1. Средняя школа выпускает в настоящее время в большинстве случаев обучающихся с неудовлетворительными навыками произношения.

2. В вузах имеет место определенная недооценка значения работы над произношением, связанная с недопониманием задач и целей такой работы.

3. В методической литературе недостаточно разработан вопрос о значении, целях и методике работы над произношением в общеобразовательной школе и неязыковом вузе.

Признавая в принципе необходимость работы над произношением, преподаватели иностранного языка, стремясь сэкономить аудиторное время, уделяют на практике недостаточно внимания работе над произношением [1]. В этом выражается непонимание роли и задач работы над произношением в условиях неязыкового вуза.

Правильное, нормированное произношение рассматривается как украшение, к которому в идеале следовало бы стремиться, но от которого за недостатком времени приходится пока отказаться. Между тем работа над произношением в неязыковых вузах преследует совсем иные цели и должна проводиться не из стремления получить «красивое» произношение у обучающихся, а совсем по другим соображениям, вытекающим из самой специфики языка как предмета познания.

В методической литературе этому вопросу уделено мало внимания, хотя в книге проф. И.В. Рахманова «Методика обучения немецкому языку в VIII-Х классах» сформулированы цели и значение работы над произношением. И.В. Рахманов пишет: «…в старших классах уделяется серьезное внимание произношению. Это объясняется не только необходимостью правильно произносить звуки, слова и фразы при пользовании ими в устной речи и при чтении, т.е. в целях коммуникации. Работа над звуковой стороной языка необходима для дальнейшего совершенствования моторных, кинестезических ощущений, играющих… огромную роль в усвоении всякого языка. …Недооценка роли кинестезических раздражений приведет к тому, что обучающийся не будет усваивать языковой материал и не сможет, поэтому, овладеть языком» [2, с. 146].

При изучении языка обучающийся должен усвоить некоторое количество слов этого языка. Усвоить – значит запомнить и научиться употреблять эти слова. Для того, чтобы что-нибудь запомнить, нужно, прежде всего, иметь то, что нужно запомнить, т.е. нужно иметь предмет реального мира. Если, например, нужно запомнить предмет – стакан, нужно иметь этот стакан. Если стакан существует, мы можем воспринять его нашими органами чувств – например, зрением, или, как говорят психологи, зрительными рецепторами. От зрительных рецепторов поступят в соответствующий участок мозга нервные импульсы, которые вызовут в коре головного мозга определенные ощущения. На основе этих ощущений мы получим представление о стакане и его форме, размерах, цвете, блеске, нанесенном рисунке и т. п. Мы можем ощупать стакан и через кожные рецепторы получим представление о его поверхности, твердости, температуре. Если мы постучим по стакану, то услышим характерный звон, по которому через слуховые рецепторы определим, из стекла или из хрусталя сделан этот стакан. В результате синтеза всех этих ощущений мы получим определенное представление об этом предмете реального мира.

Если теперь нам будет дано задание запомнить стакан, то путем определенных усилий наша память сохранит представление об этом предмете, и мы сможем узнать его среди других предметов через более или менее продолжительное время.

Теперь представим, что нам нужно запомнить слово, например, бор. В случае со стаканом для запоминания мы исследовали его с помощью наших органов чувств, но стакан был реальным предметом внешнего мира. Является ли слово бор предметом материального мира и если да, то какими органами чувств мы должны исследовать его, чтобы получить отражение его в нашем сознании и запомнить?

Слово действительно реально существует, причем в различных видах. Слово бор может существовать и существует в виде графического знака. Однако мы воспринимаем и запоминаем его не как графический знак. Отдельные буквы слова являются символами звуков, и все графическое слово воспринимается нами как символ звукового образа. Итак, звучание – это еще одни вид существования слова. Можно ли запомнить звук? Да, можно. Мы запоминаем и различаем с помощью слуховых анализаторов крик петуха и кукушки, лай собаки и мяуканье кошки. Таким образом, звук как реальное явление материального мира может восприниматься слуховыми рецепторами человека и являться предметом запоминания. Звук, звуковой образ слова является основой всякого языка, его материей, материальной основой. Звуки речи являются средством передачи слов от человека к человеку, основой речевого общения.

И все же в свете исследований нельзя считать звуковой образ слова лежащим в основе запоминания слова. И.П. Павлов выдвинул в своих работах гипотезу, согласно которой физиологической основой слова как сигнала второго порядка, присущего только человеку, являются кинестезические импульсы обратной связи, поступающие в кору больших полушарий мозга из речевого аппарата в процессе речи.

Термин «кинестезические импульсы» или «кинестезии» составлен из двух греческих слов, которые на русский язык переводятся как «двигательные ощущения». И.П. Павлов под этими терминами имеет в виду кинестезические раздражении, идущие от органов речи [3, с. 184]. В этом же смысле употребляют этот термин и другие отечественные исследователи речевой деятельности и речевых механизмов человека, в частности, проф. Н.И. Жинкин.

Слуховой рецептор – ухо – является лишь приемным и контрольным органом. Поступающие же в речедвигательный анализатор кинестезические импульсы И.П. Павлов называет «базальными», т.е. основными.

Проф. Н.И. Жинкин, проводивший глубокое исследование механизмов речи, основываясь на концепции И.П. Павлова, следующим образом характеризует роль речедвигательного и слухового анализаторов в процессе образования и накопления слов: «Есть все основания считать, что местом образования и накопления слов является речедвигательный анализатор. Слуховой анализатор лишь контролирует способ образования слов, но не содержит их в себе. Только то слово может быть принято и узнано, которое уже образовано и двигательные следы которого хранятся в речедвигательном анализаторе. Незнакомое слово должно быть под контролем слуха предварительно усвоено речедвигательным анализатором. Это общее положение имеет практически очень большое значение при обучении родному и иностранному языку, при усвоении орфографии и вообще для понимания разных видов речевого процесса… Зрительный прием букв … следует рассматривать как первый момент запуска связей речедвигательного анализатора, а слуховое восприятие речи как контроль и прием накопленных в речедвигательном анализаторе слов» [4, с. 131].

Из вышесказанного следует: реальным объектом запоминания нового слова (родного или иностранного) являются речевые кинестезии, кинестезический образ слова, созданный при участии слуха как контрольного органа за правильностью кинестезии. Следовательно, при усвоении любого нового слова сначала происходит процесс формирования слова, т.е. выработка кинестезического образа, а лишь затем его запоминание.

Процесс формирования и запоминания нового слова иностранного языка происходит – за исключением семантизации – аналогично, но степень легкости и точности образования кинестезического образа, который и является объектом запоминания, находится в прямой зависимости от того, насколько органы речи обучающихся и их слух подготовлены для воспроизведения иноязычного слова. Такая подготовка, иными словами, работа над произношением, требует затрат времени и труда [5].

Возникает вопрос, можем ли мы сэкономить это время и труд, не занимаясь выработкой нормативного произношения и предоставив обучающимся возможность произносить слова иностранного языка на основе русской артикуляционной базы? Особенно часто этот вопрос возникает по отношению к немецкому языку, звуковая система которого относительно близка к звуковой системе русского языка. Однако, в таком случае всегда существует опасность, что выученный на основе русской артикуляционной базы немецкий язык будет не в полном смысле немецким языком, а немецким языком данного коллектива, т.е. класса или группы. Языковое общение с носителями немецкого языка будет, во всяком случае, затруднено, если не невозможно. Однако вопрос о том, насколько может быть затруднено общение на том или ином языке при отсутствии нормативного произношения, представляется неясным. Сторонники отказа от выработки нормативного произношения в процессе обучения приводят всегда многочисленные примеры общения, когда разговаривающие лишь приблизительно воспроизводили слова языка, на котором общались. Причем установить степень зависимости нарушения коммуникации от искажений в произношении представляется практически невозможным, так как нельзя установить ни степень ненормативности произношения общающихся, ни других факторов, как-то: лексические и грамматические ошибки, общую ситуацию и внутреннее состояние говорящих. Следует также отметить, что ненормативное произношение не является в принципе препятствием для чтения и понимания письменного языкового материала.

Речь, однако, идет не о возможности или невозможности общения при отсутствии нормативного произношения, и о педагогической эффективности работы над произношением в процессе обучения. Экономия времени, которая якобы имеется вследствие отказа от работы над произношением, сводится практически «на нет» из-за затрудненности усвоения слов и быстрой их забываемости, а также вследствие затруднения и замедления всех видов речевой деятельности при обучении. И, наоборот, при должном внимании преподавателя к произносительной стороне обучения, в конечном счете, всегда существует преимущество во времени благодаря большей эффективности обучения и более быстрым темпам работы над языковым материалом.

Студент, при отсутствии систематической работы над произношением, уже на начальном этапе испытывает определенные трудности при усвоении слов (они вначале могут быть не замечены преподавателем). По мере усложнения материала эти трудности все больше дают себя знать. Вот почему в группах, где не ведется систематическая работа над произношением, всегда снижаются результаты и замедляется темп работы в конце курса, когда материал значительно усложняется.

Значение работы над произношением не ограничивается работой над отдельным словом. Специфической особенностью языка является то, что сообщение (будь то в устной речи или в процессе чтения и письма) разворачивается как временной ряд, в котором элементы, данные в последовательности, должны синтезироваться в одно обозримое целое. При неустойчивых кинестезических образах слов, при отсутствии выработанных стереотипов невозможно достичь синтеза. Бывают случаи, когда студент, в силу неустойчивости кинестезического образа, часто «не доносит» слова даже до словаря, о синтезе же слов в предложении говорить не приходится. В таких случаях студент при чтении иностранного текста обычно записывает значения слов, полученные тем или иным путем, над иностранными словами по-русски, предпочитая оперировать словами родного языка, причем проникновение в смысл всего предложения базируется в основном на догадке. Вместо живого речевого процесса получается трудоемкий и скучный процесс решения ряда ребусов.

Проф. Н.И. Жинкин провел всестороннее исследование работы органов речи. Он установил, что речевой аппарат человека имеет контролируемые сознанием органы (это артикулирующие органы ротовой полости) и неконтролируемые органы [4, с. 156]. К последним относятся глотка и весь дыхательный аппарат. Последний гораздо более активно участвует в речевой деятельности, чем обычно думают или чем можно было бы подумать, принимая во внимание его громоздкость. В процессе овладения родным языком у человека образуются рефлекторные связи между управляемыми и неуправляемыми органами речи, причем вырабатывается целая система перекрывающих друг друга стереотипов.

При изучении иностранного языка происходит ломка стереотипов, образовавшихся на базе родного языка. Любая ломка стереотипа – это трудный и даже болезненный процесс. Задачей каждого педагога является помочь обучающимся при выработке новых стереотипов. В противном случае чтение для обучающегося будет представлять собой трудный и неинтересный процесс. Он воспринимает линии, хаотический набор букв, звуков, которые невозможно ни запомнить, ни синтезировать в обозримое целое, так как происходит ломка стереотипов родного языка. У такого обучающегося быстро появляется отвращение к иностранному языку в целом.

