Очевидно, что ключевое звено в мультимедийных технологиях – это компьютер. Именно с его появлением в системе образования связан первый этап исследований. Несмотря на то, что первые компьютеры появились накануне второй мировой войны в США, потребовалось более 40 лет для того, чтобы в результате технического прогресса стала возможна «оцифровка» звука и изображения. Компьютера стали меньше в размерах и функциональнее, что позволило впервые в конце 1980-х гг. использовать их в школьном обучении.

Таким образом, первый этап охватывает период с конца 1980-х до начала 1990- х гг. В середине 1980-х гг. появляется первый компьютерный класс в США. Опыт создания класса с ЭВМ пришел в советскую школу несколько позже. Еще до внедрения компьютеров в систему школьного и высшего образования  коллектив педагогов-новаторов ( Ершов А.П., Монахов В.М., Бешенков С.А.)  в исследовании «Основы информатики и вычислительной техники» [1] дают методические руководства для учителей информатики. Является «пробным» пособием, поскольку во многих школах еще не был введен курс информатики, да и школы не были оборудованы компьютерами. В 1988 первый компьютерный класс появился в новосибирской школе № 130 с углубленным изучением математики. Впервые в компьютерном классе шло обучение не только математическим дисциплинам, но и основам информатики [2, c.15-16]. Большинство статей и научных трудов этого периода касаются методики применения ЭВМ именно в системе школьного, а не высшего образования. Именно к этому периоду относится одно из первых исследований о педагогических возможностях ЭВМ Е.В. Фролова. Однако исследование говорит только о методике применения ЭВМ в точных науках. Одними из первых , кто дал общие рекомендации по применению компьютеров в системе школьного образования, стали западные педагоги Вильямс Р. И Маклин К [3].  Педагоги сформулировали основные правила, которые следует учитывать при использовании мультимедийных средств в школьном обучении. Интересно, что исследователи признавали, что ЭВМ может быть использовано и в обучении истории, географии и иностранным языкам. В 1990 году наряду с постепенной, хоть и довольно медленной компьютеризацией появилось исследование Шарикова А.В. «Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт» [4]. Автор сравнивает опыт в методики применения мультимедийных средств обучения в советском Союзе и США.

Второй этап представляет собой период с 1991 по 1998 гг. Хотелось бы объяснить, почему временными границами стали именно эти две даты.

1991 год – год развала Советского Союза, его идеалов и принципов построения общества. В свою очередь, это привело к пересмотру и морально-идеалогических основ, на  которых стояла система образования в СССР. Данный период можно считать этапом, когда шли поиски новых ориентиров в образовании: чему и как учить подрастающее поколение в условиях новой политической реальности. Одним из таких ориентиров стала система образования бывшего идеологического противника, Соединенных Штатов Америки, где активно шла разработка методики применения мультимедийных средств обучения. Именно в тот период впервые был поднят вопрос и об использовании мультимедиа в обучении студентов Ученые-исследователи M.Воусе, S.Brown, R.Mayer, L.Riber были вовлечены в разработку методики использования мультимедиа в процессе обучения в вузах. Было отмечено целесообразное использование мультимедиа при выполнении заданий, которые не получились с первого раза и при восстановлении знаний [5]. Данный период богат на исследования, касающиеся как поиска способов вовлечения компьютера в процесс обучения, так и оценки эффективности таких методов.

Для постсоветской школы мультимедийные средства обучения представляли собой неизвестную область, поэтому в первые годы появилось множество трудов, посвященных общим теоретическим основам работы с мультимедиа. Например, в данной области работали Вернер И. [6], Роберт И.В.[7] , Гребнев И.В. [8 c.47] и Егорова Ю.Н. [9, c. 101-103]. В частности Рудина Г.В. и Гребнев И.В. выводят основные функции мультимедиа: 1)обеспечение обучения по индивидуальной программе, учитывающей в полной мере познавательные способности, мотивы, склонности и другие личностные качества учащихся 2) увеличение и расширение усваиваемой учениками информации 3) усиление роли самостоятельной работы при приобретении, усвоении и применении новых знаний, умений и навыков 4) повышение мотивации учащихся за счет новизны деятельности, интереса к работе с мультимедийными средствами 5) налаживание более точного, чем при традиционных метода обучения, учета знаний, умений и навыков учащихся.

