Данная ситуация все настойчивее ставит на повестку дня вопросы, связанные с отношением и соотношением языков в процессе их изучения, а также с поиском путей оптимизации методики обучения иностранным языкам  в условиях ди-, три- и полиглоссии в современных вузах.

Необходимо отметить, что в последние годы проблемы мультилингвального обучения в вузах получают все более широкое освещение в научно-методической литературе, что свидетельствует о постоянно растущем  осознании важности данных вопросов [1, 2, 3, 4, 5,  6 и др. ].

Однако поскольку из поля зрения авторов, как правило, выпадают вопросы, связанные с условиями и предпосылками реализации мультилингвального обучения, нам хотелось бы после краткой характеристики основного круга проблем мультилингвального  обучения. остановиться в данной статье на некоторых аспектах его реализации.

В предварительном порядке хотелось бы отметить, что в большинстве работ речь идет, как правило, о мультилингвальном обучении в языковых вузах. Однако, в связи с тем, что вот уже на протяжении целого ряда лет во многих неязыковых вузах,  изучаются, как минимум,  два иностранных языка, а также все заметнее становится тенденция к расширению спектра предлагаемых к изучению языков, то вопросы, поднимаемые авторами работ по проблемам мультилингвального обучения в языковых вузах, во многом являются актуальными также и для неязыковых вузов.

Анализ литературы  по указанной тематике позволяет прийти к выводу о том, что в поле зрения специалистов находятся в основном два круга вопросов,   связанных с реализацией  мультилингвального обучения.

Так, первый круг вопросов так или иначе связан с необходимостью совершенствования когнитивных стратегий изучения иностранных языков, что является следствием тенденции к увеличению числа языков, предлагаемых к изучению в языковых и неязыковых вузах. Растет осознание того, что без решения данного вопроса дальнейшее успешное продвижение в сфере совершенствования методики освоения иностранных языков и растущего спроса на их знание проблематично. Все явственнее ощущается необходимость «прорыва» в данной области [ 5 ].

Большинство авторов связывает совершенствование  когнитивных стратегий с использованием когнитивного и лингвистического опыта, приобретенного при изучении предыдущего иностранного языка, при усвоении последующего – как правило, речь при этом идет об использовании опыта изучения ИЯ1 при изучении ИЯ2 [1, 7, 8, 9, 4, 10, 11, 12 и др. ].

Второй круг вопросов так или иначе связан с первым и касается использования родного языка, а также лингвистического опыта, приобретенного при изучении родного языка,  на уроках иностранного.

Необходимо отметить, что обсуждение проблем, связанных с использованием родного языка на уроках иностранного, было начато еще несколько десятилетий назад.  Оно было связано с полемикой сторонников так называемой прямой или «прямистской» методики, предлагающих полностью исключить родной язык из процесса обучения иностранному, и сторонниками сознательного отталкивания от родного языка при обучении иностранному и создания сопоставительных пособий. Ярким представителем последнего направления был, как известно, Лев Владимирович Щерба  [13, с. 56-57]. Необходимо отметить, что в более поздний период сторонники  идеи изгнания родного языка из процесса обучения иностранному неоднократно подвергались серьезной критике, в частности, со стороны такого крупного специалиста в области теории билингвизма и языковых контактов, как А.Е. Карлинский, который считал, что вышеназванная идея является, с его точки зрения, ничем иным, как попыткой слепо подражать естественным процессам и копировать природу, исходя из гипотезы о том, что процессы усвоения взрослым  второго языка полностью аналогичны процессам усвоения родного языка ребенком [14, с. 27].

Необходимо отметить, что после ряда десятилетий доминирования «прямистской» методики преподавания иностранных языков идея сознательного отталкивания от родного языка, а следовательно, его использования в той или иной форме на уроках иностранного, находит все больше сторонников  в наши дни.

Различные авторы напоминают, что иноязычное общение не висит в воздухе, а опирается на общение на родном языке, без которого немыслимо как формирование лингвистической, коммуникативной и профессиональной компетентности личности  в целом, так и успешное изучение иностранного языка [15, 16, 17].  Более того, существуют исследования, выявляющие связь между уровнем владения родным языком и знанием иностранного языка (языков), а также иноязычной культуры. Авторы данных работ выступают за дозированное использование родного языка при изучении иностранного, указывая на то, что он является основой сознательно- сопоставительного подхода к обучению иноязычной лексике и грамматике. Полное исключение родного языка из процесса преподавания иностранного языка, а также перевода на родной язык, по их мнению, не обеспечивает владения иностранным языком на когнитивном уровне, т.е. глубинного понимания логики и структуры изучаемого языка.  Они также указывают, что большинство «сознательных» методик преподавания иностранного языка опирается в процессе обучения на родной язык, особенно на начальном этапе, обеспечивая преемственность  в изучении языков как условие успешного овладения данными языками [15, 16].

Имея  преемственности в изучении языков получила, с нашей точки зрения, наиболее полное  развитие  и обоснование в диссертационной работе Лилии Викторовны  Молчановой «Обучение второму иностранному языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе» [6].

Автор предлагает предлагает к реализации когнитивно-коммуникативный компетентностный подход, предполагающий формирование многоязычия у студентов языковых вузов в условиях единой системы обучения нескольким иностранным языкам, базирующейся на опыте, приобретенном учащимися ранее, т.е. при изучении предыдущих иностранных языков, а также  родного языка.

При этом под единой системой обучения нескольким иностранным языкам автор понимает единый подход к организации курса обучения, к определению типологии заданий и занятий, к функциям и приемам альтернативного контроля, основанный на глубинных лингводидактических универсалиях, включающих в себя несколько составляющих – лингвистическую, прагматическую, социокультурную и когнитивную.