Если бы язык представлял собой беспорядочное нагромождение звуков и слов, то образование речевых стереотипов было бы затруднено. Но каждый язык во всех его проявлениях представляет собой систему, таким образом, для любого овладевающего языком в системе этого языка даже внешний стереотип облегчает (И.П. Павлов) образование у обучающегося ряда динамических стереотипов в процессе овладения языком.

Выработка произносительных стереотипов, стереотипов чтения, а также письма обеспечивается в основном лишь при систематической работе над произношением. Причем нужна работа не только над звуками иностранного языка, но и над словом, словосочетанием и предложением.

Чтобы запомнить новое иностранное слово, обучающийся должен его сначала сформировать, так как ни написанное, ни услышанное от преподавателя слово еще не является объектом запоминания. Сформировать слово – это значит научиться его произносить, адекватно услышанному от преподавателя слову – слову-эталону, т.е. создать соответственный кинестезический комплекс, который, будучи связан со значением, и является объектом запоминания.

Запоминание слова может быть успешным лишь при условии устойчивости его кинестезического образа. Устойчивость обеспечивается в свою очередь тождественностью слова на приеме и выдаче (тождественность произнесенного слова услышанному). Создание тождественности слова на приеме и на выдаче предполагает наличие у обучающихся определенных артикуляторных навыков и умений, тренированного слуха. Образование артикуляторных навыков и умений, как и любых навыков и умений, требует систематической тренировки, т.е. определенной системы упражнений.

Работа на основе русской артикуляционной базы отрицательно сказывается на усвоении слов (неустойчивость кинестезического образа слов) и не решает вопроса работы над произношением, так как не снимает необходимости работы над ненормативными с точки зрения русского языка звукосочетаниями.

Отсюда следуют определенные методические выводы. Если преподаватель хочет облегчить и ускорить усвоение языка обучающимися, то он не должен оставлять без внимания выработку произносительных навыков и механизмов чтения [6]. Если речевые кинестезии являются «базальными», то в процессе обучения необходимо их культивировать и усиливать, помогать их возникновению и осмыслению. Наиболее эффективно это происходит лишь в определенной системе, которая обеспечивает быстрое и безболезненное образование новых стереотипов. Отсюда возникает необходимость в специальном курсе, где эту систему можно осуществить. Такой курс должен проводиться в начале обучения в вузе. Кроме этого, необходима продуманная система работы над произношением в течение всего курса обучения иностранному языку. Создание такого курса требует решения ряда вопросов, как-то: отбор фонетического материала по данному языку, последовательность его подачи, виды и целенаправленность упражнений, ведущие приемы и формы работы, отбор лексического и грамматического материала и т.д.

Такой курс должен преследовать создание некоторого основного кинестезического и слухового базиса, на основе которого можно было бы с наименьшей затратой времени и труда усваивать дальнейший языковой материал и развивать речевые навыки, например, чтения, устной речи и т.п. Кроме того, курс должен содержать некоторый минимум лексического и грамматического материала. Это позволит повторить и систематизировать основные сведения по грамматике и создать некоторый единый словарный запас у студентов, на основе которого строится дальнейшее обучение [7]. Такая подготовительная работа представляется весьма полезной, так как принятые на первый курс студенты неязыкового вуза имеют разноуровневую языковую подготовку.

Грамматические правила не помогут понять смыслового различия между предложениями «Die Ware wird gut verkauft» и «Die Ware verkauft sich gut». Они не объясняют, почему претеритальная нить рассказа неожиданно прерывается перфектом, почему писатель начинает одни главы с претерита, а другие с презенса, хотя действие относится во всех случаях к прошлому. Этому должна научить стилистическая грамматика, область еще недостаточно полно разработанная, особенно в отношении морфологии, Здесь встречаются грамматист и стилист, которые совместно исследуют не только что выражают грамматические формы, но и как они это выражают. Стилистическая окраска варьируется и определяется назначением текста, ситуацией высказывания и т.д.

Языковая коммуникация не ограничивается задачей простого сообщения, в нее входит задача передать это сообщение так, чтобы оно воздействовало на слушателя – на его разум, чувства, волю. Чем больше желание воздействовать, тем тщательнее производится отбор языковых средств, тем более экспрессивно сообщение [2]. Происходит синтез коммуникативной функции с функцией выразительной и изобразительной. Коммуникативный эффект высказывания складывается из переплетения объективных и субъективных факторов. «Живая речь во всех своих проявлениях обнаруживает рассудочную сторону и эмоциональную сторону, представленные в очень различных пропорциях» [3, с. 23]. Любое безыскусное высказывание разговорной речи может обладать большой экспрессией, которая создается и интонацией, и лексикой, и построением предложения, и морфологическими формами. Рассмотрим соотношение элементов объективного и субъективного в морфологических формах, их экспрессивные возможности.

Г.О. Винокур писал: «Одно и то же можно сказать или наблюдать по-разному. Содержание, мысль могут оставаться при этом вполне неизменными, но изменится тон и окраска самого изложения мысли, а это, как известно, существенно влияет на восприятие содержания и предопределяет разные формы реакции на услышанное или прочитанное. Следовательно, наряду с объективной структурой языкового знака, передающей идеи, в языке существует и своеобразное субъективное дополнение к этой структуре, причем важное заключается в том, что без подобного субъективного дополнения в реальной действительности язык вообще невозможен» [4].

Если сопоставить слово и грамматическую форму, то соотношение объективного и субъективного в них различно.

В слове как единице словаря выделяется, прежде всего, предметно-логическое содержание, составляющее его объективную сторону. Кроме того, многие слова обладают эмоционально-экспрессивным содержанием, которое наслаивается на основной тон. Они уже вне контекста несут в себе свой эмоционально-оценочный заряд, который определяет их употребление в речи. На этом основана стилистическая дифференциация словаря.

Значение грамматической формы, подобно значению лексемы, не является чем-то монолитным и однородным. Сложность смысловой структуры формы определяется не только ее многозначностью, но и возможностью эмоционально-экспрессивных наслоений. Но эти наслоения грамматическая форма приобретает лишь в контексте [5]. Вне речи нельзя квалифицировать одну форму как субъективную, эмоциональную, стилистически окрашенную, а другую как объективную, стилистически нейтральную. Нет такой грамматической оппозиции, члены которой были бы противопоставлены как эмоциональный/неэмоциональный или объективный/субъективный. «Стилистический ореол» грамматических форм возникает лишь в процессе их употребления, и лишь тогда можно говорить о двух элементах значения.

Весь объем значения формы, исключая ее эмоционально-экспрессивную окраску, считается денотативным значением. Это то, что объективно обозначает данная форма: отношение между предметами и явлениями реальной действительности (число, время, лицо), отношение говорящего к реальной действительности (модальность, определенность – неопределенность) или чисто языковые отношения между языковыми единицами (формы склонения прилагательных).

Различного рода субъективные значения формы – экспрессивность, интенсификация, образность (метафоричность), эмоциональный эффект – являются ее коннотативными значениями.

В плане парадигматическом (вне контекста) как член оппозиции форма имеет только денотативное значение. В плане синтагматическом (в речевой цепи) она может приобрести сверх денотативного значения еще коннотативные значения.

Этот термин является более общим, чем «субъективное значение» или «эмоционально-экспрессивное значение», он суммарен, охватывает всевозможные, не поддающиеся классификации, дополнительные «созначения», которые возникают в сознании говорящего в связи с употреблением формы, то «впечатление», которое форма производит.

Коннотация ничего не обозначает, не именует, а переживается, воспринимается, чувствуется. Коннотативные значения трудно формулировать в точных терминах. Если при денотативном анализе требуется максимальная объективность и точность формулировок, то при коннотативном анализе формулировки могут носить более субъективный и неопределенный характер: здесь речь идет о субъективном восприятии, о впечатлениях, о стилистическом эффекте.

Коннотативные значения всегда вторичны по отношению к денотативным значениям: первые могут существовать без вторых, но вторые немыслимы без первых.

Несмотря на очевидность этого положения, в зарубежной лингвистике распространены субъективно-психологические определения грамматических форм.

В немецкой лингвистической литературе, особенно под влиянием школы Л. Вайсгербера, стало обычным характеризовать, например, датив как падеж личной заинтересованности, аккузатив как падеж, указывающий на порабощение человека, превращение его в вещь, инструмент, различие между перфектом и претеритом объяснять как различие между эмоциональной, субъективной формой (перфект) и формой, объективно констатирующей факт прошлого и т.п. [6; 7; 8; 9].

Любая грамматическая форма может в контексте приобрести субъективное значение и соответствующее стилистическое звучание, а может и не приобретать его. От чего это зависит? Как оно создается? Оно может возникнуть разными путями.

Иногда как результат различных приемов сцепления грамматических форм. Так, временные формы могут сцепляться или по принципу однородности или по принципу контраста. Например: сочетание двух одинаковых временных форм от одного и того же глагола (обычно презенса или претерита) типа:

«Er kam und kam nicht. Er geht und geht nicht.» – обозначает не повторное действие, а интенсификацию длительности с оттенком нетерпеливого, томительного ожидания. Здесь выражено субъективное эмоциональное значение. Цепочка претеритальных форм создает впечатление плавности, последовательности, линейности событий. Цепочка перфектных форм вносит, наоборот, отрывистость, напряженность. Это можно объяснить тем, что перфект как двухчастная форма обрамляет предложение и создает большее поле напряжения, чем претерит. То, что стоит в конце, находится в вершине напряжения, обладает наибольшей впечатляющей силой [10; 11]. Две части перфекта Э. Драх сравнивает с двумя полюсами гальванического элемента, между которыми пробегает ток, затрагивая на своем пути все промежуточные объекты. Поэтому организации предложения с перфектом создаст внутреннюю целостность и законченность, каждое предложение приобретает большую весомость.

Такое же впечатление отрывистости и значительности каждого предложения возникает от цепочки плюсквамперфекта.

Еще больший эффект вызывает прием сцепления разных форм, например, когда цепочка претерита разрывается формой перфекта.

Другой путь создания субъективного значения формы заключается в эффекте контрастности между основным парадигматическим значением формы и ее синтагматическим значением, приобретенным в результате перенесения формы в необычные для нее условия употребления.

Рассмотрим конкретные примеры.

Основное или парадигматическое значение формы презенс – обозначение действия, совпадающего с моментом речи. Это значение проявляется в минимальном для формы контексте: «Er wartet auf den Zug» или в типичном для формы контексте, включающем еще лексические показатели настоящего времени: «Er wartet jetzt auf den Zug».

Объективно форма презенс обозначает уже прошедшее время, доказательством служит возможность замены ее формой претерит без изменения содержания высказывания. Но благодаря тому, что основное значение не исчезает из сознания говорящего, а как бы подспудно присутствует, создается особый коммуникативный эффект субъективного видения, метафоричности. Прошлое представляется длящимся в момент речи, оно видится как на экране или на сцене, смена действий подобна смене кадров. Отсюда стилистический эффект живости, динамичности, быстрого темпа действия. Автор и вместе с ним читатель становятся очевидцами событий. Форма изменила свое денотативное значение и получила субъективный оттенок (коннотативное значение).