Вслед за западными коллегами российские педагоги исследовали необходимость использования мультимедийных технологий в вузах. В частности, Гусев В.В. посвятил свою монографию психолого-педагогическим аспектам разработки и применения в вузе информационных технологий обучения. Гусев В.В. подчеркивал, что необходимость использования студентами мультимедийных технологий обусловлена большей легкостью (по сравнению с традиционными средствами обучения) изучения абстрактных понятий и отношений с ними [10].

Настоящим же началом расцвета педагогических исследований можно считать третий этап с 1998 по 2003 гг. Активизацию педагогической мысли можно обусловить следующими событиями в системе образования. В 1998 году Министерством образования Российской Федерации была утверждена Концепция компьютеризации сферы образования. В соответствии с данным документом была  целью компьютеризации стала подготовка «обучаемых к полноценному и эффективному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в условиях информационного общества» [11, c. 57]. В 2001 году был разработан проект федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (ЕОИС) на 2001-2006 гг.)

С 2001 года масштабная программа компьютеризацию началась реализовываться с поставки техники в сельские школы, которые в подавляющем большинстве увидели компьютеры впервые. Следующим этапов  в 2002 году стало подключение к этой программе городских и поселковых школ, районных органов управления образованием – они также получили компьютерную технику и программное обеспечение.

Касательно системы высшего образования был одобрен подобный документ. Еще в 1995 году была принята программа “Информатизация учреждений науки и высшей школы на 1995-2001 годы”, предусматривающая комплексную компьютеризацию научно-исследовательских организаций и вузов. В соответствии с программой  около  32 университетских центров должны были быть обеспечены компьютерами. Однако пик компьютеризации системы высшего образования, так же как и школьного пришелся именно на период 1998-2003 гг. Масштабная компьютеризация, а, следовательно, и популяризация использования мультимедийных средств обучения стали причиной множества публикаций и исследований, которые поднимали самые разнообразные вопросы в области методики преподавания.

Множество педагогов подчеркивали положительную роль мультимедийных технологий в предметном обучении как в школе, так и в вузе.

Впервые выходят диссертации посвященные использованию мультимедиа как в вузе (Клемешкова Н.В.), так и в школе (Егорова Ю.Н.). Клемешова Н. В. выявила, что эффективность использования мультимедиа как дидактического средства при формировании учебной деятельности зависит от построения системы учебных занятий, содержащих в той или иной форме мультимедиа, в соответствии с моделью освоения учащимися учебной деятельности [12].  Модель практического освоения обучающимися учебной деятельности в условиях активного применения мультимедиа включает этапы: стимулирующий, целеполагающий, обучающий, аналитико-рефлексивный, саморегуляции и самореализации. Мультимедиа как дидактическое средство влияет на развитие основных сфер индивидуальности учащегося: стимулирующий этап модели освоения учебной деятельности предполагает воздействие на мотивационную сферу; на этапе целеполагания происходит влияние на волевую сферу; обучающий этап охватывает интеллектуальную и предметно-практическую сферы индивидуальности обучающегося; на аналитико-рефлексивном этапе и этапе саморегуляции происходит воздействие на сферу саморегуляции; этап самореализации предполагает формирующее влияние на эмоциональную сферу индивидуальности обучающегося. Интересную концепцию структурирования и представления сред мультимедиа и гипермедиа излагает российский ученый-исследователь M.Н. Морозов (г. Йошкар-Ола). Разработанная им авторская среда позволяет перейти от традиционного электронного учебника с гипертекстовыми страницами, реализующего метафору книги, к интерактивной образовательной среде, организованной на основе метафоры “нового мира” [13].

