Е. М. Мастюкова в качестве одного из характерных признаков аутизма приводит нарушения речи и несформированность коммуникативного поведения [2, с. 100]. Проблему трудностей коммуникации у детей с РАС и возможностей развития их коммуникативных навыков изучали А. В. Хаустов (2010), К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская (1989), Т. И. Морозова (2001), Л. Г. Нуриева (2007), Н. А. Никонова, Ю. Б. Павлова (2018) и др. Вопросу формирования произвольной речи у обучающихся с расстройствами артистического спектра посвящены работы С. В. Андреевой (2021), С. С. Морозовой (2003), С. Ю. Страмиловой (2020).  Кроме того, особое внимание ученых привлекает задача диагностики нарушений развития произвольной речи у детей с расстройствами аутистического спектра (Мастюкова, 1997; Мнухин, 1967; Бакушева, 2008; Ковалец, 2012; Уинг, 1995; Шереметьева, 2012 и др.). Несмотря на наличие научно-практических исследований по данной теме, существует потребность в дополнительном теоретическом освещении проблемы, систематизации существующих методик и подходов к диагностике речевых нарушений у детей с РАС.

Своевременная и качественная диагностика речевых отклонений у детей с РАС определяет содержание дальнейшей коррекционно-развивающей работы, что обусловливает важность данного этапа работы с детьми.

Рекомендации по проведению диагностики дает С. А. Морозов:

– диагностика должна быть ранней (с первого дня пребывания ребенка в учреждении),

– комплексной (участие специалистов разного профиля и родителей, использование разных методов),

– динамической (направленной на планомерное уточнение диагноза с учётом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы) [3].

В современной педагогике и логопедии активно применяются методики психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. Методика Р. И. Лалаевой основана на многоуровневой модели порождения речевого высказывания и позволяет дифференцировать первичное и вторичное недоразвитие речи у детей. Данная методика диагностирует уровень диалогической и монологической связной речи у ребенка, степень внутреннего программирования отдельных высказываний, лексико-грамматического структурирования, операций сенсомоторного уровня продуцирования речевых высказываний и языкового анализа и синтеза [4]. Ребенку предлагается ответить на вопросы по картинкам, составить рассказ, произвести пересказ услышанного, придумать предложения, подобрать синонимы, образовать слова и т.д. Ответы оцениваются по ряду критериев, которые позволяют диагностировать развитие произвольной речи у ребенка с РАС. Данная методика предназначена для работы с младшими школьниками, расширение возрастной направленности методики требует соответствующей модификации.

В русле психолингвистики к вопросу диагностики нарушений произвольной речи у детей с расстройствами аутистического спектра обращается и Л. В. Яссман. Разработанная автором методика рассчитана на детей 7-8 лет и состоит из тестов, направленных на исследование пониманиям активного владения грамматическим строем речи и на анализ процесса речепроизводства в целом [5]. Предложенный метод заключается в составлении предложений из опорных слов (например, шить, сын, мать, рубашка). Задание направлено на исследование способности ребенка выстраивать высказывание без опоры на речевые стереотипы. Процессы построения высказывания протекают на этапах внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования [5].

Диагностику речевых нарушений у детей с РАС в условиях общеобразовательной организации рассматривает О. Ф. Богатая. Автор методики выделяет ряд этапов в логике диагностического исследования:

1. Ориентировочный (ориентирование в актуальных проблемах ребенка; выработка гипотезы о причинах их возникновения; определение средств дальнейшей диагностики; определение подходов к обеспечению адаптации и первичной коррекции). Основными методами этого этапа становятся биографический метод, наблюдение, беседа с ребенком и родителями.

2. Углублённая диагностика и определения зоны ближайшего развития ребенка (изучение уровня развития психических функций, изучение особенностей личностного развития, изучение объёма и характера знаний, умений и навыков соотносительно с возрастом и особенностями ребенка). Методы, используемые на данном этапе, – констатирующий педагогический эксперимент, экспериментально-психологический метод.

3. Динамическая диагностика (уточнение диагноза; уточнение индивидуального образовательного маршрута; уточнение коррекционно-развивающей программы). Используемые методы – формирующий педагогический эксперимент.

4. Катамнестические исследования (оценка степени адаптированности ребенка в условиях экстернальной интеграции или инклюзии). Метод – катамнез.  [6, с. 33].

