Данная ситуация все настойчивее ставит на повестку дня вопросы, связанные с отношением и соотношением языков в процессе их изучения, а также с поиском путей оптимизации методики обучения иностранным языкам  в условиях ди-, три- и полиглоссии в современных вузах.

Необходимо отметить, что в последние годы проблемы мультилингвального обучения в вузах получают все более широкое освещение в научно-методической литературе, что свидетельствует о постоянно растущем  осознании важности данных вопросов [1, 2, 3, 4, 5,  6 и др. ].

Однако поскольку из поля зрения авторов, как правило, выпадают вопросы, связанные с условиями и предпосылками реализации мультилингвального обучения, нам хотелось бы после краткой характеристики основного круга проблем мультилингвального  обучения. остановиться в данной статье на некоторых аспектах его реализации.

В предварительном порядке хотелось бы отметить, что в большинстве работ речь идет, как правило, о мультилингвальном обучении в языковых вузах. Однако, в связи с тем, что вот уже на протяжении целого ряда лет во многих неязыковых вузах,  изучаются, как минимум,  два иностранных языка, а также все заметнее становится тенденция к расширению спектра предлагаемых к изучению языков, то вопросы, поднимаемые авторами работ по проблемам мультилингвального обучения в языковых вузах, во многом являются актуальными также и для неязыковых вузов.

Анализ литературы  по указанной тематике позволяет прийти к выводу о том, что в поле зрения специалистов находятся в основном два круга вопросов,   связанных с реализацией  мультилингвального обучения.

Так, первый круг вопросов так или иначе связан с необходимостью совершенствования когнитивных стратегий изучения иностранных языков, что является следствием тенденции к увеличению числа языков, предлагаемых к изучению в языковых и неязыковых вузах. Растет осознание того, что без решения данного вопроса дальнейшее успешное продвижение в сфере совершенствования методики освоения иностранных языков и растущего спроса на их знание проблематично. Все явственнее ощущается необходимость «прорыва» в данной области [ 5 ].

Большинство авторов связывает совершенствование  когнитивных стратегий с использованием когнитивного и лингвистического опыта, приобретенного при изучении предыдущего иностранного языка, при усвоении последующего – как правило, речь при этом идет об использовании опыта изучения ИЯ1 при изучении ИЯ2 [1, 7, 8, 9, 4, 10, 11, 12 и др. ].

Второй круг вопросов так или иначе связан с первым и касается использования родного языка, а также лингвистического опыта, приобретенного при изучении родного языка,  на уроках иностранного.

Необходимо отметить, что обсуждение проблем, связанных с использованием родного языка на уроках иностранного, было начато еще несколько десятилетий назад.  Оно было связано с полемикой сторонников так называемой прямой или «прямистской» методики, предлагающих полностью исключить родной язык из процесса обучения иностранному, и сторонниками сознательного отталкивания от родного языка при обучении иностранному и создания сопоставительных пособий. Ярким представителем последнего направления был, как известно, Лев Владимирович Щерба  [13, с. 56-57]. Необходимо отметить, что в более поздний период сторонники  идеи изгнания родного языка из процесса обучения иностранному неоднократно подвергались серьезной критике, в частности, со стороны такого крупного специалиста в области теории билингвизма и языковых контактов, как А.Е. Карлинский, который считал, что вышеназванная идея является, с его точки зрения, ничем иным, как попыткой слепо подражать естественным процессам и копировать природу, исходя из гипотезы о том, что процессы усвоения взрослым  второго языка полностью аналогичны процессам усвоения родного языка ребенком [14, с. 27].

Необходимо отметить, что после ряда десятилетий доминирования «прямистской» методики преподавания иностранных языков идея сознательного отталкивания от родного языка, а следовательно, его использования в той или иной форме на уроках иностранного, находит все больше сторонников  в наши дни.

Различные авторы напоминают, что иноязычное общение не висит в воздухе, а опирается на общение на родном языке, без которого немыслимо как формирование лингвистической, коммуникативной и профессиональной компетентности личности  в целом, так и успешное изучение иностранного языка [15, 16, 17].  Более того, существуют исследования, выявляющие связь между уровнем владения родным языком и знанием иностранного языка (языков), а также иноязычной культуры. Авторы данных работ выступают за дозированное использование родного языка при изучении иностранного, указывая на то, что он является основой сознательно- сопоставительного подхода к обучению иноязычной лексике и грамматике. Полное исключение родного языка из процесса преподавания иностранного языка, а также перевода на родной язык, по их мнению, не обеспечивает владения иностранным языком на когнитивном уровне, т.е. глубинного понимания логики и структуры изучаемого языка.  Они также указывают, что большинство «сознательных» методик преподавания иностранного языка опирается в процессе обучения на родной язык, особенно на начальном этапе, обеспечивая преемственность  в изучении языков как условие успешного овладения данными языками [15, 16].