Та же форма презенс может выступать и в третьем денотативном значении – она может относиться к объективному будущему. Тогда она вызывает иной субъективный эффект «доподлинности, несомненности, осязаемости» (А.М. Пешковский).

Он построен также на противоречии между основным значением презенса и его синтагматическим значением в результате перенесения (транспозиции) презенса в речевые условия футурума.

Одна форма может иметь разные денотативные (объективные) значения, из которых одно является основным и соответственно разные субъективные оттенки (коннотативные значения). При этом может происходить сближение разных форм, передающих объективно те же отношения. Например, футуральный презенс сближается с формой футурум, повествовательный (или исторический) презенс – с формой претерит. Для футурума значение будущего – основное значение, для презенса – это лишь синтагматическое значение; для претерита прошедшее – основное значение, для презенса – синтагматическое. Одна форма в своем основном значении сближается с другой в ее синтагматическом значении. Но в плане коннотативном такого сближения не происходит, по своим дополнительным субъективным значениям формы нетождественны. Если считать их контекстуальными грамматическими синонимами, то потребуется определить их следующим образом: грамматические синонимы в морфологии – это разные формы, сближающиеся по своему денотативному значению и расходящиеся по своему коннотативному значению.

Поэтому далеко не безразличен выбор синонимичных форм. Он определяется различными причинами, из которых следует остановиться на одной – главной в зависимости от угла зрения говорящего, от того, как он хочет представить факт действительности, как он «изображает» действительность.

Предвосхищение событий лежит в основе:

а) выбора синонимичных форм для выражения приказа;

б) выбора между инфинитивом и причастием II;

К «закону изменчивого угла зрения» можно отнести и стремление к имплицитному или эксплицитному способу выражения. Выбор формы определяется желанием говорящего интенсифицировать или не интенсифицировать какое-либо грамматическое значение, акцентировать его с помощью и лексических, и грамматических средств или выразить его лишь лексическим путем [12].

Часто говорящему представляется свободная возможность выразить или не выразить грамматически завершенность действия, а также значение предшествования – чаще всего во временных предложениях. В данном случае существует 4 возможности:

1. Грамматически не выражены ни предшествование, ни завершенность: Noch ehe er eintrat, erkannte ich ihn an seiner Stimme.

2. Грамматически выражено только предшествование: Noch ehe er eintrat, hatte ich ihn erkannt.

3. Грамматически выражена только завершенность: Noch ehe er eingetreten war, erkannte ich ihn.

4. Грамматически выражены оба значения: Noch ehe er eingetreten war, hatte ich ihn erkannt [13].

Смена угла зрения – богатейший источник выразительных возможностей. На нем основан один из самых эффектных стилистических приемов – изменение временной перспективы и сюжетной линии повествования. В художественном произведении субъективные плоскости повествования часто многообразно пересекаются. О смене различных планов или линий повествования сигнализирует смена временных форм: презенс и претерит, претерит и перфект.

Чередование претерита и презенса может иметь различные выразительные возможности. Претерит представляет реальный объективный план повествования, которому противопоставляются различные субъективные планы в презенсе, например:

а) иллюзорный план сновидений;

б) план вымысла, фантазии;

в) план мыслей, переживаний, ощущений;

Переход от претерита к презенсу сигнализирует о смене «авторских ликов», о преломлении действительности в разных сознаниях: угол зрения автора – претерит, угол зрения одного из персонажей – презенс.

И, наконец, чередование презенса и претерита может служить особым стилистическим средством, помогающим расчленить единую ткань повествования на отрезки, единые по времени, но несовместимые друг с другом по ситуации. Автор переносит читателя из одного окружения в другое, от одного действующего лица к другому.

Смена претерит – перфект служит той же цели: она указывает на пересечение субъектных плоскостей повествования, «излом сюжетного времени». Претерит повествует о событиях в прошлом, перфект врывается в ткань повествования. Две линии: линия повествования и авторская ремарка. Два временных плана: абсолютное прошлое и ретроспективное прошлое (с позиции настоящего). Два авторских лица: автор-рассказчик и автор-комментатор.

Коммуникативный эффект перфекта основывается, помимо его способности к рамочному оформлению предложения, и на том, что в его основное значение входит признак «контактность с моментом речи», который придает ему во всех случаях употребления оттенок актуальности, значительности, оценки с позиции настоящего.

Во многих случаях можно произвести выбор между плюсквамперфектом и претеритом. Но этот выбор не безразличен, он сопряжен с различным коммуникативным эффектом обеих форм. Плюсквамперфект создает ступенчатую или зигзагообразную линию повествования, в то время как претерит передает ход событий плавно и последовательно. Претерит представляет все факты (действия) как равноценные, все действия равномерно распределены во времени, плюсквамперфект создает впечатление глубинности; за ним следует смысловая пауза. На этом эффекте строится его стилистическое использование. В цепочке событий плюсквамперфект может вычленить начальное звено, срединное звено, конечное звеню.

Вычленение начального звена дает возможность в виде итога передать какие-то предшествующие события. Такой прием встречается в началах глав, абзацев, предложений с несколькими сказуемыми. Вычленение срединного звена дает возможность прервать последовательное течение повествования и показать поворотный пункт, особо важный момент.

Вычленение конечного звена дает возможность показать неожиданное и быстрое окончание действия или подвести итог. Оно возможно лишь с глаголами предельного аспекта. Такой прием встречается или в предложениях с однородными членами-сказуемыми, или о конце абзаца, главы.

Благодаря своему эффекту перерыва непрерывности плюсквамперфект служит для выделения двух параллельных и разобщенных действий. Он подчеркивает их разобщенность.

Этот стилистический эффект плюсквамперфекта основан на его основном значении – выражении действия прошлого, предшествующего другому, и законченного. При перенесении формы в такое окружение, где предшествование неактуально (срединное звено) или даже исключается (коночное звено), а прошедшее ясно из контекста, весь смысловой вес формы сосредоточивается на значение законченности, что еще подкрепляется предельным аспектом глагола.

Таким образом, на коннотативном уровне плюсквамперфект оказывается формой, насыщенной субъективными оттенками, со сложным коммуникативным эффектом в отличие от претерита – формы с более простым смысловым построением. Поэтому для безыскусного и примитивного стиля повествования характерна претеритальная форма изложения. Плюсквамперфект употребляется лишь в самых необходимых случаях.

Таким образом, на основе вышеописанных приемов реализуются выразительные возможности некоторых морфологических форм и сама «механика» их коммуникативного эффекта. Коммуникативный эффект основан на соотношении объективного и субъективного (точнее, денотации и коннотации) в содержании формы [14]. Проявляется это соотношение лишь при функционировании форм в речи, что еще раз доказывает необходимость «синтаксической морфологии». В разнообразных речевых условиях может происходить сближение грамматических норм на основе их общего денотативного (объективного) значения при сохранении эмоционально-экспрессивных различии (коннотативных). Изучение этих различий составляет задачу грамматической стилистики – высшей ступени овладения языком.

Отечественная методика преподавания иностранных языков внесла существенный вклад в разработку теории функциональной дифференциации языкового материала. Однако необходимость функциональной дифференциации языкового материала не была признана всеми методистами одновременно и единогласно, о чем в научно-методической литературе высказывались прямо противоположные мнения.

Так, 3.И. Цырлина в1970 г. подвергла критике действующие учебники за то, что они не проводят дифференциации [2]. Одновременно другие методисты – Е.Г. Копыл, К.В. Баранова, Л.М. Стродт, О.П. Сидорова –  писали: «Мы не можем согласиться с делением словаря-минимума на пассивный и активный» [3].

По-разному вопрос решался и в программах по иностранному языку. Школьные программы эксплицитно не предусматривали деления лексики и грамматики на «активную» и «пассивную», а программы по иностранным языкам для неязыковых направлений подготовки высших учебных заведений проводили функциональную дифференциацию подлежащего изучению лексического материала.

Целесообразно еще раз рассмотреть то, что лежит в основе теории функциональной дифференциации лексического материала. Данная теория основывается на следующих положениях:

1) Для достижения примерно одинакового уровня языковой компетенции в области выражения собственных мыслей (продуктивные виды речевой деятельности – говорение и письмо) и в области понимания мыслей других людей (рецептивные виды речевой деятельности – аудирование и чтение) минимально необходимый языковой материал, которым человек должен научиться оперировать, меньше по объему для продуктивных видов речевой деятельности и больше для рецептивных. Большинство методистов признает, что можно довольно хорошо говорить на данном языке, владея примерно 2000 слов, а для того чтобы столь же хорошо читать на этом языке, надо владеть 4000-5000 слов или более.

2) В большинстве случаев усвоение той или иной языковой единицы в плане говорения требует затраты гораздо больших усилий, чем усвоение этой же единицы в плане чтения или аудирования [4]. Здесь можно указать, как минимум, на две причины. Во-первых, усвоение многих языковых единиц в плане говорения и письма связано с необходимостью усвоения большего количества ее специфических сторон, чем это нужно для успешной рецепции данной единицы [5].

Поэтому выделение слоя языкового материала, который усваивается только в плане рецепции, – а не двусторонне, как остальной материал, – дает существенный выигрыш во времени без ущерба для коммуникативных возможностей обучающихся. Этот выигрыш имеет место также благодаря тому, что необходимость лишь одностороннего усвоения рецептивного материала позволяет сделать методику работы с ним существенно иной – ср., например, направленность правил рецептивной грамматики от формы к содержанию, специфику дифференцировочных упражнений и т.д., – и эта целенаправленность ускоряет достижение цели. Данное обстоятельство актуально и для общеобразовательной школы, и для неязыкового вуза, где соотношение «актива» к «пассиву» в лексике равно 1:2. и для языкового вуза, где «активная» лексика соотносится с «пассивной» как 4:5.

Основным достоинством рассматриваемой теории является ее экономичность – фактор, имеющий первостепенное значение для любого курса иностранного языка. Поэтому эта теория заслуживает дальнейшей разработки, конкретизации и позитивной критики.

Критическому анализу теория функциональной дифференциации языкового материала подвергалась неоднократно. Особенно бурной была дискуссия начала пятидесятых годов. Беспристрастный ретроспективный взгляд на эту дискуссию не может не убедить в том, что в ней было много наносного, что некоторые противники рассматриваемой теории приписывали ей все недостатки системы образования того времени (например, спорную целевую установку, увлечение теоретизированием и т.п. – моменты, непосредственно из рассматриваемой теории не вытекающие), что ряд критических замечаний основывался просто на недоразумении. Вместе с тем, высказывались и справедливые критические замечания, актуальные и для наших дней.