При обследовании собственной речи ребенка (экспрессивная речь) автор подчеркивает необходимость исследования способности ребенка к вербальному подражанию, сформированности таких навыков как называние предметов, действий, произносительной стороны речи (интонации, громкость, качество произнесения звуков и т.п.), грамматической структуры речи, лексического состава, навыков диалога [6, с. 34].

Кроме того, важно соблюдать организационные условия – наличие нескольких квалифицированных наблюдателей; фиксация наблюдаемого; структурирование полученной информации.

В своих работах О. Ф. Богатая также подробно описывает процесс первичного обследования речи ребенка с РАС. В рамках диагностики возможно использование речевых карт, а также диагностических карт, которые позволят проследить динамику развития произвольной речи и эффективность коррекционной работы с ребенком.

Вопрос мониторинга речевого развития обучающихся с расстройствами аутистического спектра рассматривается в лингводидактическом аспекте. Разрабатываются методики системной оценки уровня речевого развития обучающихся в условиях общеобразовательной организации. Предложенная коллективом авторов «Регионального центра аутизма» (г. Санкт-Петербург) методика мониторинга динамики речевого развития обучающихся с расстройствами аутистического спектра предназначена для системной оценки уровня речевого развития обучающегося как на этапе первичной диагностики, так и в рамках промежуточной и итоговой диагностики речи [7, с. 2]. Диагностические материалы содержат 15 шкал оценки, сопоставленных с различными сторонами речевой деятельности ребенка, что обусловлено неравномерностью психоречевого развития детей и отклонениями аутистического спектра. Система оценивания позволяет выявить и зафиксировать любые минимальные изменения в уровне сформированности речевых компетенций [7, с. 3].

Суть методики заключается в оценивании произвольной речи детей с РАС по ряду критериев, например, артикуляционная моторика, темп речи, связная речь и т.д. Подобный подход позволяет проследить динамику речевого развития детей с РАС на протяжении коррекционной работы. Комплексность данного подхода обусловливает актуальность его применения в школах и других образовательных учреждениях. Тем не менее, применение данной методики ограничивается тем, что акцентирование в ней сделано на критериях, но не описан механизм работы с ребенком, позволяющий наиболее полно оценить его коммуникативные умения согласно критериям.

На сегодняшний день также активно применяется методика «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом» (Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002), которая основана на оценке формирования тех или иных коммуникативных функций. Существуют адаптированные версии данной методики для детей с расстройствами аутистического спектра в целом.

Оценка коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра, также, как и в предыдущей описанной методике, осуществляется посредством выбора ответа по ряду критериев (формирование умения выражать просьбу, формирование социальной ответной реакции, формирование диалоговых навыков и т.д.).

Такие методики требуют индивидуального подхода педагога/логопеда или другого субъекта образовательной деятельности, а также внимательного наблюдения за речевым поведением ребенка.

Методы педагогического обследования детей с расстройствами аутистического спектра предложены в работах А. В. Хаустова [8, с. 11]. Исследование речи, согласно методике автора, входит в общее обследование ребенка с РАС. Коммуникативно-речевое поведение оценивается согласно возрастным нормативам. Каждому году соответствует ряд показателей развития, согласно которым проставляются баллы и производится оценка развития произвольной речи. Применение данной методики ограничено возрастными рамками – от года до 7 лет.

Как показал обзор методов диагностики речевого развития произвольной речи у детей с расстройствами аутистического спектра, существующая методологическая база довольно обширна, но применение методик ограничено различными факторами: возрастными рамками, трудностями создания необходимых условий применения методик, необходимостью дополнительной адаптации. Следует отметить, что описанные методики не позволяют кардинально решить вопросы диагностики нарушений произвольной речи у детей с расстройствами аутистического спектра.

Монологическая речь – это процесс целенаправленного сообщения, сознательного обращения к слушателю.

Дизартрия – нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.

Овладение связной монологической речью – важная задача речевого развития дошкольника, владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Нормальное развитие ребенка зависит от социального окружения, речевой среды, семейного благополучия, познавательной активности дошкольника, индивидуальных особенностей личности, комфортной обстановки, стабильности.