Ю.Н. Егорова отмечает, что использование мультимедиа способствует повышению эффективности обучения, тем, что: усвоение знаний происходит не по необходимости, а по желанию учащихся; мультимедиа воспринимается радостно, а радость в свою очередь стимулирует расположение к учебному предмету, предоставляется возможность оценить себя на фоне деятельности других учеников; выдвигается новый объективный критерий оценки своей деятельности: побеждает, выигрывает тот, кто много знает и умеет пользоваться своими знаниями; создается возможность дать волю фантазии, снять барьеры страха, боязнь быть смешным, получить плохую отметку и т.д.; создается атмосфера сотрудничества всего коллектива и здорового соревнования; ученики стремятся самостоятельно преодолеть трудности; предоставляется реальная возможность использования межпредметных связей [13].

Этот период характеризуется появлением большого числа исследований в области разработки методик применения мультимедийных технологий в области отдельных предметов. Особенно исследователи интересовались ролью мультимедийных средств обучения (презентация Power Point, электронный учебник, on-line курс, ) в преподавании иностранного языка.

В частности, одно из первых исследований в данной области провела Карамышева Т.В. Она исследовала роль компьютера в самостоятельном изучении иностранного языка, а также вывела основные правила работы с электронным учебником. Предусмотрены следующие виды работ: чтение учебных материалов, обучение элементам языка, контроль и оценка знаний. Однако автор отмечает, что при оценке навыка говорения ( ключевого в процессе изучения иностранного языка) при работе только с электронным учебником наблюдается ряд сложностей . Карамышева Т.В. признавала, что  распознание и анализ вербального ответа тестируемого является одной из самых сложных проблем компьютерной лингводидактики. Однако частично данная проблема решается посредством следующих способов анализа ответов тестируемых: 1) сравнение с алфавитно-цифровым эталоном, 2) использование банков данных правильных ответов, 3) метод моделирования ошибок, 4) грамматический анализ, 5) анализ на семантическом уровне [14].

В этот же период обсуждается один из самых спорных вопросов: использование и роль интернета в изучении иностранных языков. Сеть Интернет покрывала в тот период довольно небольшое количество компьютерных классов, но потенциал в изучении иностранного языка был очевиден уже тогда. Подчеркивалось, что Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Интернет создает уникальную возможность для изучающих иностранный язык пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка.

Владимирова Л.П. предлагала использовать информационные ресурсы для решения целого ряда дидактических задач на уроке: 1) формирование навыков и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности, 2)совершенствование  умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем, 3) пополнение своего словарного запаса, как активного, так и пассивного, лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа [15, c. 33-41].

Четвертый этап – период с 2003 года по настоящее время. 2003 год стал переломным в системе российского образования.

В 1999 году в Болонье 29 европейские страны подписали Болонскую декларацию, которая нацеливает на создание конкурентоспособного европейского рынка высшего образования. Такое образование должно стать востребованным во всем мире. Включившись в “Болонский процесс” в 2003 году, Россия обязалась в срок до 2010 года привести свою систему высшего образования к единому европейскому стандарту. Таким образом, россияне  осуществили переход к двухуровневой системе высшего образования (бакалавриат и магистратура).

Одна из важнейших составляющих системы образования в Европе – это его компьютеризация. Стремясь приблизится к западноевропейским стандартам, России посредством компьютерных технологий пришлось унифицировать образовательный процесс. Сегодня  высшие учебные заведения работают по системе дистанционного обучения, которая требует особые компьютерные обучающие программы. Студенты очного отделения также во влечены в процесс унификации посредством работы в программах, оптимизирующих процесс обучения (Blackboard), а также проходят единое тестирование в режиме on-line (i-exam).