Очень неубедительна рекомендация некоторых сторонников функциональной дифференциации языкового материала о том, что при объяснении слова или грамматического явления, подлежащего репродуктивному усвоению, надо обязательно отправляться от известного обучающемуся понятия, выраженного языковыми средствами родного языка. «Когда мы учим употреблять слово в своей речи (слова активного запаса), мы должны стремиться создать ассоциации от содержания мысли (понятия) к слову иностранного языка… Вводя слова активного минимума, мы должны, прежде всего, вызвать в сознании обучающихся соответствующее понятие, затем сообщить им звуковую форму, служащую в иностранном языке для выражения этого понятия…» [6].

Во-первых, это требование трудно реализуемо на практике и во многих случаях связано с нерациональной затратой учебного времени. Во-вторых, такой подход лишает преподавателя возможности семантизировать языковые единицы с помощью контекстуальной и других догадок. В-третьих, тот, кто выдвигает это требование, забывает, что нет языковых единиц, подлежащих только репродуктивному усвоению, а есть единицы, подлежащие двустороннему усвоению – и репродуктивному и рецептивному. Нецелесообразно отдавать предпочтение одной стороне и игнорировать другую.

Столь же категорично и неубедительно требование, согласно которому каждое вводимое слово репродуктивного запаса должно быть ограничено одним значением, чтобы избежать интерференции, а при введении слова рецептивного запаса необходимо  сразу раскрывать его многозначность. Первая часть этой рекомендации неубедительна потому, что если словарем-минимумом предусмотрено усвоение какого-то «активного» слова в двух его значениях, то рано или поздно обучающиеся все равно столкнутся с интерференцией этих двух значений, и поэтому вопрос о том, в каких значениях следует вводить слово при первом появлении его в учебном процессе, нужно решать с учетом целого ряда других факторов, как это обычно и имеет место в практике преподавания. С другой стороны, слишком категорично и требование о многозначном введении единиц рецептивного запаса, поскольку во многих случаях достаточно широко сформулированное основное значение слова обеспечивает понимание его во всех его лексико-семантических вариантах или в большинстве этих вариантов.

На практической реализации функционально-дифференцированного подхода к языковому материалу отрицательно сказалось и полное исключение репродуктивных приемов работы при активизации рецептивного материала. Речь может идти лишь о преимущественной отработке рецептивного материала в рецептивных формах работы, и задача заключается лишь в выявлении наиболее рационального соотношения между рецептивными и репродуктивными приемами и о формах последних.

Однако из-за спорности отдельных положений, из-за отдельных недоработок было бы в корне неверно отказываться от теории в целом, равно как было бы несерьезно отказываться от объяснения грамматического материала на том основании, что окончательно не решен вопрос, что лучше – дедуктивное объяснение или индуктивное объяснение, – или же отказываться от отбора лексики на том основании, что некоторые критерии отбора сомнительны или трудно реализуемы на практике. В этой связи интересно отметить, что один из основных противников теории функциональной дифференциации языкового материала, Б.В. Беляев, изложивший все свои возражения в специальном разделе «Очерков психологии обучения иностранным языкам», во второе издание «Очерков» этот раздел не включил.

При дальнейшей разработке теории функциональной дифференциации языкового материала необходимо, во-первых, расширить область ее применении. Здесь имеется в виду тот факт, что хотя в известной работе И.В. Рахманова «Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе» (1954 г.) вопрос рассматривался применительно ко всем четырем видам речевой деятельности, в более поздних работах сторонников этой теории речь по существу идет лишь об оппозиции «говорение – чтение». Такое сужение проблемы можно в какой-то степени объяснить специфической задачей условий обучения в соответствующих типах учебных заведений, однако оно представляется малопродуктивным и с практической точки зрения (как в неязыковом вузе, так и в школе учат аудированию), и с теоретической.

Во-вторых, дальнейшую разработку теории функциональной дифференциации языкового материала следует осуществлять с учетом специфики темпоральных характеристик каждого из четырех видов речевой деятельности [7]. До сих пор учитывались лишь стилистические характеристики, однако этого недостаточно, тем более что вряд ли можно говорить о едином стиле письменной формы речи, противостоящем единому стилю устной формы речи.

Как известно, письмо – при самой быстрой его реализации – не требует таких скоротечных операций, как говорение. Пишущий редко оказывается в ситуации, когда он вынужден торопиться. Это позволяет ему не только обдумывать форму своих письменных высказываний в стремлении сделать ее более действенной, но и употреблять языковой материал в результате припоминания, т.е. такой материал, который не доведен до высокой степени автоматизированности, необходимой для говорения. Из этого обстоятельства следует, во-первых, что если нужно добиться, чтобы обучающийся мог в своих письменных высказываниях оперировать большим по объему материалом, чем в высказываниях устных (это необходимо для достижения стилистической адекватности и для компенсации отсутствующих в письменной форме речи интонационных средств) наращивание «письменного актива» сверх «устного актива» может быть достигнуто при прочих равных условиях ценою гораздо меньшего количества упражнении, т.е. более экономично. Во-вторых можно ожидать, что обучающиеся смогут – в результате припоминании и обдумывания –  употреблять в своих письменных высказываниях значительную часть грамматических и лексических единиц, усвоенных ими в плане чтения, – во всяком случае, те единицы, значение и дистрибуция которых не представляют специфических трудностей. Это может значительно расширить рамки «письменного актива» без или почти без дополнительной затраты учебного времени.

Как было отмечено выше, в большинстве работ, требующих функционально дифференцированного подхода к лексическому и грамматическому материалу, по существу недостаточно освещается вопрос об объеме и характере языкового материала для аудирования. Некоторые авторы исходят из того, что материал для аудирования по объему и по составу совпадает с материалом для говорения и потому в специальном рассмотрении не нуждается. Э.П. Шубин, применительно к средней школе, эксплицитно ставит знак равенства между материалом для говорения и материалом для аудирования [8]. Однако такое уравнивание вступает в противоречие с требованием о том, что обучающийся должен «понимать речь не только своих товарищей-школьников, но и уроженцев страны изучаемого языка», поскольку даже скромные задачи в области аудирования в условиях реального общения требуют усвоения большего по объему материала, чем тот, который составляет жесткий минимум «устного актива» [9]. Это означает, что одним из объектов методического анализа должен быть и материал для аудирования, так называемый, «устный пассив», – не только с точки зрения специфических трудностей понимания устной речи, как что обычно происходит в исследованиях по аудированию, но и с точки зрения количественных и качественных отличий этого материала от материала для чтения, а также путей его формирования.

Логично предположить, что почти весь «устный пассив» будет совпадать с какой-то частью материала для чтения. Гораздо сложнее проблема путей его формирования: можно ли надеяться, что материал, усвоенный в плане чтения, будет пониматься обучающимися без специальной устной активизации и в текстах для аудирования, предъявляемых в естественном темпе, или же нужна специальная система аудитивных упражнений для активизации «устного пассива»? Экспериментальное исследование возможностей переноса лексики из чтения в аудирование дало обнадеживающие результаты [10], и это позволяет утверждать, что даже при сравнительно небольшом количестве часов, отводимых на курс иностранного языка, «устный пассив» должен по объему превышать тот материал, который обучающиеся усваивают в плане говорения.

Отдельного рассмотрения требует материал для чтения. Во-первых, необходимо подчеркнуть, что реальный (обязательный) минимум лексических и грамматических единиц для чтения подлежит высокой степени рецептивной автоматизации. В литературе материал для чтения, особенно грамматический, иногда описывается и сопровождается такими правилами, как будто все дело сводится к дискурсивно-логическому владению им. Конечно, в реальной жизни читающий даже на родном языке вынужден время от времени прибегать к анализу – формальному или смысловому; однако основой зрелого чтения могут быть только автоматизмы. От достижения высокой степени автоматизации языкового материала для чтения зависит не только успех в овладении этим видом речевой деятельности, но и возможность положительного переноса материала из чтения в аудирование и говорение [11; 12]. Во-вторых, необходимо сделать уточнение, касающееся «потенциального пассива» применительно к чтению. Как известно, этим термином обозначается неизученный языковой материал, который обучающиеся могут самостоятельно понять при чтении, используя знания словообразовательных моделей, аналогию с известными явлениями родного и изучаемого языка и т.д.

Целесообразно различать в рамках «потенциального пассива» два слоя:

а) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого зависит от операций, которые могут быть отработаны так, что обучающиеся будут осуществлять их достаточно быстро и свернуто, возможно даже автоматизировано [13];

б) неизученный языковой материал, самостоятельное понимание которого требует развернутого анализа, вторичного прочтения, сравнительно длительной остановки в процессе чтения и т.д.

Такое разграничение позволит определить, могут ли тексты для так называемого синтетического чтения содержать явления, требующие языковой догадки, позволит правильнее строить упражнения, предназначенные для развития темпа чтения (первый слой «потенциального пассива» в такие упражнения включаться может и должен) и даст возможность определить исходную область исследования языковой антиципации при аудировании.

В конкретизации нуждается и представление о материале для говорения. Не вызывает сомнения, что успешность процесса говорения зависит от автоматизированности соответствующих операций. Однако в равной степени несомненно и то, что и в речи образованных носителей данного языка даже внутри смысловых групп имеют место паузы, значительно превышающие среднюю длительность одной паузы, причем в большинстве случаев это никак не сказывается на результатах коммуникации и, как правило, не привлекает внимание слушающего. Поэтому можно предположить, что если данный индивид овладел с высокой степенью автоматизированности базисным материалом, обеспечивающим 97-98-процентное покрытие порождаемых им устных текстов, он может оперировать в своих высказываниях и небольшим процентом неавтоматизированных и слабо автоматизированных языковых единиц, не нарушая при этом акта коммуникации. Это могут быть, например, лексические единицы, которые говорящий употребляет после не очень длительного припоминания. По-видимому, именно так и осуществляется процесс говорения на иностранном языке у большинства лиц, не являющихся чистыми билингвами. Вероятность предположения, что в результате припоминания говорящим небольшого количества лексических единиц акт коммуникации существенно не пострадает, повышается в результате того, что часто слово, которое говорящий припоминал, он должен употребить в данном связном высказывании более одного раза, а при последующих употреблениях этого слова длительность воспроизведения будет с каждым разом становиться все меньше.

Вышесказанное дает основание предположить, что даже материал для чтения, письма, говорения может и должен иметь два слоя. Применительно к говорению это а) слой высокоавтоматизированного «актива» и б) слой резервный, слой «второго эшелона». Перед методикой стоит задача определения границ второго слоя, определения допустимого соотношения (в высказываниях) единиц первого слоя и единиц второго слоя и разработки приемов работы с ним [14] – вплоть до признания законным разной по объему, но одинаковой по характеру активизации единиц первого слоя и единиц второго слоя.

