Грамматические правила не помогут понять смыслового различия между предложениями «Die Ware wird gut verkauft» и «Die Ware verkauft sich gut». Они не объясняют, почему претеритальная нить рассказа неожиданно прерывается перфектом, почему писатель начинает одни главы с претерита, а другие с презенса, хотя действие относится во всех случаях к прошлому. Этому должна научить стилистическая грамматика, область еще недостаточно полно разработанная, особенно в отношении морфологии, Здесь встречаются грамматист и стилист, которые совместно исследуют не только что выражают грамматические формы, но и как они это выражают. Стилистическая окраска варьируется и определяется назначением текста, ситуацией высказывания и т.д.

Языковая коммуникация не ограничивается задачей простого сообщения, в нее входит задача передать это сообщение так, чтобы оно воздействовало на слушателя – на его разум, чувства, волю. Чем больше желание воздействовать, тем тщательнее производится отбор языковых средств, тем более экспрессивно сообщение [2]. Происходит синтез коммуникативной функции с функцией выразительной и изобразительной. Коммуникативный эффект высказывания складывается из переплетения объективных и субъективных факторов. «Живая речь во всех своих проявлениях обнаруживает рассудочную сторону и эмоциональную сторону, представленные в очень различных пропорциях» [3, с. 23]. Любое безыскусное высказывание разговорной речи может обладать большой экспрессией, которая создается и интонацией, и лексикой, и построением предложения, и морфологическими формами. Рассмотрим соотношение элементов объективного и субъективного в морфологических формах, их экспрессивные возможности.

Г.О. Винокур писал: «Одно и то же можно сказать или наблюдать по-разному. Содержание, мысль могут оставаться при этом вполне неизменными, но изменится тон и окраска самого изложения мысли, а это, как известно, существенно влияет на восприятие содержания и предопределяет разные формы реакции на услышанное или прочитанное. Следовательно, наряду с объективной структурой языкового знака, передающей идеи, в языке существует и своеобразное субъективное дополнение к этой структуре, причем важное заключается в том, что без подобного субъективного дополнения в реальной действительности язык вообще невозможен» [4].

Если сопоставить слово и грамматическую форму, то соотношение объективного и субъективного в них различно.

В слове как единице словаря выделяется, прежде всего, предметно-логическое содержание, составляющее его объективную сторону. Кроме того, многие слова обладают эмоционально-экспрессивным содержанием, которое наслаивается на основной тон. Они уже вне контекста несут в себе свой эмоционально-оценочный заряд, который определяет их употребление в речи. На этом основана стилистическая дифференциация словаря.

Значение грамматической формы, подобно значению лексемы, не является чем-то монолитным и однородным. Сложность смысловой структуры формы определяется не только ее многозначностью, но и возможностью эмоционально-экспрессивных наслоений. Но эти наслоения грамматическая форма приобретает лишь в контексте [5]. Вне речи нельзя квалифицировать одну форму как субъективную, эмоциональную, стилистически окрашенную, а другую как объективную, стилистически нейтральную. Нет такой грамматической оппозиции, члены которой были бы противопоставлены как эмоциональный/неэмоциональный или объективный/субъективный. «Стилистический ореол» грамматических форм возникает лишь в процессе их употребления, и лишь тогда можно говорить о двух элементах значения.

Весь объем значения формы, исключая ее эмоционально-экспрессивную окраску, считается денотативным значением. Это то, что объективно обозначает данная форма: отношение между предметами и явлениями реальной действительности (число, время, лицо), отношение говорящего к реальной действительности (модальность, определенность – неопределенность) или чисто языковые отношения между языковыми единицами (формы склонения прилагательных).

Различного рода субъективные значения формы – экспрессивность, интенсификация, образность (метафоричность), эмоциональный эффект – являются ее коннотативными значениями.

В плане парадигматическом (вне контекста) как член оппозиции форма имеет только денотативное значение. В плане синтагматическом (в речевой цепи) она может приобрести сверх денотативного значения еще коннотативные значения.

Этот термин является более общим, чем «субъективное значение» или «эмоционально-экспрессивное значение», он суммарен, охватывает всевозможные, не поддающиеся классификации, дополнительные «созначения», которые возникают в сознании говорящего в связи с употреблением формы, то «впечатление», которое форма производит.