При этом процесс обучения ИЯ1 определяется автором как системообразующий фактор, а роль ИЯ1 рассматривается широко: от источника глубинных лингводидактических универсалий до языка-посредника при обучении ИЯ2, а также фактора, формирующего единую систему обучения нескольким иностранным языкам в языковом вузе, состоящую из ряда уровней, которым присуща определенная степень универсальности, и подчиненную единой цели: формированию функционального многоязычия у студентов.

Такого рода единый подход к организации обучения нескольким иностранным языкам, призван, по мнению автора, обеспечить выработку необходимых компетенций, среди которых одной из основных следует считать учебную компетенцию, способствующую самообучению новым ИЯ [6].

Указанная компетенция представляется нам крайне важной для формирования у обучаемых концептуального знания, которое мы обычно образно называем «картиной мира», с той лишь разницей, что в данном случае речь идет о так называемой языковой, а также о культурной «картине мира». Очевидно, что с изучением каждого нового иностранного языка  языковая, а вместе с ней и культурная «картина мира» становится все более полной и разнообразной.

Описанный выше когнитивно-коммуникативный компетентностный подход представляется нам  безусловно перспективным и эффективным. Более того, он мог бы, с нашей точки зрения, быть, так сказать, завтрашним днем системы лингвистического образования  в вузах.

Однако одновременно мы считаем необходимым в этой связи в очередной раз обратить внимание на некоторые важные факторы  и условия, без учета которых реализация данного подхода представляется нам трудно осуществимой задачей.

Речь идет в первую очередь о таких факторах, как необходимость повышения статуса так называемых «вторых иностранных языков» в вузах, в том числе посредством  внесения соответствующих изменений в систему подготовки студентов и корректировки учебных планов, а также посредством внесения необходимых изменений в систему подготовки будущих преподавателей иностранных языков и создания сопоставительных практических учебных пособий, без которых невозможна системная работа преподавателя  по реализации вышеуказанного подхода.

Свою точку зрения относительно принципов составления соответствующих учебных пособий для неязыковых вузов мы уже излагали в одной из своих предыдущих публикаций [18].

Поэтому в данной статье  нам хотелось бы в самых общих чертах изложить свою точку зрения по остальным вопросам.

Прежде всего необходимо отметить,  что обучение иноязычной коммуникации в условиях единой системы преподавания нескольких иностранных языков, основанной на лингвистических, коммуникативных, методических и культурологических универсалиях, безусловно, потребует серьезного повышения уровня компетенции преподавателей иностранных языков как в лингвистистическом, так и в общенаучном, а также в научно-методическом плане, предполагая сдвиг в их подготовке в сторону мультилингвальности и мультикультурности.

Необходимость такого  сдвига обусловлена несколькими причинами. К ним относится прежде всего растущее взаимопроникновение языков и культур и, как следствие, наличие большого количества иноязычных элементов, проникающих прежде всего из английского языка в язык и речь представителей различных народов. Помимо этого, нередко рост значимости того или иного языка и/или интереса к тому или иному языку бывает трудно предсказуемым явлением. К качестве примеров можно привести прежде всего увеличение спроса на китайский язык в последние годы, а также заметное усиление интереса к таким языкам, как итальянский и испанский.

Все это приводит к выводу о том, что знание одного языка и одной культуры не обеспечивает современному специалисту с лингвистическим образованием – как преподавателю, так и переводчику – необходимого  уровня профессиональной компетенции          [19].

Принимая во внимание тот факт, что подавляющее число работающих в настоящее время преподавателей являются, так сказать, продуктом прежней образовательной системы, в которой второй иностранный язык, как правило, находился на вторых и т.д. ролях, необходимо обеспечить для преподавателей, готовых работать по новой системе, возможность повышения компетенции  в сфере второго языка до уровня, достаточного для сопоставления изучаемых языков, а также  обеспечить получение возможности активного владения вторым языком на одном из начальных уровней.

Ввиду существенных временных и иного рода затрат, предполагающих реализацию названного выше подхода, нам представляется не менее важным обеспечить возможность различного рода стимулирования таких преподавателей – например, посредством включения соответствующего критерия в  балльно-рейтинговую систему оценки эффективности преподавательской деятельности, широко практикуемую в настоящее время в вузах.

Наконец, при рассмотрении вопроса о языковой подготовке самих студентов и изменения статуса так называемых вторых языков, мы полагаем, что прежде всего должны быть предприняты определенные меры для уравнивания в статусе по крайней мере двух иностранных языков. Необходимо отметить, что некоторые вузы уже  сделали определенные шаги в этом направлении: изучаемые иностранные языки преподаются в них по принципу повернутых друг к другу более короткими основаниями пирамид, когда  количество часов, выделяемых на изучение одного языка, постепенно сокращается к старшим курсам с одновременным увеличением количества часов, выделяемых на изучение другого иностранного языка.

Резюмируя вышесказанное, мы  неизбежно приводим к следующему выводу:  без внесения необходимых изменений в систему подготовки  будущих преподавателей иностранного языка,  без соответствующей корректировки учебных планов для студентов, изучающих иностранные языки, без обеспечения мер, направленных на повышение статуса второго языка и мер по стимулированию работы преподавателей в рамках единой системы обучения иностранным языкам в вузах, без создания необходимых учебных пособий описанный выше когнитивно-коммуникативный компетентностный подход к мультилингвальному обучению в вузах  рискует навсегда остаться на стадии проекта, а его реализация останется уделом отдельных преподавателей-энтузиастов, готовых не пожалеть силы и время на повышение своей профессиональной компетенции.