Некоторые педагоги считают, что мультимедийные технологии не могут полностью заменить общение между преподавателем и обучающимся, а излишняя компьютеризация процесса обучения лишь вредит сложившимся традициям. Так, Смоленцева Л.В. считает, что нельзя отрицать значимость мультимедийных технологий для тех дисциплин, где компьютер представляется в качестве необходимого рабочего инструмента: математика, бухгалтерский учет, банковское дело, финансово-кредитные операции, статистика. Но в гуманитарных науках ситуация иная. Посредством компьютерных программ можно лишь передать для экономии времени студента учебный материал, тест, дополнительную литературу.  Компьютерные технологии в образовании постепенно вытесняют традиционные, показавшие свою эффективность, формы оценки знаний, заменяя их тестовыми. Необходимо ясно представлять плюсы и минусы тестирования студентов. Положительная сторона её в том, что она позволяет управляющим структурам осуществлять масштабный, доступный и быстрый контроль за состоянием уровня знаний студентов и своевременно вносить коррективы в организацию работы вуза, содержание учебного процесса. С другой стороны, тестовая оценка знаний предполагает известную стандартизацию учебного процесса. При этом один набор тестов предлагается и сильному, и слабому студенту [16, c. 33-37].

Отрицательные стороны использования тестовых технологий подчеркивала и доктор психологических наук Клюева Н.В: “В гуманитарных профессиях знание каких-то понятий − совсем не гарантия того, что ученик гуманитарно мыслит. И я глубоко уверена, что даже математики  скажут, что не все можно проверить с помощью теста, что есть момент дискуссии, момент прохождения мысли по поводу задачи”[17, c.12].

Еще один фактор, напрямую связанный с Болонским процессом и использованием мультимедийных технологий, – это появление и развитие дистанционного образования, введение которого вызвало массу как положительных, так и отрицательных отзывов.

Проблемы, связанные с дистанционным образованием – предмет  пристального внимания педагогов из многих стран. В нашей стране этой проблемой вплотную занимались Аношкина В.Л., Кревский И.Г., Лобачев С.Л., Вербицкий А.А., Андреев А.А., Солдаткин В.И., Бершадский А.М..

Так Вербицкий А.А. подчеркивал, что велика опасность, в связи с компьютеризацией, уменьшения социального общения, распространении в общественных местах и на производстве индивидуализма [18, c. 195].

Таким образом, в трудах современных педагогов дистанционное образование представляет собой интересное поле для исследования, где при всех очевидных достоинствах не выработано ни единое содержание дисциплин, ни форма его подачи.

Круг вопросов, связанных с мультимедиа, оказался настолько велик, что потребовалось введение специального курса в систему высшего образования. Название дисциплины – Мультимедиа технологии в образовании. Цель данного курса заключается в том, чтобы дать представление о современных мультимедиа технологиях, составе мультимедиа, их использовании в образовательном процессе, целесообразности и необходимости их использования и создании собственных обучающих средств на базе мультимедиа. По данному курсу были созданы и учебные пособия [19]. Были выпущены и отдельные учебные пособия по использованию мультимедийных технологий в отдельных дисциплинах (Зубов А.В., Якушин А.В.).

Тем не менее, общая тенденция исследований в данных период ведет к разработке методик применения мультимедийных технологий.

Проблему использования технологий мультимедиа в процессе подготовки учителя рассматривали  Косенко И.И., Смолянинова О.Г. и Тумалев А.В.

Вопросом создания мультимедийных средств учебного назначения занимались Белицын И.В., Касторнова В.А., Манторова И.В., Лобач О.В., Осин А.В., Семенова Н.Г.

Например, Белицын И.В. посвятил свое исследование  вопросу разработки и методического сопровождения  современных ТСО при изучении электростатических полей. Применение разработанного им комплекса одновременно решало на практике и проблему наглядности, которая до сих пор является одной из актуальных ведущих методологических проблем в области естественных наук, в частности, физики, задача которой обеспечивать связь наблюдаемых явлений и создаваемых представлений с сознательным глубоким пониманием существа предмета изучения [20].