Коннотация ничего не обозначает, не именует, а переживается, воспринимается, чувствуется. Коннотативные значения трудно формулировать в точных терминах. Если при денотативном анализе требуется максимальная объективность и точность формулировок, то при коннотативном анализе формулировки могут носить более субъективный и неопределенный характер: здесь речь идет о субъективном восприятии, о впечатлениях, о стилистическом эффекте.

Коннотативные значения всегда вторичны по отношению к денотативным значениям: первые могут существовать без вторых, но вторые немыслимы без первых.

Несмотря на очевидность этого положения, в зарубежной лингвистике распространены субъективно-психологические определения грамматических форм.

В немецкой лингвистической литературе, особенно под влиянием школы Л. Вайсгербера, стало обычным характеризовать, например, датив как падеж личной заинтересованности, аккузатив как падеж, указывающий на порабощение человека, превращение его в вещь, инструмент, различие между перфектом и претеритом объяснять как различие между эмоциональной, субъективной формой (перфект) и формой, объективно констатирующей факт прошлого и т.п. [6; 7; 8; 9].

Любая грамматическая форма может в контексте приобрести субъективное значение и соответствующее стилистическое звучание, а может и не приобретать его. От чего это зависит? Как оно создается? Оно может возникнуть разными путями.

Иногда как результат различных приемов сцепления грамматических форм. Так, временные формы могут сцепляться или по принципу однородности или по принципу контраста. Например: сочетание двух одинаковых временных форм от одного и того же глагола (обычно презенса или претерита) типа:

«Er kam und kam nicht. Er geht und geht nicht.» – обозначает не повторное действие, а интенсификацию длительности с оттенком нетерпеливого, томительного ожидания. Здесь выражено субъективное эмоциональное значение. Цепочка претеритальных форм создает впечатление плавности, последовательности, линейности событий. Цепочка перфектных форм вносит, наоборот, отрывистость, напряженность. Это можно объяснить тем, что перфект как двухчастная форма обрамляет предложение и создает большее поле напряжения, чем претерит. То, что стоит в конце, находится в вершине напряжения, обладает наибольшей впечатляющей силой [10; 11]. Две части перфекта Э. Драх сравнивает с двумя полюсами гальванического элемента, между которыми пробегает ток, затрагивая на своем пути все промежуточные объекты. Поэтому организации предложения с перфектом создаст внутреннюю целостность и законченность, каждое предложение приобретает большую весомость.

Такое же впечатление отрывистости и значительности каждого предложения возникает от цепочки плюсквамперфекта.

Еще больший эффект вызывает прием сцепления разных форм, например, когда цепочка претерита разрывается формой перфекта.

Другой путь создания субъективного значения формы заключается в эффекте контрастности между основным парадигматическим значением формы и ее синтагматическим значением, приобретенным в результате перенесения формы в необычные для нее условия употребления.

Рассмотрим конкретные примеры.

Основное или парадигматическое значение формы презенс – обозначение действия, совпадающего с моментом речи. Это значение проявляется в минимальном для формы контексте: «Er wartet auf den Zug» или в типичном для формы контексте, включающем еще лексические показатели настоящего времени: «Er wartet jetzt auf den Zug».

Объективно форма презенс обозначает уже прошедшее время, доказательством служит возможность замены ее формой претерит без изменения содержания высказывания. Но благодаря тому, что основное значение не исчезает из сознания говорящего, а как бы подспудно присутствует, создается особый коммуникативный эффект субъективного видения, метафоричности. Прошлое представляется длящимся в момент речи, оно видится как на экране или на сцене, смена действий подобна смене кадров. Отсюда стилистический эффект живости, динамичности, быстрого темпа действия. Автор и вместе с ним читатель становятся очевидцами событий. Форма изменила свое денотативное значение и получила субъективный оттенок (коннотативное значение).

Та же форма презенс может выступать и в третьем денотативном значении – она может относиться к объективному будущему. Тогда она вызывает иной субъективный эффект «доподлинности, несомненности, осязаемости» (А.М. Пешковский).

Он построен также на противоречии между основным значением презенса и его синтагматическим значением в результате перенесения (транспозиции) презенса в речевые условия футурума.