Имея  преемственности в изучении языков получила, с нашей точки зрения, наиболее полное  развитие  и обоснование в диссертационной работе Лилии Викторовны  Молчановой «Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе» [6].

Автор предлагает предлагает к реализации когнитивно-коммуникативный компетентностный подход, предполагающий формирование многоязычия у студентов языковых вузов в условиях единой системы обучения нескольким иностранным языкам, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е. при изучении предыдущих иностранных языков, а также  родного языка.

При этом под единой системой обучения нескольким иностранным языкам автор понимает единый подход к организации курса обучения, к определению типологии заданий и занятий, к функциям и приемам альтернативного контроля, основанный на глубинных лингводидактических универсалиях, включающих в себя несколько составляющих – лингвистическую, прагматическую, социокультурную и когнитивную.

При этом процесс обучения ИЯ1 определяется автором как системообразующий фактор, а роль ИЯ1 рассматривается широко: от источника глубинных лингводидактических универсалий до языка-посредника при обучении ИЯ2, а также фактора, формирующего единую систему обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе, состоящую из ряда уровней, которым присуща определенная степень универсальности, и подчиненную единой цели: формированию функционального многоязычия у студентов.

Такого рода единый подход к организации обучения нескольким иностранным языкам, призван, по мнению автора, обеспечить выработку необходимых компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым ИЯ [6].

Указанная компетенция представляется нам крайне важной для формирования у обучаемых концептуального знания, которое мы обычно образно называем «картиной мира», с той лишь разницей, что в данном случае речь идет о так называемой языковой, а также о культурной «картине мира». Очевидно, что с изучением каждого нового иностранного языка  языковая, а вместе с ней и культурная «картина мира» становится все более полной и разнообразной.

Описанный выше когнитивно-коммуникативный компетентностный подход представляется нам  безусловно перспективным и эффективным. Более того, он мог бы, с нашей точки зрения, быть, так сказать, завтрашним днем системы лингвистического образования  в вузах.

Однако одновременно мы считаем необходимым в этой связи в очередной раз обратить внимание на некоторые важные факторы  и условия, без учета которых реализация данного подхода представляется нам трудно осуществимой задачей.

Речь идет в первую очередь о таких факторах, как необходимость повышения статуса так называемых «вторых иностранных языков» в вузах, в том числе посредством  внесения соответствующих изменений в систему подготовки студентов и корректировки учебных планов, а также посредством внесения необходимых изменений в систему подготовки будущих преподавателей иностранных языков и создания сопоставительных практических учебных пособий, без которых невозможна системная работа преподавателя  по реализации вышеуказанного подхода.

Свою точку зрения относительно принципов составления соответствующих учебных пособий для неязыковых вузов мы уже излагали в одной из своих предыдущих публикаций [18].

Поэтому в данной статье  нам хотелось бы в самых общих чертах изложить свою точку зрения по остальным вопросам.

Прежде всего необходимо отметить,  что обучение иноязычной коммуникации в условиях единой системы преподавания нескольких иностранных языков, основанной на лингвистических, коммуникативных, методических и культурологических универсалиях, безусловно, потребует серьезного повышения уровня компетенции преподавателей иностранных языков как в лингвистистическом, так и в общенаучном, а также в научно-методическом плане, предполагая сдвиг в их подготовке в сторону мультилингвальности и мультикультурности.

Необходимость такого  сдвига обусловлена несколькими причинами. К ним относится прежде всего растущее взаимопроникновение языков и культур и, как следствие, наличие большого количества иноязычных элементов, проникающих прежде всего из английского языка в язык и речь представителей различных народов. Помимо этого, нередко рост значимости того или иного языка и/или интереса к тому или иному языку бывает трудно предсказуемым явлением. К качестве примеров можно привести прежде всего увеличение спроса на китайский язык в последние годы, а также заметное усиление интереса к таким языкам, как итальянский и испанский.