Анисимова Н.С., Браун Ю.С., Клемешева Н.В., Муравлев Д.П., Шампанер Г.М., Шлыкова О.В. исследовали сферу применения технологий мультимедиа в обучении.

Возрастающая роль Интернета также не осталась без внимания у педагогов. Но какова же роль преподавателя, если большую часть учебного времени студент работает с мультимедийными технологиями? Так, Кытманова считает, что задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому студенту проявить свою активность, свое творчество. Задача преподавателя –  активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам [21].

Таким образом, несмотря на то, что в современной педагогической науке проблема использования мультимедийных технологий остается одной из самых исследуемых, остаются вопросы, которые так и не получили определенного ответа.

Во-первых, это роль преподавателя гуманитарных дисциплин в курсе, построенном на использовании мультимедийных технологий. Во-вторых, проблему представляет собой и оценивание навыка говорения у изучающих иностранный язык.

Поэтому студенты должны быть готовы осуществлять квалифицированную информационную и творческую иноязычную деятельность в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы и др. Специфика такой подготовки заключается в обучении студентов использовать английский язык не только в профессиональной (производственной и научной) деятельности, но и для удовлетворения познавательных интересов, реализации личных контактов и дальнейшего самообразования и самосовершенствования. Для этого необходимо разработать соответствующие средства обучения, основным из которых является учебник.

Нельзя отрицать факт появления в последнее время множества электронных учебников и, в частности для студентов экономических вузов. Нет сомнения в том, что внедрение компьютера и новых образовательных технологий, основу которых составляют электронные средства обработки и передачи информации в учебный процесс, дает возможность создать общирный справочный и иллюстративный материал в виде текста, графики, анимации, звуковых и видеоэлементов.  Утверждается, что интерактивные компьютерные программы активизируют все виды деятельности человека: мыслительную, речевую, физическую, перцептивную, что ускоряет процесс усвоения материала (А.А. Маркина, М.В. Озерова, В.В. Савиных, Е.А. Феоктистова и др.).

По мнению авторов, электронный учебник позволяет перейти на принципиально иной уровень передачи информации, при этом меняются традиционная роль и место преподавателя в образовательном процессе. Являясь достаточно продуктивным средством обучения, электронный учебник обеспечивает высокий уровень учебно-познавательной деятельности студентов, позволяет повысить качество обучения, а также предоставляет большие возможности для решения различных педагогических и дидактических задач.

Учебник должен основываться на современной методической концепции; предоставлять возможность преподавателям проявлять свое творчество и стимулировать творчество обучающихся, учитывать их познавательные интересы; обеспечивать соизучение языков и культур; содержать аутентичные материалы, отражающие культуру народа-носителя языка, а также средства, обучающие умению представлять свою собственную культуру в межкультурном общении; обеспечивать деятельностный, проблемный характер обучения, акцентируя внимание на интерактивном характере работы; учитывать фоновые, межпредметные знания обучающихся, их прошлый опыт и родной язык; способствовать созданию мотивов учения, что в свою очередь приводит к повышению результативности обучения

К достоинствам электронных учебников А.А. Маркина относит мобильность, доступность благодаря развитию компьютерных сетей, адекватность уровню развития современных научных знаний, постоянное обновление информационного материала, практически мгновенную обратную связь, возможность быстрого поиска необходимой информации, экономию времени при обращениях к гипертекстовым объяснениям, возможность проведения интерактивного моделирования, интерактивную систему самопроверки. Особенно автор отмечает возможность обеспечения электронными учебниками эмоционального комфорта обучающегося исходя из его индивидуального темпа усвоения учебного материала, характера его восприятия, осмысления, отсутствия боязни допустить ошибку при выполнении заданий [3].