Одна форма может иметь разные денотативные (объективные) значения, из которых одно является основным и соответственно разные субъективные оттенки (коннотативные значения). При этом может происходить сближение разных форм, передающих объективно те же отношения. Например, футуральный презенс сближается с формой футурум, повествовательный (или исторический) презенс – с формой претерит. Для футурума значение будущего – основное значение, для презенса – это лишь синтагматическое значение; для претерита прошедшее – основное значение, для презенса – синтагматическое. Одна форма в своем основном значении сближается с другой в ее синтагматическом значении. Но в плане коннотативном такого сближения не происходит, по своим дополнительным субъективным значениям формы нетождественны. Если считать их контекстуальными грамматическими синонимами, то потребуется определить их следующим образом: грамматические синонимы в морфологии – это разные формы, сближающиеся по своему денотативному значению и расходящиеся по своему коннотативному значению.

Поэтому далеко не безразличен выбор синонимичных форм. Он определяется различными причинами, из которых следует остановиться на одной – главной в зависимости от угла зрения говорящего, от того, как он хочет представить факт действительности, как он «изображает» действительность.

Предвосхищение событий лежит в основе:

а) выбора синонимичных форм для выражения приказа;

б) выбора между инфинитивом и причастием II;

К «закону изменчивого угла зрения» можно отнести и стремление к имплицитному или эксплицитному способу выражения. Выбор формы определяется желанием говорящего интенсифицировать или не интенсифицировать какое-либо грамматическое значение, акцентировать его с помощью и лексических, и грамматических средств или выразить его лишь лексическим путем [12].

Часто говорящему представляется свободная возможность выразить или не выразить грамматически завершенность действия, а также значение предшествования – чаще всего во временных предложениях. В данном случае существует 4 возможности:

1. Грамматически не выражены ни предшествование, ни завершенность: Noch ehe er eintrat, erkannte ich ihn an seiner Stimme.

2. Грамматически выражено только предшествование: Noch ehe er eintrat, hatte ich ihn erkannt.

3. Грамматически выражена только завершенность: Noch ehe er eingetreten war, erkannte ich ihn.

4. Грамматически выражены оба значения: Noch ehe er eingetreten war, hatte ich ihn erkannt [13].

Смена угла зрения – богатейший источник выразительных возможностей. На нем основан один из самых эффектных стилистических приемов – изменение временной перспективы и сюжетной линии повествования. В художественном произведении субъективные плоскости повествования часто многообразно пересекаются. О смене различных планов или линий повествования сигнализирует смена временных форм: презенс и претерит, претерит и перфект.

Чередование претерита и презенса может иметь различные выразительные возможности. Претерит представляет реальный объективный план повествования, которому противопоставляются различные субъективные планы в презенсе, например:

а) иллюзорный план сновидений;

б) план вымысла, фантазии;

в) план мыслей, переживаний, ощущений;

Переход от претерита к презенсу сигнализирует о смене «авторских ликов», о преломлении действительности в разных сознаниях: угол зрения автора – претерит, угол зрения одного из персонажей – презенс.

И, наконец, чередование презенса и претерита может служить особым стилистическим средством, помогающим расчленить единую ткань повествования на отрезки, единые по времени, но несовместимые друг с другом по ситуации. Автор переносит читателя из одного окружения в другое, от одного действующего лица к другому.

Смена претерит – перфект служит той же цели: она указывает на пересечение субъектных плоскостей повествования, «излом сюжетного времени». Претерит повествует о событиях в прошлом, перфект врывается в ткань повествования. Две линии: линия повествования и авторская ремарка. Два временных плана: абсолютное прошлое и ретроспективное прошлое (с позиции настоящего). Два авторских лица: автор-рассказчик и автор-комментатор.

Коммуникативный эффект перфекта основывается, помимо его способности к рамочному оформлению предложения, и на том, что в его основное значение входит признак «контактность с моментом речи», который придает ему во всех случаях употребления оттенок актуальности, значительности, оценки с позиции настоящего.

Во многих случаях можно произвести выбор между плюсквамперфектом и претеритом. Но этот выбор не безразличен, он сопряжен с различным коммуникативным эффектом обеих форм. Плюсквамперфект создает ступенчатую или зигзагообразную линию повествования, в то время как претерит передает ход событий плавно и последовательно. Претерит представляет все факты (действия) как равноценные, все действия равномерно распределены во времени, плюсквамперфект создает впечатление глубинности; за ним следует смысловая пауза. На этом эффекте строится его стилистическое использование. В цепочке событий плюсквамперфект может вычленить начальное звено, срединное звено, конечное звеню.

