понимания и употребления различных способов словообразования (развитие навыков словообразования: суффиксальным и префиксальным; суффиксально-префиксальным; словослагательным; с нулевым окончанием) [7].

Целью основного этапа работы было развитие программирования связного диалогического высказывания. Направления и содержание коррекционно-развивающей работы по развитию осознанного программирования связного высказывания на основном этапе работы:

1. Развитие умения отвечать на вопросы и задавать вопрос собеседнику (Развитие навыка формулирования вопросы различного вида (информационные, аналитические, проблемные), согласно коммуникативной задаче; развитие навыка использования вопросительных слов и местоимений при составлении предложений; развитие практического умения определять основную мысль предложения и текста из 3-4 предложений; развитие навыка составления ответа на вопрос, используя правило (слово-вопрос стоит в начале предложения, а слово-ответ – в конце));
2. Развитие программирования высказывания, содержащего побуждения и реакции на побуждение (ознакомление детей с типами высказываний (просьбы, советы, предложения, приглашение, побуждение к действию, отказ); формирование навыка составления высказываний различного типа на основе речевого шаблона; формирование навыка вежливого отказа или принятию предложения собеседника);
3. Работа по развитию программирования сообщения и реакции на сообщение от собеседника (формирование навыка составления предложения, содержащие чувственный опыт, желание, намерение, факты и события; формирование навыка составления предложения, содержащего согласие, несогласие, удивление).

На заключительном этапе формирующего эксперимента проведена работа по программированию связного монологического высказывания. Реализация заключительного этапа осуществлялась с целью развития навыка программирования связного монологического высказывания. Содержание коррекционно-развивающей работы по развитию программированию связного монологического высказывания на заключительном этапе:

1. Обучение наглядному моделированию смыслового содержания текста (работа над выделением слов, словосочетаний, предложений, которые детализируют основную тему текста);
2. Формирование навыков деления текста на части (рассматривание иллюстраций и картинок; выстраивание в логической последовательности картинок; придумывание дополнительной и недостающей картинки отдельным фрагментам текста; выделение из текста фраз к каждой картинке; чтение   текста после беседы по содержанию и работы над текстом)
3. Обучение детей программированию связного монологического высказывания при составлении тестов разных типов (ознакомление детей с типами повествования (повествование на основе личного опыта, пересказ литературного произведение, повествование на основе картины и т.д.); беседа по прослушанному произведению (беседа по картине, серии картин; беседа направленная на активизацию памяти детей; (помощь вспомнить события в их последовательности); беседа, направленная на активизацию воображения детей, воспроизведение последовательности событий)); составление текстов различных типов с опорой и без опоры на литературный образец, картинный материал и т.д.;  самоанализ составленных детьми текстов, исправление логических ошибок, дополнение текста новыми предложениями).