Среди наиболее значимых параметров оценки учебника иностранного языка, выделенных М.В.Якушевым, мы считаем важным отметить следующие:

- предусмотрение оптимальных условий для самостоятельной работы;

- ситуативный контекст упражнений, рациональное сочетание языковой и коммуникативной практики;

- использование разнообразных видов аутентичных текстов;

- сравнение и сопоставление материалов, отражающих изучаемые культуры;

- оформление учебника: использование разнообразного иллюстративного материала, способствующего повышению мотивации обучаемых;

- функциональный подход к организации языкового и речевого материала.

- циклическая/концентрическая организация материала [5].

Нельзя не согласиться с тем, что иноязычная коммуникативная компетенция, на которую ориентирован процесс обучения иностранному языку, нуждается в основательной языковой базе. Как показывает опыт работы, на овладение обучающимися языковой компетенцией, особенно в неязыковом вузе, затрачивается около трети учебного времени. В связи с чем, применение программ, направленных на оптимизацию этого процесса, вполне оправдано [2].

Электронные учебные пособия во многом активизируют учебный процесс. К преимуществам использования электронных учебников можно отнести: повышение мотивации, активную позицию студента, осознанность и самостоятельность обучения, самоконтроль, вариативность, активность мышления, алгоритмизацию операций, интерактивную связь с различными образовательными ресурсами (электронные библиотеки, словари, энциклопедии), информационную насыщенность, высокую степень наглядности, гибкость методики обучения (индивидуализация обучения, быстрая обратная связь), экономию времени при проведении занятий, развитие компьютерной грамотности студентов и преподавателя.

Несмотря на то, что электронный учебник вообще и учебник по обучению иностранному языку в частности, является инновационным средством обучения, он не может заменить преподавателя и живое иноязычное общение на занятии. В истории отечественного образования очень часто прослеживается тенденция увлечения инновациями при одновременном неоправданном пренебрежении традициями. Предлагая инновационные средства обучения, следует ставить вопрос о качестве вносимых инноваций и о результатах обучения с их использованием.

По нашему мнению, у электронных учебников есть определенные недостатки. Прежде всего, недостаточно хорошее владение компьютером некоторыми студентами, затрата временных и материальных ресурсов на подготовительном этапе. Кроме того, и это является основным недостатком -  невозможность организовать устное живое иноязычное общение студентов на занятии, невозможность обучения всем видам речевой деятельности, односторонность некоторых электронных учебных пособий и, что немало важно, вред для зрения, потеря времени на подготовку (установку, запуск, смену программного обеспечения).

Но и полностью отрицать возможности мультимедийных технологий нельзя. Очевидно, что оптимальный результат в обучении иностранным языкам может быть достигнут при интегрированном использовании электронных и традиционных учебников и учебных пособий. Электронный учебник может быть использован как дополнительное средство к базовому учебнику или как средство для самостоятельной работы.

По нашему мнению, эффективным может быть интегрированный интерактивный учебник на бумажном и электронном носителях. Если говорить о студентах вуза экономического профиля, то такой комплекс нужно строить, учитывая межпредметные связи и языковую подготовку студентов. Для того чтобы вывести студентов на уровень владения английским языком, позволяющий им продолжать учебу в европейских вузах или по окончании вуза участвовать в обсуждении экономических проблем на международных семинарах, конференциях, вести иноязычное общение при приеме зарубежных специалистов, создании совместных предприятий, а также во время профессиональной деятельности за рубежом, интегрированный учебник должен строиться на принципах интерактивного подхода.

Известно, что интерактивный подход к обучению воплощает концептуальную идею структурирования и развития образовательного пространства на основе эмоционально-синергетической парадигмы, использующей в качестве основной своей категории взаимодействие и многообразные отношения всех субъектов образовательного процесса. Эмоционально-синергетическая парадигма представляет собой интерактивный процесс обучения, в котором каждый обучающийся взаимодействует с тремя источниками получения учебной информации: с преподавателем, базой данных (по предмету или учебной дисциплине) и коллегами по группе [1].