Вычленение начального звена дает возможность в виде итога передать какие-то предшествующие события. Такой прием встречается в началах глав, абзацев, предложений с несколькими сказуемыми. Вычленение срединного звена дает возможность прервать последовательное течение повествования и показать поворотный пункт, особо важный момент.

Вычленение конечного звена дает возможность показать неожиданное и быстрое окончание действия или подвести итог. Оно возможно лишь с глаголами предельного аспекта. Такой прием встречается или в предложениях с однородными членами-сказуемыми, или о конце абзаца, главы.

Благодаря своему эффекту перерыва непрерывности плюсквамперфект служит для выделения двух параллельных и разобщенных действий. Он подчеркивает их разобщенность.

Этот стилистический эффект плюсквамперфекта основан на его основном значении – выражении действия прошлого, предшествующего другому, и законченного. При перенесении формы в такое окружение, где предшествование неактуально (срединное звено) или даже исключается (коночное звено), а прошедшее ясно из контекста, весь смысловой вес формы сосредоточивается на значение законченности, что еще подкрепляется предельным аспектом глагола.

Таким образом, на коннотативном уровне плюсквамперфект оказывается формой, насыщенной субъективными оттенками, со сложным коммуникативным эффектом в отличие от претерита – формы с более простым смысловым построением. Поэтому для безыскусного и примитивного стиля повествования характерна претеритальная форма изложения. Плюсквамперфект употребляется лишь в самых необходимых случаях.

Таким образом, на основе вышеописанных приемов реализуются выразительные возможности некоторых морфологических форм и сама «механика» их коммуникативного эффекта. Коммуникативный эффект основан на соотношении объективного и субъективного (точнее, денотации и коннотации) в содержании формы [14]. Проявляется это соотношение лишь при функционировании форм в речи, что еще раз доказывает необходимость «синтаксической морфологии». В разнообразных речевых условиях может происходить сближение грамматических норм на основе их общего денотативного (объективного) значения при сохранении эмоционально-экспрессивных различии (коннотативных). Изучение этих различий составляет задачу грамматической стилистики – высшей ступени овладения языком.

Отечественная методика преподавания иностранных языков внесла существенный вклад в разработку теории функциональной дифференциации языкового материала. Однако необходимость функциональной дифференциации языкового материала не была признана всеми методистами одновременно и единогласно, о чем в научно-методической литературе высказывались прямо противоположные мнения.

Так, 3.И. Цырлина в1970 г. подвергла критике действующие учебники за то, что они не проводят дифференциации [2]. Одновременно другие методисты – Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова –  писали: «Мы не можем согласиться с делением словаря-минимума на пассивный и активный» [3].

По-разному вопрос решался и в программах по иностранному языку. Школьные программы эксплицитно не предусматривали деления лексики и грамматики на «активную» и «пассивную», а программы по иностранным языкам для неязыковых направлений подготовки высших учебных заведений проводили функциональную дифференциацию подлежащего изучению лексического материала.

Целесообразно еще раз рассмотреть то, что лежит в основе теории функциональной дифференциации лексического материала. Данная теория основывается на следующих положениях:

1) Для достижения примерно одинакового уровня языковой компетенции в области выражения собственных мыслей (продуктивные виды речевой деятельности – говорение и письмо) и в области понимания мыслей других людей (рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение) минимально необходимый языковой материал, которым человек должен научиться оперировать, меньше по объему для продуктивных видов речевой деятельности и больше для рецептивных. Большинство методистов признает, что можно довольно хорошо говорить на данном языке, владея примерно 2000 слов, а для того чтобы столь же хорошо читать на этом языке, надо владеть 4000-5000 слов или более.

2) В большинстве случаев усвоение той или иной языковой единицы в плане говорения требует затраты гораздо больших усилий, чем усвоение этой же единицы в плане чтения или аудирования [4]. Здесь можно указать, как минимум, на две причины. Во-первых, усвоение многих языковых единиц в плане говорения и письма связано с необходимостью усвоения большего количества ее специфических сторон, чем это нужно для успешной рецепции данной единицы [5].