Все это приводит к выводу о том, что знание одного языка и одной культуры не обеспечивает современному специалисту с лингвистическим образованием – как преподавателю, так и переводчику – необходимого  уровня профессиональной компетенции          [19].

Принимая во внимание тот факт, что подавляющее число работающих в настоящее время преподавателей являются, так сказать, продуктом прежней образовательной системы, в которой второй иностранный язык, как правило, находился на вторых и т.д. ролях, необходимо обеспечить для преподавателей, готовых работать по новой системе, возможность повышения компетенции  в сфере второго языка до уровня, достаточного для сопоставления изучаемых языков, а также  обеспечить получение возможности активного владения вторым языком на одном из начальных уровней.

Ввиду существенных временных и иного рода затрат, предполагающих реализацию названного выше подхода, нам представляется не менее важным обеспечить возможность различного рода стимулирования таких преподавателей – например, посредством включения соответствующего критерия в  балльно-рейтинговую систему оценки эффективности преподавательской деятельности, широко практикуемую в настоящее время в вузах.

Наконец, при рассмотрении вопроса о языковой подготовке самих студентов и изменения статуса так называемых вторых языков, мы полагаем, что прежде всего должны быть предприняты определенные меры для уравнивания в статусе по крайней мере двух иностранных языков. Необходимо отметить, что некоторые вузы уже  сделали определенные шаги в этом направлении: изучаемые иностранные языки преподаются в них по принципу повернутых друг к другу более короткими основаниями пирамид, когда  количество часов, выделяемых на изучение одного языка, постепенно сокращается к старшим курсам с одновременным увеличением количества часов, выделяемых на изучение другого иностранного языка.

Резюмируя вышесказанное, мы  неизбежно приводим к следующему выводу:  без внесения необходимых изменений в систему подготовки  будущих преподавателей иностранного языка,  без соответствующей корректировки учебных планов для студентов, изучающих иностранные языки, без обеспечения мер, направленных на повышение статуса второго языка и мер по стимулированию работы преподавателей в рамках единой системы обучения иностранным языкам в вузах, без создания необходимых учебных пособий описанный выше когнитивно-коммуникативный компетентностный подход к мультилингвальному обучению в вузах  рискует навсегда остаться на стадии проекта, а его реализация останется уделом отдельных преподавателей-энтузиастов, готовых не пожалеть силы и время на повышение своей профессиональной компетенции.

Как известно, одним из путей оптимизации  учебного  процесса является использование данных теоретических работ в повседневной преподавательской практике. Так, серьезный потенциал для совершенствования современной методики преподавания иностранных языков в вузах  представляют собой когнитивные стратегии, опирающиеся на внутрисистемные и межсистемные связи в изучаемом языковом материале, позволяющие  достичь  наряду с существенной  экономией  времени наиболее  прочного его усвоения. 

В связи с этим следующей задачей, которую  необходимо решить для создания условий и предпосылок совершенствования методики преподавания иностранных языков, будет задача выявления существующих внутрисистемных, а также межсистемных связей в случае, если речь идет об изучении нескольких иностранных языков.

Рассмотрим на примере немецкого языка некоторые возможности оптимизации методики преподавания с опорой на внутрисистемные  связи.

Такая  возможность, в частности, предоставляется при ознакомлении обучаемых с так называемыми рамочными конструкциями, выступающими в немецком языке, в отличие многих других языков, в качестве структурно-грамматической нормы при оформлении синтаксических структур. Однако, с нашей точки зрения, есть все основания рассматривать в качестве рамочных структур в немецком языке не только различные виды предложений, причастных и инфинитивных оборотов (вербально-предикативная и вербальная рамки), а также  атрибутивно-подчинительное словосочетание (номинальная рамка), но и цельнооформленные  синтаксические структуры – так называемые полносинтаксические композиты как структуры, по своей функции аналогичные ситуативным синтаксическим комплексам [1].

Поэтому в условиях реальных учебных планов, согласно которым данные грамматические явления изучаются по отдельности, целесообразно было бы рассмотреть  особенности оформления указанных структур в рамках одной темы, указывая на наличие рамки не только на всех синтаксических подуровнях, но и на словообразовательном уровне, а также обращая внимание на особо тесную системную взаимосвязь между этими уровнями в немецком языке. Таким образом, обучаемые с одной стороны, получат возможность глубже заглянуть в специфику немецкого синтаксического строя и понять типологическую значимость рамочной структуры в немецком языке, а с другой стороны – получить системное, а следовательно, более прочное знание.