Целесообразно трактовать интерактивный подход к обучению иностранным языкам как активное взаимодействие всех участников учебного процесса, при котором происходит взаимообогащающий обмен аутентичной профессионально значимой информацией на иностранном языке и приобретение умений профессионального общения. Практика показывает, что интерактивный подход к обучению иноязычной коммуникативной компетенции наиболее приемлем в профессионально ориентированном обучении, т.к. изучение иностранного языка в неязыковом вузе представляет собой этап в практическом овладении языком, специфику которого определяет характер последующей профессиональной деятельности, например, в сфере мировой экономики.

Одной из характерных черт интерактивного подхода является взаимодействие студентов с предметом деятельности и взаимодействие видов деятельности друг с другом в процессе интерактивного обучения.    Представляется важным, на наш взгляд, использовать целостный, комплексный подход к проблеме взаимодействия (интеракции) в процессе обучения профессионально-ориентированной иноязычной речевой деятельности студентов. Комплексное обучение иноязычной профессионально-ориентированной деятельности в контексте интерактивного подхода требует не только взаимосвязи, но и взаиморазвития всех видов речевой деятельности, их переплетенности, особенно при решении профессиональных задач в иноязычной коммуникации [4].

Это еще раз подчеркивает важность того, что интерактивность следует понимать не только как взаимодействие участников профессионального общения между собой, но и как их взаимодействие с предметом (содержанием) этого общения, выступающим в виде интерактивного текста устного или письменного. Деятельность по обработке (понимание, осознание, присвоение, оценивание и т. д.) интерактивного текста служит ориентировочной основой для другой деятельности и становится структурным компонентом других видов деятельности (продуктивная деятельность, позволяющая переводить смысл исходного текста в любую другую форму его воспроизведения: монолог, диалог, полилог, аудиовизуализация).

Результаты проводимых нами теоретических и эмпирических исследований приводят к выводу о том, что учебник нового поколения для студентов неязыковых вузов должен включать базовую часть и вариативную часть, разработанную на электронном носителе. В содержание учебника должны быть включены материалы, отражающие прагматические интересы современного студента.

Одним из необходимых условий эффективности интерактивного интегрированного учебного пособия на бумажном и электронном носителях является целенаправленный отбор, организация аутентичного материала и разработка структуры с включением мультимедийных технологий. Таким образом, учебник нового поколения как основное средство обучения иностранным языкам должен иметь ресурс для обучения студентов иноязычной коммуникативной компетенции достаточного уровня, позволяющего им как будущим высококвалифицированным специалистам участвовать в процессах международной экономики.

В вопросе разнообразия методов иностранным языкам повезло гораздо больше нежели, чем другим предметам. На данный момент для овладения ключевыми навыками изучаемого языка представлено огромное количество средств: от классических лингафонных классов до мультимедийных программ, позволяющих корректировать произношение звуков в режиме онлайн.

С одной стороны, различные средства мультимедийных технологий значительно расширили возможности преподавателей, значительно облегчили их труд, оптимизировали изучение иностранных языков, сделали этот процесс увлекательным и познавательным [1, c. 207].

С другой стороны, преподавателю очень сложно при использовании современных технологий сохранять свою активную, направляющую  роль. Необходимо научить каждого за короткий промежуток времени получать, перерабатывать, оценивать и использовать в практической деятельности большой объем информации. Очень важно организовать процесс обучения так, чтобы обучающийся активно, с интересом и увлечением работал на занятии, видел плоды своего труда и мог самостоятельно их оценить [2, c. 27].