Наиболее полная и разноуровневая диагностика позволит выявить существующие проблемы в развитии фонематических процессов у дошкольников с дизартрии и стать первоначальным этапом на пути эффективного коррекционного воздействия. Р. Е. Левина указывала в своих работах на необходимость тщательного обследования фонематических процессов с целью установления тончайших нарушений, способных повлиять на речевое развитие ребенка [6].

В настоящее время в методической литературе представлено достаточное количество методик, направленных на выявление различных нарушений развития речи у детей с дизартрией.

Методика обследования связной речи Глухова В.П.

Глухов В.П. предлагает наблюдение за речью детей осуществлять в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности [3]. Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи и на особенности речевого поведения. В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает: составление предложений по отдельным ситуационным картинкам; составление предложения по трем картинкам, связанным тематически; пересказ текста; составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок; сочинение рассказа на основе личного опыта; составление рассказа-описания. Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний – от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). При этом учитываются характерные особенности и недостатки в построении развернутых высказываний.

Методика диагностики связной речи, предложенная Филичевой Т.Б.

Филичева Т. Б. для обследования связной речи рекомендует картины из серии «Мы играем», «Домашние и дикие животные», а также картины из «Дидактического материала по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста». При обследовании связной речи, рекомендуется использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок [4].

Визель Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование.

Предлагаемый вариант обследования является одной из многочисленных модификаций нейропсихологической диагностической системы А. Р. Лурия. Предлагаемая методика охватывает наиболее значимые для нейропсихологического статуса фрагменты высших психических функций человека (ВПФ) [2]. Описание тестов составлено так, чтобы оно было одинаково доступным специалистам разных профилей — нейропсихологам, логопедам, врачам. В каждом пункте схемы содержатся примерные инструкции и комментарии, ориентирующие исследующего в диагностических критериях.

Особое внимание уделено обследованию речевой функции. В клинической картине при каждой из ее форм выделен первичный дефект и системные расстройства. Указана локализация очага поражения.

Иллюстративный материал, необходимый для обследования, легко подбирается специалистом, а его часть взята из альбома: В.М. Шкловский, Т.Г. Визель, Г.М. Насоновская. Нейропсихологическая диагностика. М., 1992.

Шкала оценок результатов выполнения теста (в баллах).

Методика исследования словесно-логического мышления (по й. Ерасеку).

Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.

Целью является определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли. Для обследования необходим бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.

Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.

Таблица 1. Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».

Обработка: У проводящего ключ. Ответы оцениваются по 3 параметрам: правильно, неправильно, другой ответ. Ответ считается правильным, если он достаточно разумен и отвечают смыслу поставленного вопроса.

I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 – высокий

III уровень – от 0 –13 – средний

IV уровень – (- 1) – (-10) – низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

Методика «Назови одним словом»

Цель: определение уровня развития операции обобщения

Проведение: Ребенку предлагаются назвать одним словом группу предметов. Проводится устно.

Троллейбус, автобус, трамвай -

Шкаф, тумбочка, кровать -

Волк, медведь, заяц -

Синий, красный, зелёный -

Каша, хлеб, конфеты -

Роза, гвоздика, ландыш –

Дуб, береза, липа –

Сыроежка, мухомор, подберезовик –

Сом, карась, окунь –

Капуста, картошка, лук –

Ручка, карандаш, фломастер –

Рука, нога, голова -

Инструкция: «Сейчас я буду называть тебе разные слова, а ты подумай и скажи мне, как можно назвать эти предметы одним словом?»:

Обработка: Оценивается правильность обобщения, обозначения понятий. Задания оценивается в баллах. Максимальное число баллов – 13. Выделяется 4 условных уровня сформированности обобщения:

I уровень – 13 баллов – высокий

II уровень – 11-13 – средний

III уровень – 7-11 – низкий

IV уровень – менее 7 – очень низкий.

Методика “Последовательность событий”

Методика предложена А.Н. Бернштейном (см. С.Я. Рубинштейн, 1970, 1986), но инструкция и порядок ее проведения несколько изменены.

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности [1]. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Инструкция испытуемому: “Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять цветами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено”.

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.

Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

2) по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ;

3) составленная испытуемым последовательность не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

4) каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связанно с остальными — в результате не получается рассказа;

5) на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Такие методики требуют индивидуального подхода педагога, логопеда или другого субъекта образовательной деятельности, а также внимательного наблюдения за речевым поведением ребенка.