В качестве другого примера использования внутрисистемных связей, выявленных теоретической грамматикой немецкого языка,  в целях оптимизации методики преподавания является обучение запоминанию флективных окончаний в системе имен немецкого языка с опорой на закономерности распределения флексий в группе немецкого существительного [2], позволяющие объединить две грамматические темы – склонение существительных и склонение прилагательных – в одну и таким образом значительно сократить время на усвоение данного материала.

Так, наш опыт преподавания немецкого языка в языковых и неязыковых вузах показывает, что усвоение падежных флексий в системе имен прилагательных и существительных  происходит значительно успешней, если после ознакомления с падежными флексиями в каждом из 4 падежей немецких существительных мужского, женского и среднего рода, запоминание флексий в прилагательных происходит не в каждом отдельном падеже и не по типам склонения, как принято в современной преподавательской практике, а на основе общей таблицы распределения флексий в группе существительного при условии объяснения обучаемым принципа монофлективного оформления этой группы в немецком языке, а также закономерностей распределения в группе так называемых выразительных и невыразительных грамматических показателей [2, 3].

Таким образом, наличие общей системной закономерности в данном случае дает возможность компактно подать  учебный материал и достичь лучших результатов за более короткой срок, что приобретает особую актуальность в условиях, как правило, ограниченного количества часов, отводимых на изучение иностранных языков.

Большие возможности для оптимизации процесса изучения иностранных языков предоставляет  методика и дидактика мультилингвального обучения, основным принципом которой является использование предыдущего лингвистического и когнитивного опыта при изучении последующих иностранных языков [4, 5], что по определению отсылает нас к возможностям опоры на межсистемные связи различных языков.

Наглядные примеры для демонстрации таких возможностей дает нам, в частности, практика изучения немецкого языка после английского, что в последние годы является очень часто встречающейся ситуацией в преподавании иностранных языков в вузах и иных учебных заведениях России.

Существенное структурно-типологическое сходство этих языков, основанное на их генетической общности, дает возможность изучения целого ряда базовых грамматических тем немецкого языка с опорой на знания, приобретенные обучаемыми при  изучении английского языка.

Так, в качестве примера можно привести рассмотрение темы «Основные формы глаголов немецкого языка», при изучении которой можно использовать знания студентов об образовании основных форм нерегулярных и регулярных английских глаголов. С нашей точки зрения, при объяснении и изучении данной темы целесообразно использовать сопоставительные таблицы коррелирующих форм, которые могут выглядеть примерно следующим образом (приведем выдержки из таблиц):

Таблица 1. Основные формы сильных и смешанных глаголов немецкого языка, имеющих корреляты среди английских неправильных глаголов.                                                                                                                 

Таблица 2. Основные формы слабых глаголов немецкого языка и их корреляты среди английских неправильных глаголов

Подобного рода таблицы могут быть использованы также при изучении темы «Временные формы глаголов». Приведем пример использования такой таблицы для сопоставления форм образования  настоящего времени активного залога в немецком и английском языках.

Таблица 3. Временные формы немецких глаголов и их корреляты в английском языке: Präsens Aktiv/Present simple aktiv

Аналогичным образом, т.е. с применением сопоставительных таблиц, можно осуществлять ознакомление с темой «Структура предложения», в рамках которой можно рассмотреть коррелирующие модели образования повествовательных, вопросительных, побудительных, а также простых и сложных предложений, а также с темами «Правила согласования глагольных времен», «Способы выражения модальности» и целым рядом других тем.

На основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

Ситуации полиглоссии в современных вузах является одной из причин актуальной потребности в  поиске оптимальных методов изучения языков.

Одним из эффективных способов оптимизации методики преподавания иностранных языков в вузах является опора на внутрисистемные и межсистемные связи в изучаемых языках, позволяющие  достичь  существенной  экономии  времени  и наиболее  прочного    усвоения материала.

Для выявления таких связей необходимо обращение к данным теоретической лингвистики с целью использования последних в повседневной преподавательской практике.

Под термином «мультилингвальное обучение» в современной методической литературе понимают обучение иностранным языкам на базе  лингвистического и когнитивного опыта,   приобретенного при изучении предыдущих иностранных языков

[1, 2, 3].