Поэтому выделение слоя языкового материала, который усваивается только в плане рецепции, – а не двусторонне, как остальной материал, – дает существенный выигрыш во времени без ущерба для коммуникативных возможностей обучающихся. Этот выигрыш имеет место также благодаря тому, что необходимость лишь одностороннего усвоения рецептивного материала позволяет сделать методику работы с ним существенно иной – ср., например, направленность правил рецептивной грамматики от формы к содержанию, специфику дифференцировочных упражнений и т.д., – и эта целенаправленность ускоряет достижение цели. Данное обстоятельство актуально и для общеобразовательной школы, и для неязыкового вуза, где соотношение «актива» к «пассиву» в лексике равно 1:2. и для языкового вуза, где «активная» лексика соотносится с «пассивной» как 4:5.

Основным достоинством рассматриваемой теории является ее экономичность – фактор, имеющий первостепенное значение для любого курса иностранного языка. Поэтому эта теория заслуживает дальнейшей разработки, конкретизации и позитивной критики.

Критическому анализу теория функциональной дифференциации языкового материала подвергалась неоднократно. Особенно бурной была дискуссия начала пятидесятых годов. Беспристрастный ретроспективный взгляд на эту дискуссию не может не убедить в том, что в ней было много наносного, что некоторые противники рассматриваемой теории приписывали ей все недостатки системы образования того времени (например, спорную целевую установку, увлечение теоретизированием и т.п. – моменты, непосредственно из рассматриваемой теории не вытекающие), что ряд критических замечаний основывался просто на недоразумении. Вместе с тем, высказывались и справедливые критические замечания, актуальные и для наших дней.

Очень неубедительна рекомендация некоторых сторонников функциональной дифференциации языкового материала о том, что при объяснении слова или грамматического явления, подлежащего репродуктивному усвоению, надо обязательно отправляться от известного обучающемуся понятия, выраженного языковыми средствами родного языка. «Когда мы учим употреблять слово в своей речи (слова активного запаса), мы должны стремиться создать ассоциации от содержания мысли (понятия) к слову иностранного языка… Вводя слова активного минимума, мы должны, прежде всего, вызвать в сознании обучающихся соответствующее понятие, затем сообщить им звуковую форму, служащую в иностранном языке для выражения этого понятия…» [6].

Во-первых, это требование трудно реализуемо на практике и во многих случаях связано с нерациональной затратой учебного времени. Во-вторых, такой подход лишает преподавателя возможности семантизировать языковые единицы с помощью контекстуальной и других догадок. В-третьих, тот, кто выдвигает это требование, забывает, что нет языковых единиц, подлежащих только репродуктивному усвоению, а есть единицы, подлежащие двустороннему усвоению – и репродуктивному и рецептивному. Нецелесообразно отдавать предпочтение одной стороне и игнорировать другую.

Столь же категорично и неубедительно требование, согласно которому каждое вводимое слово репродуктивного запаса должно быть ограничено одним значением, чтобы избежать интерференции, а при введении слова рецептивного запаса необходимо  сразу раскрывать его многозначность. Первая часть этой рекомендации неубедительна потому, что если словарем-минимумом предусмотрено усвоение какого-то «активного» слова в двух его значениях, то рано или поздно обучающиеся все равно столкнутся с интерференцией этих двух значений, и поэтому вопрос о том, в каких значениях следует вводить слово при первом появлении его в учебном процессе, нужно решать с учетом целого ряда других факторов, как это обычно и имеет место в практике преподавания. С другой стороны, слишком категорично и требование о многозначном введении единиц рецептивного запаса, поскольку во многих случаях достаточно широко сформулированное основное значение слова обеспечивает понимание его во всех его лексико-семантических вариантах или в большинстве этих вариантов.

На практической реализации функционально-дифференцированного подхода к языковому материалу отрицательно сказалось и полное исключение репродуктивных приемов работы при активизации рецептивного материала. Речь может идти лишь о преимущественной отработке рецептивного материала в рецептивных формах работы, и задача заключается лишь в выявлении наиболее рационального соотношения между рецептивными и репродуктивными приемами и о формах последних.

Однако из-за спорности отдельных положений, из-за отдельных недоработок было бы в корне неверно отказываться от теории в целом, равно как было бы несерьезно отказываться от объяснения грамматического материала на том основании, что окончательно не решен вопрос, что лучше – дедуктивное объяснение или индуктивное объяснение, – или же отказываться от отбора лексики на том основании, что некоторые критерии отбора сомнительны или трудно реализуемы на практике. В этой связи интересно отметить, что один из основных противников теории функциональной дифференциации языкового материала, Б.В. Беляев, изложивший все свои возражения в специальном разделе «Очерков психологии обучения иностранным языкам», во второе издание «Очерков» этот раздел не включил.