Конкретизация основных понятий теории функциональной дифференциации лексического материала позволяет считать возможным стихийный переход целого ряда языковых единиц из «пассива» в «актив». При достаточно интенсивной рецептивной практике (чтении и аудировании) такие слова могут стихийно переходить в «актив» – сначала в «письменный актив» и во второй слой «устного актива» (т.е. они будут употребляться в устных высказываниях обучающихся в результате некоторого сознательного усилия), а со временем и в слой высокоавтоматизированного «устного актива». С другой стороны, непризнание таких переходов даже в ограниченных пределах равносильно отрицанию возможности самостоятельного развития в языке после окончания соответствующего учебного заведения.

Однако это не означает, что формирование «активного» словаря вообще может протекать стихийно. Существует слой лексики, как бы промежуточный между лексикой, подлежащей двустороннему усвоению, и лексикой чисто рецептивной. Перед методикой стоит задача выявления этой части рецептивного материала, задача изучения закономерностей перехода этих языковых единиц из одного функционального слоя в другой и приемов стимулирования такого перехода.

Основная цель учебной дисциплины «Иностранный язык в научной сфере» для магистров неязыковых  профилей - совершенствование уровня владения иностранным языком,  достигнутого на предыдущей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем владения иностранным языком для активного применения в сфере научной коммуникации.

Одной из задач учебного курса «Иностранный язык в научной сфере»  заключается в формировании у магистрантов умений и навыков речи, связанных с научной и профессиональной деятельностью, а также в написании ими научных работ (в том числе рефератов и аннотаций) на иностранном языке [1].

Планируемые  результаты  обучения по дисциплине (базовый уровень (хорошо, D):

1. Знать:  специальную терминологию на иностранном языке, используемую в научных текстах, структурирование дискурса, основные приемы перевода специального текста.
2. Уметь: вести устную и письменную коммуникацию на иностранном языке в научной сфере, распознавать и использовать научную лексику в заданном контексте,  работать с текстом в соответствии с алгоритмом извлечения информации.
3. Владеть: межкультурной коммуникативной компетенцией в научной сфере деятельности.

Примерное содержание из тем программы дисциплины « Иностранный язык в научной сфере»:

1. Основные приемы перевода научной литературы. Работа с учебными Интернет-ресурсами: поиск и анализ информации.
2. Работа с общенаучным текстом. Работа с on-line словарями. Чтение и перевод общенаучных текстов.
3. Аннотирование: сущность, назначение, виды. Содержание и структура, оформление.
4. Аннотирование общенаучных текстов.  Написание аннотации к собственной статье. Чтение и перевод текстов общенаучной направленности.

При организации обучения иностранному языку в магистратуре неязыковых  профилей следует обратить внимание на некоторые факты:

- приступают  к изучению иностранного языка  после определенного  перерыва, пересмотр содержания и структуры учебной программы, чтобы повторить приобретенные ранее языковые навыки;

- выбор другого  направления, профилей подготовки после бакалавриата (допустим с направления «Филология» могут поступить в профиль «Педагогическое образование»).

На овладение учебной дисциплиной выделяется определенная нагрузка (практических) учебных часов, значительное количество  времени отводится самостоятельной работе. Самостоятельная работа  является сегодня важным компонентом  организации учебного процесса по иностранному языку  в неязыковых вузах.  Имеющаяся в настоящее время обширная литература  по различным аспектам  организации самостоятельной  работы  студентов  свидетельствует о  большом интересе  исследователей к данной  проблеме  (В.И.Богданов, К.К.Гомоюнов, И.Я.Лернер,  П.И.Пидкасистый, А.В.Конышева и др.).

Формирование умений самостоятельно добывать информацию из разнообразных источников, обрабатывать, хранить и передавать ее относятся к профессионально значимым умениям  магистранта.  В практике обучения  иностранному языку в  неязыковых вузах  могут использоваться  различные виды  самостоятельной работы. Методика организации самостоятельной работы зависит от структуры, характера и особенностей изучаемой дисциплины, по иностранному языку для магистров – это  аннотирование, написание тезисов и т.д.

Кратко рассмотрим  аннотирование общенаучных  текстов.

Аннотация  (от лат. annotatio —замечание)  или резюме (от фр. résumé — «сокращённый») — краткое содержание книги или другого издания, а также краткая характеристика издания: рукописи, монографии, статьи или книги [2].

Профессионально-ориентированные  научные тексты  позволяют  обучать естественному  языку на материалах, способствуют  расширению поля восприятия при чтении, формируют практические умения магистров пользоваться словарем по специальности и другой справочной литературой.

Например, для аннотации научного текста на французском языке, магистранту  рекомендуются следующие фразы и словосочетания и предложения, к построению корректного и грамотного высказывания:

• Аннотация résumé (m); развернутая, рекомендательная ~ résumé détaillé, résumé а consulter; ~ отражает что-л. le résumé reflète qch; составить аннотацию книги faire des annotations а un livre, annoter un livre.
• Аспект aspect (m); в аспекте… sous l’aspect; в ином аспекте sous un nouvel aspect; охватить все аспекты recouvrir tous les aspects; аспект, вид глагола aspect.
• Библиография. Библиографические данные bibliographie (f); ~ по теме bibliographie sur le thème; ~ работ пo… bibliographie des ouvrages sur краткая ~ bibliographie sommaire; составить библиографию établir une bibliographie: la bibliographie peut être établie selon une méthode alphabétique, analytique et chronologique. indications bibliographiques.
• Важность importance (f); признать, определить степень важности admettre, reconnaître, déterminer le degré de l’importance; ставить, располагать по степени важности présenter qch selon l’importance; считать важным, придавать значение чему-л. accorder, attacher de l’importance а qch.

Для описания научного аппарата  необходимо использовать наиболее простые глаголы -être, avoir, inclure, comparer, mesurer, analyser, suggérer.  Стараться  не употреблять такие наречия – beaucoup, probable, fréquemment. Выделить важную информацию употребив такие словосочетания:

De ces travaux résulte une nouvelle méthode…

…émet de nouvelles hypothèses et les valide…

L’expérimentation a montré la validité de cette méthode…

L’algorithme permet une coopération parfaite…

Также можно рекомендовать следующие предтекстовые упражнения, подводящие к аннотированию:

Цель: снятие лексических, грамматических,  лингвострановедческих трудностей и формирование  умений работать  с общенаучными текстами  из газет, журналов, схем и таблиц.

Упражнения:

• найдите в абзаце предложение, высказывание, которое может служить заголовком;
• найдите и отметьте абзацы, содержащие конкретную информацию;
• выделите абзацы, содержащие конкретную информацию по теме статьи, методу проведения работы, результатом работы, применению в конкретной области.
• найдите в каждом абзаце главную, основную информацию и дополнительную, разъяснительную [4].

Рекомендации для преподавателя:

• Помощь  магистрантам в поиске  и выборе  для дальнейшей работы текста.
• Помощь  в выявлении основной идеи текста.
• Помощь в поиске  дополнительной  информации  по проблеме.

Таким образом, сконструированная  модель аннотирования научных текстов и  механизм  ее реализации  предполагают  целенаправленную, целостную, систематическую подготовку  магистра  к межкультурному взаимодействию.

В методике преподавания иностранных языков помимо традиционных, появляются и нетрадиционные методы обучения, представляющие собой альтернативу  традиционной классической системе.

Педагогическая практика показывает, что студенты неязыковых вузов часто испытывают затруднения при обучении иностранному языку и теряют интерес к его изучению. Предполагается, что нетрадиционные методы обучения будут способствовать формированию мотивации обучения иностранным языкам в неязыковых вузах [2]. «Нетрадиционные методы обучения формируют у обучающихся способность к саморазвитию и самообразованию» [3].

Целью данной статьи является рассмотрение именно нетрадиционных методов. Одним из нетрадиционных методов при изучении иностранного языка является ассоциативный метод, направленный на более продуктивное овладение иноязычным лексическим материалом.

Изучением применения ассоциаций в процессе овладения языком занимался профессор Стенфордского университета Р. Аткинсон, который предлагал запоминать слова, применяя “Keyword method” (“Метод ключевых слов”). “Ключевые слова” у Аткинсона – это не что иное, как слова, являющиеся фонетическими (звуковыми) ассоциациями к запоминаемым словам, слова-созвучия. Эксперименты Аткинсона доказали высокую эффективность применения этого способа запоминания иностранных слов. Согласно этому методу, к каждому слову придумывается своя словесная и визуальная ассоциация, которая всплывает сразу же после того, как человек сталкивается с таким словом.

Существует два основных подхода при обучении лексике при помощи метода ассоциаций: метод фонетических ассоциаций и метод наводящих ассоциаций. Метод фонетических (звуковых) ассоциаций основан на запоминании иностранных слов при помощи созвучных слов родного языка  [4].

Метод фонетических ассоциаций помогает быстро запомнить значения слов, если учитывать  руководствоваться следующими правилами:

1) количество информации, запоминаемой за один раз, должно быть строго ограничено. Даже небольшое ее увеличение приводит к частичному или полному забыванию;

2) наша память способна за один присест принимать от 2 до 26 единиц информации;

3) единица запоминаемой информации должна быть как можно длиннее (блок слов или словосочетание). Тех, кто учит или заставляет учить одиночные слова, надо наказывать за растрату времени и памяти в особо крупных размерах;

4) после процесса усвоения информации обязательно должна быть пауза, в течение которой необходимо максимально разгрузить мозг от умственной работы [5].

Преимуществом метода фонетических ассоциаций является развитие образного мышления, что делает уроки разнообразными, мотивирует к получению рефлексивных знаний, формируют яркие запоминающиеся образы. У обучающегося создаются автоматические связи между образами или ситуациями, словами и выражениями.

Считается, что применение данного метода на уроке иностранного языка стимулирует речевое общение, способствует более уверенному и эффективному использованию иностранного языка в сфере иноязычной профессионально ориентированной деятельности.

В соответствии с ФГОС ВО 3+, данный метод способствует формированию у учащихся  коммуникативной компетенции, т.е. владение видами речевой деятельности, необходимыми для понимания норм речевого поведения, адекватных целям и ситуациям общения:  «способность к коммуникации в устной и письменной формах на иностранных языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» [1].

Доказательством служат результаты исследования и анкетирования, проведенного среди студентов неязыкового вуза по теме: “Применение ассоциативного метода при изучении английского языка”. Целью данного исследования было доказать эффективность ассоциативного метода при запоминании иностранных слов. Исследование проходило в два этапа. Первый этап – проведение самого эксперимента. Для проведения эксперимента были выбраны две группы. Первая группа – изучала английский язык традиционным методом. Вторая группа – изучала новые слова ассоциативным методом, подбирая слова-стимулы и слова-реакции. Для эффективного запоминания необходимо было составить сюжеты из слова-созвучия и перевода для того, чтобы примерное звучание слова и его перевод оказались как бы в одной связке. Главной задачей было составление своего ассоциативного образа с прилагательными английского языка, характеризующими характер человека. Нужно было придумать  яркие, необычные, нестандартные ассоциации.