Необходимо отметить, что создание учебников наряду с такими вопросами, как внесение необходимых корректив в систему подготовки  будущих преподавателей немецкого языка, создание скоординированных учебных планов, повышение статуса так называемых «вторых  иностранных языков» и др. относится к кругу проблем, связанных с созданием условий и предпосылок для работы по данной методике как в языковых, так и в неязыковых вузах.

Несмотря на то, что в плане организации процесса обучения языковые и неязыковые вузы обнаруживают немало общих черт,  тем не менее по ряду вопросов, касающихся целей обучения, сетки учебных часов, отведенных на изучение иностранных языков и связанных с этим возможностей обеспечения определенного уровня языковых знаний, сферы применения языка и т.п. данные группы вузов, без сомнения,  имеют определенную специфику. Соответствующие различия не могут не отразиться и на подходах к созданию учебных пособий для целей мультилингвального обучения в языковых и неязыковых вузах, а также на практике применения таких пособий на занятиях по иностранному языку.

Наш  собственный опыт преподавания  немецкого языка как второго иностранного после первого английского позволяет нам сформулировать ряд предложений относительно общих подходов к созданию учебных пособий для целей мультилингвального обучения в неязыковых вузах:

1. Мы полагаем, что не следует идти по пути создания универсальных пособий для всех неязыковых вузов ввиду специфики таких вузов в отношении сетки учебных часов, конкретных задач обучения, сфер профессиональной коммуникации и т.п.  Более целесообразно, с нашей точки зрения, было бы создавать такие пособия для каждой отдельной группы неязыковых вузов того или иного профиля (напр., для медицинских, технических, экономических и т.п.).
2.  Мы считаем также, что такого рода пособия должны не заменять, а дополнять основные отечественные и зарубежные учебные пособия, по которым в соответствии с актуальными учебными планами осуществляется преподавание вторых иностранных языков в неязыковых вузах. Речь идет прежде всего об аутентичных учебниках коммуникативного плана, разработанных коллективами зарубежных авторов и представляющих собой солидные УМК с аудио- и видеоматериалами, а также глоссариями, сборниками тестов для студентов и методическими рекомендациями  для преподавателя, от которых в современных условиях трудно отказаться.
3. Поскольку в случае мультилингвального обучения речь идет об изучении двух и более иностранных языков, то такие пособия по определению будут носить сопоставительный характер. Однако сразу же встает вопрос, что сопоставлять и каким образом следует отбирать материал для сопоставления. С нашей точки зрения, в качестве отправных моментов для сопоставления следует брать основные грамматические явления  и темы для устного общения, которые входят в программу изучения второго иностранного языка в том или ином вузе или в вузах определенного профиля с учетом реальной сетки часов, отведенных на изучение второго иностранного языка, не пытаясь превратить такого рода пособия в работы по сопоставительному языкознанию, в задачи которого входит охват как можно большего круга сопоставляемых явлений.
4. С нашей точки зрения, было бы также целесообразно создавать сопоставительные пособия отдельно по грамматике и отдельно – по изучаемым темам для устного общения, включая темы из сферы профессиональной коммуникации в соответствии с профилем вуза. Это дало бы возможность в случае необходимости с минимальными затратами актуализировать материал.

Сформулировав общие предложения по созданию пособий, остановимся несколько подробнее   на грамматических пособиях и пособиях для развития устной речи.

В грамматические сопоставительные пособия для целей мультилингвального обучения в неязыковых вузах, с нашей точки зрения, следует включать основные грамматические явления, в отношении которых те или иные языки обнаруживают наибольшее типологическое сходство.  Так, в частности, существенное структурно-типологическое сходство английского и немецкого языков, основанное на их генетической близости, дает богатый материал для изучения целого ряда базовых грамматических тем немецкого языка с опорой на опыт, приобретенный студентами при изучении английского языка.

Так, в своем первом сопоставительном пособии по грамматике  для изучающих немецкий язык в качестве второго после первого английского мы взяли для сопоставления такие темы, как «Основные формы глаголов», при изучении которой студенты могут использовать свои знания об образовании основных форм нерегулярных и регулярных английских глаголов. Помимо этого, мы включили в пособие такие темы как «Временные формы глаголов» (активный и пассивный залог), «Правила согласования глагольных времен» и «Структура предложения». В рамках последней темы  в виде сопоставительных таблиц представлены коррелирующие модели повествовательных, вопросительных, побудительных, а также сложных предложений и  даны серии тренировочных упражнений [4]. Мы полагаем, что в сопоставительные пособия по грамматике на материале английского и немецкого языков можно включить также такие темы как «Способы выражения модальности», «Инфинитивные группы», «Структура группы существительного», «Числительные», «Управление глаголов» и др.