При дальнейшей разработке теории функциональной дифференциации языкового материала необходимо, во-первых, расширить область ее применении. Здесь имеется в виду тот факт, что хотя в известной работе И.В. Рахманова «Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе» (1954 г.) вопрос рассматривался применительно ко всем четырем видам речевой деятельности, в более поздних работах сторонников этой теории речь по существу идет лишь об оппозиции «говорение – чтение». Такое сужение проблемы можно в какой-то степени объяснить специфической задачей условий обучения в соответствующих типах учебных заведений, однако оно представляется малопродуктивным и с практической точки зрения (как в неязыковом вузе, так и в школе учат аудированию), и с теоретической.

Во-вторых, дальнейшую разработку теории функциональной дифференциации языкового материала следует осуществлять с учетом специфики темпоральных характеристик каждого из четырех видов речевой деятельности [7]. До сих пор учитывались лишь стилистические характеристики, однако этого недостаточно, тем более что вряд ли можно говорить о едином стиле письменной формы речи, противостоящем единому стилю устной формы речи.

Как известно, письмо – при самой быстрой его реализации – не требует таких скоротечных операций, как говорение. Пишущий редко оказывается в ситуации, когда он вынужден торопиться. Это позволяет ему не только обдумывать форму своих письменных высказываний в стремлении сделать ее более действенной, но и употреблять языковой материал в результате припоминания, т.е. такой материал, который не доведен до высокой степени автоматизированности, необходимой для говорения. Из этого обстоятельства следует, во-первых, что если нужно добиться, чтобы обучающийся мог в своих письменных высказываниях оперировать большим по объему материалом, чем в высказываниях устных (это необходимо для достижения стилистической адекватности и для компенсации отсутствующих в письменной форме речи интонационных средств) наращивание «письменного актива» сверх «устного актива» может быть достигнуто при прочих равных условиях ценою гораздо меньшего количества упражнении, т.е. более экономично. Во-вторых можно ожидать, что обучающиеся смогут – в результате припоминании и обдумывания –  употреблять в своих письменных высказываниях значительную часть грамматических и лексических единиц, усвоенных ими в плане чтения, – во всяком случае, те единицы, значение и дистрибуция которых не представляют специфических трудностей. Это может значительно расширить рамки «письменного актива» без или почти без дополнительной затраты учебного времени.

Как было отмечено выше, в большинстве работ, требующих функционально дифференцированного подхода к лексическому и грамматическому материалу, по существу недостаточно освещается вопрос об объеме и характере языкового материала для аудирования. Некоторые авторы исходят из того, что материал для аудирования по объему и по составу совпадает с материалом для говорения и потому в специальном рассмотрении не нуждается. Э.П. Шубин, применительно к средней школе, эксплицитно ставит знак равенства между материалом для говорения и материалом для аудирования [8]. Однако такое уравнивание вступает в противоречие с требованием о том, что обучающийся должен «понимать речь не только своих товарищей-школьников, но и уроженцев страны изучаемого языка», поскольку даже скромные задачи в области аудирования в условиях реального общения требуют усвоения большего по объему материала, чем тот, который составляет жесткий минимум «устного актива» [9]. Это означает, что одним из объектов методического анализа должен быть и материал для аудирования, так называемый, «устный пассив», – не только с точки зрения специфических трудностей понимания устной речи, как что обычно происходит в исследованиях по аудированию, но и с точки зрения количественных и качественных отличий этого материала от материала для чтения, а также путей его формирования.

Логично предположить, что почти весь «устный пассив» будет совпадать с какой-то частью материала для чтения. Гораздо сложнее проблема путей его формирования: можно ли надеяться, что материал, усвоенный в плане чтения, будет пониматься обучающимися без специальной устной активизации и в текстах для аудирования, предъявляемых в естественном темпе, или же нужна специальная система аудитивных упражнений для активизации «устного пассива»? Экспериментальное исследование возможностей переноса лексики из чтения в аудирование дало обнадеживающие результаты [10], и это позволяет утверждать, что даже при сравнительно небольшом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка, «устный пассив» должен по объему превышать тот материал, который обучающиеся усваивают в плане говорения.