Продолжительность эксперимента составляла три недели. Опрос лексики был проведён сначала через неделю, потом через две недели и через три недели. И согласно эксперименту, падение запоминаемости отмечено в первой группе уже через неделю (на 4 %), через две недели (на 22 %), через три (на 33 %). Во второй группе спад запоминаемости был незначительным через неделю (на 2 %), через две недели (на 11 %), через три (на 25 %). Участники первой группы допускали много ошибок в орфографии, а участники второй группы смогли записать новые слова по данной теме.

Второй этап исследования  - это проведение анкетирования для выявления отношения студентов к данному методу. Студентам было предложено заполнить анкету и ответить на следующие вопросы: 1) Ваше отношение к ассоциативному способу запоминания?;  2)  Вы будете применять ассоциативный метод при изучении иностранных слов?; 3) Какой из способов изучения иностранного языка вы считаете самым эффективным: а) механический; б) ассоциативный; в) смешанный?

Анализ анкетирования показал следующее. У 80 % студентов отмечено положительное отношение к применению ассоциативного метода. Они отмечают повышение качества занятия, доступность материала и его наглядность. 14 % студентов безразлично применение данного метода. 6 % студентов относятся негативно к данному методу, так как, применяя метод ассоциаций, испытывают затруднение и непонимание при изучении иностранного языка. На второй вопрос большинство студентов (72 %) ответили утвердительно. А именно, что будут применять ассоциативный метод при изучении иностранных слов. 16 % студентов ответили отрицательно, что не будут, и только 12 % студентов не знают, будут ли они применять данный метод.

И наконец, третий вопрос продемонстрировал отношение студентов к способам запоминания иностранных слов. Самым эффективным, по их мнению, является механический способ запоминания.

  В ходе анкетирования выяснилось, что как у девушек, так и у юношей механический способ запоминания преобладает над ассоциативным (у 74 % девушек и у 80 % юношей). Ассоциативный способ у 5 % юношей и 12 % девушек. Смешанный вид запоминания у 15 % юношей и 14 % девушек.

Проанализировав полученные данные можно сделать вывод, что девушек с ассоциативным способом запоминания на 7 % больше, чем юношей. Следовательно, у девушек этот способ запоминания развит лучше, чем у юношей.

Согласно данному исследованию можно сделать вывод, что, несмотря на повышенный интерес к ассоциативному методу, большинство студентов предпочитают именно механический способ изучения иностранного языка. Это вполне объяснимо, так как у многих из них не развито образное мышление, применение которого необходимо при ассоциативном подходе. И для них проще запомнить само слово, заучив его, чем придумывать ассоциацию.

Следует указать, что применение метода фонетических ассоциаций не всегда эффективно. Данный метод не подходит для обучающихся с низкой способностью устанавливать словесно-логические и ассоциативные связи. Попытка использования данного метода на практике привела к тому, что  некоторые студенты стали путаться с переводом еще больше.

В то же время, применение ассоциативного метода позволяет повысить мотивацию к изучению английского языка, развить познавательные интересы. Положительные стороны ассоциативного метода заключаются в том, что его умелое применение позволяет формировать общие и профессиональные компетенции студентов,моделирует будущие профессиональные ситуации» [6]. «Для того чтобы процессы воспитания и обучения были результативными, а именно  обеспечивали развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества, необходимо грамотное управление деятельностью студенческой группы» [3].

Подводя итоги, хотелось бы отметить, что применять метод ассоциаций целесообразно лишь в «экстремальных» ситуациях, когда за короткий промежуток времени необходимо выучить большое количество лексики. И внедрять его в обучающий процесс необходимо опосредованно, эффективнее в сочетании с другими методами.

В основе формирования духовно-нравственного воспитания будущего специалиста лежит процесс культурного самоопределения личности, осмысление им социально и индивидуально значимых ценностей. Процесс духовно-нравственного воспитания -  это восхождение субъектов воспитания к себе как уникальной духовной индивидуальности, к духовному идеалу, который возникает в результате рефлексивно-ценностного осмысления системы социально и индивидуально значимых ценностей [1, с. 47].

В настоящее время, в  высших учебных заведениях большое внимание  уделяется  коммуникативным дисциплинам, в том числе дисциплине «Иностранный язык», так как на уроках иностранного языка можно проявить интеллектуально-творческую активность и индивидуальность.

Одной из главных задач  обучения иностранному языку в педагогическом вузе является формирование духовно – нравственных качеств студента посредством чтения.  Именно чтение способствует формированию духовно-нравственных качеств студентов и позволяет им глубже понять окружающий мир.  Оно направлено на развитие мышления учащихся, языковых умений и навыков.

На уроках чтения иностранного языка, студенты вовлекаются в  активный творческий процесс языковой деятельности. Чтение активизирует когнитивную деятельность, воспитывает чувство уважения к стране и культуре изучаемого языка.

В учебном процессе широко используется  чтение аутентичных текстов по специальности. В ФГОС ВО 3+ подчеркивается, что студенты нелингвистических специальностей по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями)   должны обладать готовностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач профессиональной деятельности [2 ]. Они должны быть знакомы с особенностями чтения  текстов профессиональной направленности.  Следовательно, обучение студентов в педагогическом вузе иностранным языкам предполагает  практическую направленность данной дисциплины, т.е. учёт потребностей в деловом общении на профессиональные темы на иностранном языке.

В неязыковом вузе чтение  направлено на извлечение основной информации из читаемых текстов и понимании его содержания.  Так как обработка информации и понимание ее содержания является важным фактором запоминания языкового материала.

Для эффективного усвоения языкового материала необходимо создавать положительный эмоциональный фон и благодаря этому можно повысить мотивацию и интенсивность интеллектуальной деятельности студентов. Ведь именно мотивация  оказывает существенное влияние на эффективность обучения иностранным языкам [3].

Также очень важно правильно выбирать тексты, учитывать их содержание, новизну и их практическую значимость. Следует учитывать тот факт ,что информация в  текстах должна вызывать повышенный интерес у студентов.

К одним из самых популярных текстов, который воспринимается  студентами с большим энтузиазмом, можно отнести аутентичный текст лингвострановедческого содержания.  Под аутентичным текстом (от греч. authentikos – подлинный) понимается текст, соответствующий по содержанию тексту на другом языке и имеющий одинаковую с ним силу [4].

Аутентичные тексты отличается своей информативностью. Они отражают реальные факты современной действительности страны изучаемого языка и передают типичное представление об этой стране. Часто темами этих текстов становятся  следующие: географическое положение страны изучаемого языка, ее политическая система, денежная единица страны, национальные праздники, символика страны и так далее.

Процесс чтения аутентичных текстов вызывает положительную мотивацию у студентов неязыковых вузов. Благодаря чтению аутентичных текстов студенты знакомятся с культурой и традициями страны изучаемого языка, приобщаются к моральным и духовным ценностям другого народа. Таким образом, у студентов формируется лингвосоциокультурная компетенция.

В современном мире, интернет предлагает многообразие интернет-ресурсов, где можно найти аутентичные тексты  на иностранных языках. Современный образовательный процесс обучения характеризуется основным положением информации и функциональным использованием общеизвестных источников сети интернет [5].

Интернет-ресурсы содержат электронные базы известнейших газет и журналов на английском языке, периодических изданий, среди которых: The Daily Telegraph, The Guardian ,Washington Post, Wall Street Journal, USA Today,  New York Times и другие.

На основе данных ресурсов, возможно сделать подборку аналитических текстов, в соответствии с возрастными особенностями студентов и уровнем знаний  английского языка.

В качестве дополнительного материала можно предложить  использовать учебно-методические пособия для студентов педагогических вузов, например учебное пособие: Джегутанова Н.И., Павленко В.Г. “Практикум письменной и устной научной речи по иностранному языку для студентов педагогических вузов[6].  Данное пособие предназначено для студентов педагогических вузов, обучающихся по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование» и направлено на развитие у студентов профессиональной и коммуникативной компетенции по овладению чтением по специальности на иностранном языке. Каждый раздел пособия содержит грамматические объяснения, иллюстративный материал с переводом на русский язык; теоретический материал закрепляется в творческих упражнениях, построенных на аутентичных научных и научно-популярных статьях из ведущих иностранных изданий последних лет. В работе представлены методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов по чтению аутентичных текстов, тематически связанных с направлением подготовки.

Мы считаем, что  эффективность чтения заключается не только в правильной подборке языкового материала, но и в правильной организации самостоятельной работы. Именно правильная организация самостоятельной работы является одной из ключевых дидактико-организующих проблем и основной составляющей вузовского обучения иностранным языкам [7].

Поэтому, студентам  педагогических вузов предлагается изучить методические рекомендации по подготовке к самостоятельной работе с текстом по английскому языку, предусмотренные программой дисциплины, что позволяет им составить представление о целях и задачах, о характере и объеме материала, подлежащего изучению.Самостоятельная работа  с чтением текста направлена на увеличение профессиональной компетенции и  творческой активности студентов [8].

Самостоятельная работа с текстом по английскому языку  в педагогическом вузе предусматривает решение следующих целей и задач:

-  углубление и систематизация знаний: чтение текста, его перевод, работа со словарями и справочниками;

- развитие аналитико-синтетических способностей умственной деятельности, умений работы с различной по объёму и виду информацией, учебной и литературой: аналитическая обработка текста, аннотирование текста, отбор информации с определёнными целями;

- практическое применение знаний, умений: выполнение лексико – грамматических упражнений, подготовка высказываний по теме, выполнение творческой работы по теме, перевод оригинальной документации, её составление и оформление.

Студентам можно предложить следующий алгоритм работы с аналитическим текстом:

1. Читая заголовок текста,  высказывать свои предположения, о чем может идти речь в тексте.
2. Ориентироваться в композиционной структуре текста.
3. Находить ключевые слова ,выделять основной смысл
   
4. Стараться понять значение слов, не прибегая к использованию словарей.
   
5. Еще раз быстро перечитать текст, чтобы получить целостное представление о его содержании.

Проведенный анализ  применения чтения аутентичных текстов на уроках иностранного языка в педагогическом вузе, позволил нам сделать следующие выводы . Во-первых, чтение аутентичных текстов на уроках иностранного языка дает возможность  студентам неязыковых вузов повысить языковой уровень, обогатить словарный запас и понять образ мыслей людей, разговаривающих на иностранном языке.  Во-вторых, чтение аутентичных текстов способствует духовно-нравственному развитию личности и положительно  воздействует на личностно-эмоциональное состояние студентов.  И в третьих, оно повышает не только  коммуникативно-познавательную  мотивацию, но и формирует интеркультурную компетенцию.

Изучение предмета «Иностранный язык» представляет сложность для студентов вузов неязыковых специальностей, так как он относится к числу непрофилирующих предметов. Педагогическая практика показывает, что студенты неязыковых вузов часто испытывают затруднения при обучении иностранного языка и теряют интерес к его изучению[2]. Для чтобы сделать процесс обучения иностранного языка  более эффективным и результативным а также повысить мотивацию студентов, преподаватели должны тщательно относиться к отбору учебного материала и  правильному его применению.