Приступая к созданию пособий для тем устного общения, мы полагаем, что было бы целесообразно создавать отдельно пособия по темам общего характера и отдельно – по темам для профессиональной коммуникации также в соответствии с учебными программами тех или иных вузов. Как показывает практика, круг таких тем, также как и их содержание, в учебных планах и учебниках различных иностранных языков во многом совпадает. Так, что касается немецкого и английского языков, то в рамках общего курса, обычно предпосылаемого профессионально ориентированному курсу, также обнаруживается достаточно большое количество коррелирующих тем – таких как  Erste Kontakte/You and me, Wohnen/Some where to live, Essen und Trinken/ Eating and drinking, Orientierung in der Stadt/City living и т.д.  В рамках профессионально ориентированных курсов для делового общения в экономических вузах, например, к таким коррелирующим темам относятся, в частности, такие как Struktur einer Firma/The organization, Produktwerbung/Advertising- Selling, Verabredung/Time & Money, Geschäftskontakte/ Dealing with customers и т.д.

К вышесказанному в качестве общих замечаний хотелось бы добавить следующее: поскольку при реализации мультилингвальной методики речь идет о преподавании ряда иностранных языков на основе единой концепции обучения и применении единых подходов к определению типологии  заданий и видов деятельности, функций и методов контроля на основе глубинных лингводидактических – лингвистических,  прагматических, социокультурных и когнитивных – универсалий [2], то в учебных пособиях соответствующего типа данные аспекты также в той или иной мере должны находить свое отражение.

В то время как в пособиях грамматического типа с достаточной очевидностью на первый план будут выступать когнитивные и языковые аспекты, то при создании тематических учебных пособий представляется оптимальная возможность комбинирования всех вышеназванных аспектов, включая социокультурные и прагматические.

Так, при презентации учебного материала в рамках   емы «Erste Kontakte / You and me» можно сопоставить употребление личных местоимений 1 и 2 лица в немецком и  английском языках, указав в первую очередь на общую черту в узусе двух языках – а именно на позиционирование местоимения 1 лица единственного числа на последнем месте в случае употребления его в комбинации с другими местоимениями (или также с существительными), например, с местоимением «ты»: «du und ich» в немецком и «уou and me» в английском, что в качестве  правила речевого этикета достаточно строго соблюдается в обеих названных культурах (можно также провести соответствующее сравнение  с русским языком, где в этом отношении менее строгие правила). Однако одновременно необходимо обратить внимание на различия между языками: в английском языке, в отличие от немецкого, местоимение 1 лица употребляется в таком сочетании в косвенном падеже. Помимо этого, следует указать на еще одно важное различие в употреблении личных местоимений: в то время как в английском языке  местоимение  «уou» употребляется не дифференцировано в качестве как обычной, так и вежливой формы, то в немецком языке (как и в русском), где существуют соответственно формы «du»  и «Sie», такая дифференциация присутствует:

Принимая во внимание все вышеназванные аспекты употребления языковых средств в двух языках и необходимость отражения их в пособиях такого рода, представляется достаточно очевидным, что оптимальные результаты при создании таких пособий будут достигнуты в результате сотрудничества преподавателей, каждый из которых имеет высокий уровень  компетенции в  одном из сопоставляемых языков. В качестве необходимого минимального уровня компетенции во втором языке нам представляется уровень А2/В1 владения языком в активной форме.

На основании вышеизложенного можно сформулировать следующие общие выводы:

1. Создание учебных пособий – одна из важнейших предпосылок для реализации задач мультилингвального обучения в современных  неязыковых вузах.
2. Поскольку речь идет об участии двух и более языков в когнитивном процессе, то пособия для указанных целей должны носить сопоставительный характер. В неязыковых вузах целесообразно не заменять, а дополнять ими основные учебные пособия. В соответствии с этим сопоставлению подлежат наиболее значимые соотносимые явления в обоих языках, изучаемые согласно учебным  планам.

Наличие таких пособий обеспечивают системную работу в рамках мультилингвальной методики, а также реализацию одного из главных принципов данной методики – экономизацию учебного процесса во временном, когнитивном, лингво-методическом  и иных аспектах.