Отдельного рассмотрения требует материал для чтения. Во-первых, необходимо подчеркнуть, что реальный (обязательный) минимум лексических и грамматических единиц для чтения подлежит высокой степени рецептивной автоматизации. В литературе материал для чтения, особенно грамматический, иногда описывается и сопровождается такими правилами, как будто все дело сводится к дискурсивно-логическому владению им. Конечно, в реальной жизни читающий даже на родном языке вынужден время от времени прибегать к анализу – формальному или смысловому; однако основой зрелого чтения могут быть только автоматизмы. От достижения высокой степени автоматизации языкового материала для чтения зависит не только успех в овладении этим видом речевой деятельности, но и возможность положительного переноса материала из чтения в аудирование и говорение [11; 12]. Во-вторых, необходимо сделать уточнение, касающееся «потенциального пассива» применительно к чтению. Как известно, этим термином обозначается неизученный языковой материал, который обучающиеся могут самостоятельно понять при чтении, используя знания словообразовательных моделей, аналогию с известными явлениями родного и изучаемого языка и т.д.

Целесообразно различать в рамках «потенциального пассива» два слоя:

а) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого зависит от операций, которые могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизировано [13];

б) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т.д.

Такое разграничение позволит определить, могут ли тексты для так называемого синтетического чтения содержать явления, требующие языковой догадки, позволит правильнее строить упражнения, предназначенные для развития темпа чтения (первый слой «потенциального пассива» в такие упражнения включаться может и должен) и даст возможность определить исходную область исследования языковой антиципации при аудировании.

В конкретизации нуждается и представление о материале для говорения. Не вызывает сомнения, что успешность процесса говорения зависит от автоматизированности соответствующих операций. Однако в равной степени несомненно и то, что и в речи образованных носителей данного языка даже внутри смысловых групп имеют место паузы, значительно превышающие среднюю длительность одной паузы, причем в большинстве случаев это никак не сказывается на результатах коммуникации и, как правило, не привлекает внимание слушающего. Поэтому можно предположить, что если данный индивид овладел с высокой степенью автоматизированности базисным материалом, обеспечивающим 97-98-процентное покрытие порождаемых им устных текстов, он может оперировать в своих высказываниях и небольшим процентом неавтоматизированных и слабо автоматизированных языковых единиц, не нарушая при этом акта коммуникации. Это могут быть, например, лексические единицы, которые говорящий употребляет после не очень длительного припоминания. По-видимому, именно так и осуществляется процесс говорения на иностранном языке у большинства лиц, не являющихся чистыми билингвами. Вероятность предположения, что в результате припоминания говорящим небольшого количества лексических единиц акт коммуникации существенно не пострадает, повышается в результате того, что часто слово, которое говорящий припоминал, он должен употребить в данном связном высказывании более одного раза, а при последующих употреблениях этого слова длительность воспроизведения будет с каждым разом становиться все меньше.

Вышесказанное дает основание предположить, что даже материал для чтения, письма, говорения может и должен иметь два слоя. Применительно к говорению это а) слой высокоавтоматизированного «актива» и б) слой резервный, слой «второго эшелона». Перед методикой стоит задача определения границ второго слоя, определения допустимого соотношения (в высказываниях) единиц первого слоя и единиц второго слоя и разработки приемов работы с ним [14] – вплоть до признания законным разной по объему, но одинаковой по характеру активизации единиц первого слоя и единиц второго слоя.

Конкретизация основных понятий теории функциональной дифференциации лексического материала позволяет считать возможным стихийный переход целого ряда языковых единиц из «пассива» в «актив». При достаточно интенсивной рецептивной практике (чтении и аудировании) такие слова могут стихийно переходить в «актив» – сначала в «письменный актив» и во второй слой «устного актива» (т.е. они будут употребляться в устных высказываниях обучающихся в результате некоторого сознательного усилия), а со временем и в слой высокоавтоматизированного «устного актива». С другой стороны, непризнание таких переходов даже в ограниченных пределах равносильно отрицанию возможности самостоятельного развития в языке после окончания соответствующего учебного заведения.

Однако это не означает, что формирование «активного» словаря вообще может протекать стихийно. Существует слой лексики, как бы промежуточный между лексикой, подлежащей двустороннему усвоению, и лексикой чисто рецептивной. Перед методикой стоит задача выявления этой части рецептивного материала, задача изучения закономерностей перехода этих языковых единиц из одного функционального слоя в другой и приемов стимулирования такого перехода.