В настоящее время в неязыковых вузах наблюдается тенденция применения чтения периодических изданий на уроках английского языка. Причиной их использования служит тот факт, что чтение журналов и газет повышает мотивацию студентов, побуждает их познавать «живой язык».

Чтение периодики благотворно влияет на  эмоциональный фон студентов. Процесс чтения газет и журналов доставляет им  удовольствие, так как  отражает реальный, «живой язык». Обычно преподаватель отбирает материал для чтения, согласно возрастным особенностям и интересам студентов.  Преимуществом использования чтения периодических изданий признается тот факт, что позволяет преподавателю заниматься со студентами различных возрастных категорий  и  разным уровнем владения языка.

Обычно тексты газетных статей и журналов составлены таким образом, что дают возможность увидеть знакомый тип текста. Периодика освещает повседневные события, бытовые темы. Она представляет огромное жанрово-композиционное разнообразие.

В основном, периодические издания включают аутентичные тексты следующей тематики: письма, дневники, анекдоты, кулинарные рецепты, рекламу, страноведческие и научно-популярные тексты. Польза прочтения газет и журналов неоценима.  Чтение  газет и журналов воспитывает чувство уважения к стране и культуре изучаемого языка, а также развивает мышление, языковые умения и навыки студентов.

Чтение газет и журналов часто служит в качестве самостоятельной работы студентов при изучении английского языка в неязыковом вузе.  Самостоятельная работа с чтением текста направлена на увеличение профессиональной компетенции и  творческой активности студентов[3].

Важно правильно организовать самостоятельную работу по чтению газет и журналов, так как правильная организация самостоятельной работы является одной из ключевых дидактико-организующих проблем и основной составляющей вузовского обучения иностранным языкам [4].

Следует подчеркнуть, что студентам необходимо дать методические указания по работе с периодикой на иностранном языке, которые облегчат работу с текстом.

При выборе периодической литературы  важно учитывать возрастные критерии и уровень владения языком. Для успешной организации самостоятельной работы студентов неязыкового вуза необходимо учитывать реальный уровень знаний и умений студентов[3].

Существуют различные интернет – источники, предлагающие многообразие периодических изданий на иностранных языках. Известно, что современный образовательный процесс обучения характеризуется основным положением информации и функциональным использованием общеизвестных источников сети Интернет [5].

Рассмотрим самые популярные периодические издания [6-10]. Нашей задачей является  анализ  периодики и  выяснение,  для какого     языкового уровня подходит то или иное периодическое издание.

К числу основных периодических изданий относится английская газета «The Times», в которой можно найти  информацию о  внутренней и внешней политике и экономике страны, национальных событиях, а также представлен качественный обзор происшествий в мире. Данное издание интересно тем, что изложение в нем ведется зачастую с использованием знаменитого тонкого английского юмора. Хотя эта деталь и привносит в чтение статей изрядную неповторимость, однако может осложнить понимание текста студентам, имеющим элементарный, либо базовый уровень английского языка – Elementary.

«The New York Times» — американский аналог периодического издания. Она освещает финансовые, экономические, политические события. Данное издание представляет типично американский вариант английского языка. Для него характерен такой недостаток – некоторые грамматические структуры сокращены и  поэтому вызывают трудность у студентов, знания английского языка которых, ниже среднего уровня- Intermediate.

Одним из самых популярных и доступных британских изданий является «The Guardian».  Оно походит для студентов с разным уровнем знаний английского языка и сформированными языковыми навыками. Здесь публикуются статьи, которые посвящены вопросам внутренней и внешней политики, психологии, экономики. В отношении языковых оборотов отметим, что большинство английских предложений – распространенные, то есть у студентов будет возможность сосредоточиться на полноформатных структурах.

«The Daily Telegraph» — одно из наиболее популярных газет в Великобритании. Она состоит из трёх постоянных разделов: Main News, Business и Sport. Представлены такие рубрики как политика, искусство, мода, здоровье и образование. Газета «The Daily Telegraph» подходит для студентов вузов с уверенным владением английского языка – высокий уровень Upper Intermediate.

«The Washington Post» – это газета для любителей моды, путешествий, политики. Это издание подойдет как раз для тех, кто только начинает свое знакомство с англоязычной прессой, так как именно здесь употребляются простые грамматические конструкции.

Проанализировав интернет-ресурсы, включающие популярные периодические издания на английском языке приходим к выводу, что можно сделать подборку текстов периодики, в соответствии с возрастными особенностями студентов и уровнем знаний  английского языка.

Итак, чтение периодической литературы обогащает словарный запас студентов неязыковых вузов, повышает их языковой уровень, способствует  пониманию образа мыслей людей, разговаривающих на иностранном языке.  

Путь к повышению эффективности обучения иностранному языку, по мнению многих методистов (Бейлина А.М., Берман И.М., Вавилова М.Р., Вайсбурд М.Л., Гаражкина Г.А., Клычникова З.И., Кузнецова T.M., Речицкая, Е.Е., Чистякова Г.Д. и др.), лежит через более широкое использование беспереводного и бессловарного чтения. При таком чтении, по мнению М. Лешмана [2], информация извлекается из языковых знаков так, что читающий про себя не отдает себе сознательного отчета в синтаксической связи этих знаков, т.е. не относит их к грамматическим категориям, не устанавливает их синтаксических функций и не переводит их на родной язык. Чтение и понимание происходят синхронно.

В приведенном определении М. Лешмана подчеркивается отсутствие при  беспереводном чтении грамматико-лексического анализа и отказ от использования словаря. Но отсутствие лексико-грамматического анализа при чтении научной литературы возможно только тогда, когда основные грамматические трудности немецкого языка – рамочная структура, распространенное определение, инфинитивные и причастные обороты, конъюнктив, особенно бессоюзной косвенной речи, трудный для перевода страдательный залог, многозначные служебные слова, устойчивые словосочетания, принцип перевода многочисленных в немецкой языке сложных существительных, а также основная общенаучная лексика и термины соответствующего направления подготовки настолько прочно усвоены в результате изучения и многократного повторения, что их восприятие автоматизировано [3]. Поэтому нельзя согласиться с теми авторами, которые считают, что зрелое чтение предполагает умение преодолевать не только такие трудности, как незнакомые слова, сочетания слов, но и непонятные грамматические формы, используя контекст в качества опоры для понимания. Разумеется, роль языковой догадки, предвосхищения  (антиципации), интуиции в постижении грамматической структуры и семантики слова для беспереводного чтения чрезвычайно велика, но они не формируются автоматически, без усилий обучающихся. Догадке, как и любому другому навыку, надо учить. Практика же показывает, что привычка к приблизительному, поверхностному пониманию текста, часто наблюдаемые произвольные комбинации из знакомых или найденных в словаре значений слов не только не способствуют пониманию, но ничего, кроме вреда, принести не могут.

Беспереводное чтение должно базироваться на аналитическом чтении [4; 5]. Уже через 2-3 месяца после начала занятий в университете студент должен научиться «видеть» немецкий текст: понимать назначение знаков препинания, уметь выделять синтаксические единицы, членить длинное предложение на синтагмы, знать наиболее рациональные способы перевода. В это время структурному анализу сложных и длинных предложений уделяется значительное внимание. Но поскольку синтаксический анализ не является целью обучения, в дальнейшем к анализу следует прибегать лишь тогда, когда какое-либо место в тексте студент неправильно понял, либо не разобрался в структуре предложения, либо взял из словаря первое попавшееся значение незнакомого слова.

Первый этап обучения иностранному языку в университете очень важен не только в методическом, но и в психологическом отношении. Необходимо стремиться с первого же занятия даже повторение, обобщение знаний провести по-новому, научить студентов взглянуть на факты языка, на предложение, на текст не как на случайное скопление незнакомых слои, которые расшифровываются при помощи словаря, а как на строго организованную по законам языка систему, содержание которой можно раскрыть, только усвоив эти законы, научившись определенному порядку операций (действий) над языковыми единицами [5].

Учитывая ограниченное количество зачетных единиц, предусмотренное на изучение иностранного языка в неязыковом вузе, в первую очередь следует выделить основные смыслообразующие правила анализа предложения и техники перевода, которые будут полезны обучающимся в процессе работы над текстом.

В методической литературе рассматривается 4 основные синтаксические единицы немецкого  языка. Это – самостоятельное (главное) предложение, придаточное предложение, инфинитивный оборот, обособленный причастный оборот. Существуют, естественно, и однородные члены предложения и приложение. Поэтому при анализе сложного или осложненного оборотами простого предложения обязательно выясняется вопрос, каково назначение запятых и сочинительные союзов, которые тоже могут исполнять роль границы синтаксической единицы.

При обучении беспереводному чтению научно-технической литературы и документации студентам рекомендуется использовать следующий алгоритм действий:

Установление типа синтаксической единицы необходимо, так как, во-первых, это снимает омонимию служебных слов в роли союзов и не союзов, определенного артикля и относительного местоимения. При характеристике 4 основных синтаксических единиц немецкого языка обязательно отмечается основное отличие оборотов от предложений: в оборотах нет ни подлежащего, ни спрягаемого глагола.

Строй главного и союзного придаточного предложения можно изобразить схематически, в виде горизонтальных линий, разделенных вертикальными линиями на синтаксические места, занимаемые членами предложений: подлежащим, изменяемой частью сказуемого, второстепенными членами предложения, неизменяемой частью сказуемого (именной частью сказуемого). Следует отметить, что все члены предложения, кроме изменяемой части сказуемого, состоящей только из одного слова, могут состоять из одного слова или группы слов, но занимают одно синтаксическое место. Изменяемая часть сказуемого – спрягаемый глагол в форме Präsens или Imperfekt – занимает строго фиксированное 2-е синтаксическое место при прямом и обратном порядке слов. Необходимо обратить внимание на правило: все, что в простом повествовательном предложении стоит до спрягаемого глагола (слева от него), должно переводиться вместе. Определение, выраженное прилагательным, причастием в полной, склоняемой форме, определительным придаточным предложением, инфинитивной группой, существительным в родительном падеже, предложной группой, не занимает отдельного синтаксического места, а составляет единое место с определяемым существительным и переводится вместе с ним.

Если предложение простое, ясное с первого прочтения, то подробный анализ не нужен. При переводе предложений с обратным порядком слов следует, однако, учесть, что, как правило, в русских предложениях подлежащее (или группа подлежащего) предшествует сказуемому.

При наличии модального глагола в предложении с обратным порядком слов рациональнее переводить подлежащее до сказуемого. Этим предупреждается достаточно распространенная ошибка, когда модальный глагол в ед. ч. в Präsens при наличии конкретного подлежащего переводится, как при наличии man – «можно», «нужно», а не согласуется с подлежащим. Навык переводить подлежащее до глагола помогает избежать подобной ошибки.