Изменение методики преподавания ведет и к изменению взгляда на составляющие профессиональной компетенции преподавателя. При обучении иностранному языку на неязыковых специальностях значение имеет коммуникативная методика, использование компьютерных программ при обучении и контроле знаний студентов, различные технические средства обучения (прежде всего фильмы, клипы), и, конечно же, профессиональная компетентность преподавателя иностранного языка. В педагогической практике существует достаточно много определений профессиональной компетентности преподавателя:

– когда обучающий владеет необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения, а также и его личности как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания (Г.М. Коджаспирова);

- феномен, основывающийся на знании, интеллектуально и личностно обусловленном опыте, единстве теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.);

- совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер).

- феномен, связанный с понятием «педагогическая культура», который является его базовым компонентом, способствующим формированию специалиста высокой культуры, т. е. совокупностью культурных образцов (Е.В. Бондаревская).

Под профессиональной компетентностью преподавателя понимается интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций педагогической и предметной области знаний: коммуникативная, дидактическая и личностная. По мнению многих лингвистов, именно коммуникативная компетенция является наиболее важной для профессиональной компетентности преподавателя. В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, и использовать их в практической деятельности [3].

Многие современные вузы после принятия Болонской декларации ориентируются на построение процесса обучения на билингвальной основе. Данная основа позволяет вести обучение на двух языках – русском и иностранном. На данный момент многие вузы приглашают иностранных преподавателей для ведения лекция студентам, например, технических специальностей. Нередко требуются и услуги переводчика, не являющего специалистом в узкопрофессиональной сфере.. При ведение лекций русскоязычным преподавателем цепочка передачи знаний выглядит следующим образом: «преподаватель-информация-студент», но при работе переводчика цепочка изменяется: «преподаватель – информация –переводчик – информация – студент».  Увеличение участников в цепочке может привести к потери части контента. Таким образом, необходимо подготовить студентов к восприятию информации, касающейся их профессиональных интересов. К сожалению, многие неязыковые вузы при их желании ввести билингвальную основу сокращают количество часов на изучение иностранных языков. Однако перед преподавателями стоит та же задача – подготовить студентов к изучению предмета на иностранном языке. Поэтому на данном этапе становится необходимой одна из составляющих профессиональной компетенции преподавателя – способность учится, способность адаптироваться к изменяющейся среде обучения.

Несмотря на ведущую роль коммуникативной компетенции, в настоящее время, нельзя не учитывать и информационную компетенцию, которая обеспечивает навыки работы преподавателя с информацией, содержащейся в учебных дисциплинах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Использование информационных технологий в профессиональной подготовке преподавателя предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого в некоторой информационной среде, в которой осуществляется процесс коммуникации на языке этой среды – ее средств и технологий. Способность осмысленно и эффективно использовать современные компьютерные и коммуникационные технологии с целью осуществления межличностных коммуникаций и организации рабочих процессов определяет иной вид компетенции – информационно-технологическую. Для формирования информационно-технологической компетенции необходимо создать определенные педагогические условия, которые позволят усилить информационную составляющую изучаемых лингвистом- преподавателем дисциплин.

В процессе реализации билингвальной образовательной программы используются множества средств: технологии открытого обучения, мультимедийные средства, которые дают простор для самостоятельности и творчества студентов в образовательном процессе. На этом этапе необходим такой преподаватель, который может не только пользоваться новыми технологиями, но и уметь использовать их в обучении. В данное время в Уральском университете путей сообщения проверка и даже предоставление части лекционных материалов реализуется посредством онлайн-платформы для обучения  blackboard. Данная платформа позволяет изучать материал в рамках дистанционного образования. Платформа удобна и для иностранных студентов, которые имеют возможность изучить материал внимательнее посредством  blackboard. Однако потребовался долгий процесс обучения преподавателей, чтобы они смогли загружать информацию в контент blackboard и осуществлять управление своим электронным курсом. На данный момент многие преподаватели ведут свои блоги, используют такие приложения как mindmeister.com, timetoast.com, prezi.com для того, чтобы студенты научились презентовать результаты своих исследований на английском языке качественно и творчески.

Преподавателям разных возрастов следует постоянно развивать свои навыки на различных курсах повышения квалификации.