Значительным источником ошибок в понимании простого предложения является постановка при обратном порядке слов на первое место существительных в косвенном падеже, а также с предлогом (в функции дополнения, обстоятельства, именной части сказуемого), зависящих от управления глагола-сказуемого. Ошибки возникают из-за того, что первое существительное принимается за подлежащее, хотя оно стоит в косвенном падеже, или неправильно переводится предлог.

Чтобы избежать подобных ошибок, студенту необходимо помнить, что только подлежащими являются man, ich, du, er. Если род существительного, с которого начинается предложение, точно неизвестен или непонятно значение предлога, следует перевести глагол (учитывая число и управление), найти подлежащее и только тогда переводить, сохраняя на первом месте при переводе первое место немецкого предложения, так как порядок слов играет стилистическую и коммуникативную роль.

Определение места сказуемого и его перевод, как показывает практика, не вызывает больших трудностей. Благодаря своим морфологическим характеристикам и определенному месту в предложении сказуемое четко маркировано.

Перевод подлежащего (его группы) и сказуемого, с учетом отрицания и обстоятельства образа действия, уже дает представление об основном содержании – костяке  предложения, Перевод второстепенных членов предложения – дополнений и обстоятельств, зависимых от сказуемого, – также особых затруднений не вызывает.

Большое внимание на начальной стадии обучения необходимо уделить работе со словарем и его справочным аппаратом  [6].

При прохождении темы «союзное придаточное предложение» наряду с его схемой дается и правило наиболее рационального порядка его перевода: союз, группа подлежащего, стоящая обычно сразу после союза, пропуск второстепенных членов предложения и перевод глагола-сказуемого, стоящего на предпоследнем и последнем месте с учетом обстоятельства и отрицания, если они имеются, и только затем входящие и группу сказуемого дополнения.

При переводе предложения с обратным порядком слов и союзного придаточного предложения особое значение приобретает умение определить границы синтагм, увидеть «стык» группы подлежащего и группы дополнения или именной части сказуемого. Поэтому уже на самой начальной стадии обучения, после самостоятельного повторения склонения определенного и неопределенного артикля, даются следующие 4 правила техники перевода:

1. Если справа от существительного стоит другое существительное (иногда с определениями) в родительном падеже, то это, как правило, одна синтаксическая группа, которую следует переводить по порядку. Поскольку, однако, в Genetiv и Dativ существительные женского рода имеют одинаковую форму, рекомендуется проверить управление глагола и мысленно его перевести.

2. Если справа от существительного стоит группа существительного в Nominativ, Dativ, Akkusativ, то это всегда новое синтаксическое место, В «стык» падежей при переводе следует вводить глаголы ist, sind в значениях связки, которые лучше переводить «является», «являются».

3. Если справа от существительного стоит группа существительного, начинающаяся с предлога, то до перевода этой группы следует установить: зависит ли предлог от глагола-сказуемого (управляется ли им), либо предлог относится к предшествующему существительному и управляется им. В первом случае до перевода предложной группы следует перевести глагол-сказуемое.

4. Если после существительного (не имени собственного) стоит другое существительное без артикля (нулевой артикль), то это разные синтаксические места, и в «стык» при переводе следует вводить глагол.

Работа над лексикой – общенаучной, общественно-политической и специальной – должна вестись с первого занятия целенаправленно. Это значит, что не только тексты, но и примеры на все изучаемые грамматические темы должны содержать не лексику «вообще», а слова, важные для чтения литературы по определенному направлению подготовки, что выписывать и заучивать нужно не все значения, приводимые словарем, а только наиболее часто встречающиеся в соответствующей литературе. При чтении текстов и грамматических упражнений особо выделяем, подчеркиваем слова, которые необходимо знать, не обращаясь каждый раз к словарю. К таким словам относится и служебная лексика – союзы, предлоги, слова, выражающие межфазовые связи. Знание слов и словосочетаний контролируется в регулярно проводимых лексических работах.

Аудиторная работа над грамматикой и лексикой, которая проводится на специальных научно-технических текстах и упражнениях, содержащих нужную лексику, домашнее   чтение, которое студенты сдают, не пользуясь выписанными словами, развитие разговорных навыков, связанных в значительной степени с наукой и направлением подготовки – все это содействует тому, что студенты и аспиранты могут читать литературу по направлению подготовки со скоростью, предусмотренной программой. Понимание иноязычного текста проверяется на всех этапах обучения во время аналитического чтения методом перевода как наиболее экономичным и весьма полезным.

Однако, увлечение точным декодированием текста, трудоемкая, кропотливая работа со словарем настолько захватывает внимание обучающегося, что при этом исчезает главное, ради чего читают научно-техническую литературу – извлечение нужной информации. Кроме того, темп чтения при точном переводе со словарем медленный.

В научно-методической литературе различаются 3 вида беспереводного чтения: ориентировочное, или поисковое; чтение, курсорное, или ознакомительное; сплошное (изучающее) чтение [7; 8; 9]. При ориентировочном чтении студент выясняет для себя, содержит ли текст нужную ему информацию и какие основные вопросы в нем рассматриваются. При таком чтении важно понимание заголовков, подзаголовков, внешнее членение текста. Поисковое чтение способствует ускорению темпа, так как читающий вынужден схватывать целые комплексы, а не читать слово за словом. При этом мобилизуется уже накопленная в памяти информация и происходит отвыкание от анализа и перевода.

Курсорное чтение предполагает умение быстро охватить текстовые элементы, которые являются носителем главной, существенной информации. Но студенту, недостаточно владеющему языком, трудно отделить существенное от несущественного. Поэтому работа над курсорным чтением должна первоначально проводиться обязательно под наблюдением преподавателя. Умение исключать избыточную информацию требует не начальных сведений по языку, а довольно высокого уровня знания языка и, что не менее важно, знания самого излагаемого предмета. Перед курсорным беспереводным чтением можно задать 1-2 вопроса к основному содержанию, что мобилизует внимание обучающегося на выяснение именно этих вопросов.

Третий вид беспереводного чтения – сплошное (изучающее чтение) – находит в практике обучения наиболее широкое применение. Предполагается, что при таком чтении воспринимается и содержание текста, и точка зрения автора. Ускоренный в несколько раз, по сравнению с аналитическим, темп чтения достигается благодаря тому, что грамматические трудности, лексика (общенаучная и специальная) усвоены настолько, что они перестают быть существенным препятствием для понимания. Только на такой ступени возможно чтение без сознательного анализа и перевода. Текст для беспереводного чтения не должен быть перегружен трудной грамматикой и незнакомыми словами. В таком тексте должно быть не более 5-6% незнакомой лексики, но с грамматической точки зрения он не может быть и совершенно адаптированным, так как материалом для него служат оригинальные тексты [10]. Скорость чтения увеличивается почти в 4 раза. Так, если экзаменационный текст объемом в 1200-1400 знаков переводится со словарем за полчаса, контрольный текст для этого вида чтения объемом в 2500 знаков должен прочитываться без словаря за 15 минут, после чего текст отбирается. Студент должен письменно на русском языке изложить содержание текста.

Такое контрольное задание целесообразно предварить 15-20-минутной тренировкой на 4-5 занятиях в аудитории. Сначала студентам предлагается несколько раз прочитать текст  про себя по абзацам, рассказать все, что они поняли, выделить главную мысль, озаглавить отрывок. Постепенно объем отрывка увеличивается, а время на чтение сокращается [11; 12].

Усвоение прочитанного во время тренировок проверяется вопросами, касающимися как содержания отрывка в общем, так и вопросами, относящимися к деталям. Можно иногда задать и провокационный вопрос, ответ на который в тексте не содержится. Необходимость таких вопросов диктуется тем, что студент, поняв, что речь идет о знакомом предмете, заменяет изложение прочитанных, но не понятных им частей текста известными ему сведениями об этом предмете.

Вопросы не должны содержать подсказок, они могут бы такого типа: а) В какой связи и тексте говорится о …? б) Что вы узнали из текста о …? в) Как автор определяет свое отношение к … ?

Весьма спорным и нерешенным является вопрос, на каком языке должна проводиться проверка понимания при беспереводном чтении.

Большинство лингвистов придерживается мнения, что работа по проверке должна проводиться на русском языке, так как это позволяет обучающемуся максимально полно изложить понятое.

Самым трудным при обучении беспереводному чтению остается вопрос лексики. Пассивный запас слов, который необходим для чтения без словаря, у студентов и аспирантов достаточно различен. Приблизительно одинаков только запас слов из материала, проработанного во время обучения в университете, но и он не поддается точному учету. Как правило, запас слов у студентов меньше, чем требуется для зрелого чтения неадаптированной научно-технической литературы.

Особую значимость приобретает догадка о значении иноязычных слов, которую необходимо всеми средствами развивать с первого дня обучения. В методической литературе отмечается ряд факторов, облегчающих языковую догадку [13]. Перечислим некоторые из них:

1) Легче всего узнаются интернациональные слова, но и здесь важно научить не смешивать такие слова, как die Ideologie и der Ideologe, die Politik и der Politiker и т. п. Практика показывает, что объяснения и перевода требуют такие интернациональные слова, как positiv, negativ, konstruktiv, destruktiv, relevant, irrelevant; такие глаголы, как determinieren, eliminieren и др. Работа с такой лексикой имеет практическое значение и повышает интерес к занятиям.

2) Важно для расширения запаса слов и языковой догадки знание значений словообразовательных аффиксов – приставок, суффиксов, полусуффиксов. Например, знание значения суффикса -bar, полусуффикса -mäßig помогает определить смысл таких слов, как vermeidbar, einflußbar, gesellschaftsmäßig, verfassungsmäßig, которые часто не приводятся в  словаре.

3) Языковой догадке способствует и знание синтаксической функции слова. Например, зная, что в группах das erlassene Gesetz, die getroffenen Maßnahmen слова, стоящие  между артиклем и существительным, являются определениями, выраженными причастиями, можно догадаться об их значении: Какой закон? – принятый, изданный, утвержденный и т.п.; какие меры? – принятые, проведенные и т. п.

4) Значение слова можно определить, если ясен смысл высказывания или словосочетания. Например, читающий знает глагол aufheben только в значении «поднимать», но дополнение к нему –  die Mängel «недостатки». Поскольку речь идет о деятельности, для которой необходимо «что-то сделать с недостатками», то ясно, что значение «поднимать» не подходит, логика доказывает правильное значение «устранить, ликвидировать».

Догадка здесь и в целом ряде других случаев облегчается тем, что в реальной действительности, независимо от языка, на определенные предметы могут быть направлены лишь определенные действия.

Таким образом, анализируя проблему беспереводного чтение научно-технической литературы, следует отметить, что поток научно-технической информации на иностранных языках будет постоянно увеличиваться, и информативное чтение должно будет занять в работе профессионала большее место, чем до сих пор. Основой для эффективного использования беспереводного чтения должны быть прочные знания грамматики, лексики и лексико-грамматических сочетаний. Путь к беспереводному пониманию специальной научно-технической литературы лежит через аналитическое (обучающее) чтение.