Развивающееся в наши дни дистанционное образование (E-learning) есть результат изменения технологий традиционного образования и развития компьютерных телекоммуникационных технологий передачи и отображения информации. Сегодня дистанционное обучение на базе компьютерно-телекоммуникационных средств и технологий уже рассматривается как фундамент для перехода к Smart Education – «Умному образованию», которое, как полагают специалисты [1], имплантировано в структуру цифрового общества и является его центральным и системообразующим элементом.  Но дистанционное обучение требует от студента высокого уровня самоорганизации, мотивации и нацеленности на самостоятельное формирование качественных знаний и навыков. Изучение психологической готовности российского студента к обучению с использованием технологий дистанционного обучения показало[2], что многие из студентов российских вузов не готовы к обучению по данным технологиям, только часть из них – 20 % – имеют все основания успешно справиться с программой дистанционного обучения. К сожалению, в литературе по дистанционному обучению факторы качества обучения дистанционных студентов освещены пока недостаточно. Вместе с тем  компетентностно-ориентированная образовательная парадигма  XXI века предопределяет расширение использования личностно-ориентированных и личностно-развивающих образовательных технологий. А для этого необходимо эту личность  студента  представлять достаточно адекватно. Поэтому исследование влияния личностных качеств студентов на результаты их обучения в рамках дистанционного обучения представляется авторам достаточно актуальным.

Целью данного исследования явилось исследование влияния характеристик личности студентов на уровень усвоения ими учебного материала.

Условия проведения исследования

В данной статье рассматриваются результаты исследования влияния характеристик личности студентов специальности «Информационные системы и технологии» факультета дистанционного обучения Уральского федерального университета на результаты их обучения по дисциплинам  «Информационные технологии» (1-2 семестр), «Надежность информационных систем» (5-й семестр), «Технологии дистанционного обучения» (8-й семестр). Для обучения студентов использовалась преимущественно модель «кейс-техногии» [3] с элементами сетевой технологии. Для общения студентов и преподавателей использовалась Информационно-образовательная среда ЭЛИОС (http://dist.ustu.ru) , разработанная в Уральском федеральном университете до 2014 г. для реализации процесса дистанционного обучения. Итоговый контроль уровня сформированности знаний по указанным дисциплинам осуществлялся в виде компьютерного тестирования по всем видам тестов (открытого типа, закрытого типа, установление последовательности, установление соответствия).

В ходе исследований были опрошены студенты 1-го(1-й семестр) и 4-го (8-й семестр) курсов (общее количество опрошенных студентов около 150 человек, на 1-м курсе ~ 95 человек, на 4-м курсе ~ 55 человек). Студенты 1-го семестра обучения еще не имели опыта дистанционного обучения, в то время как студенты 8-го семестра  уже сумели оценить в полной мере и достоинства и недостатки  данной формы обучения. Обучение по специальности «Информационные системы и технологии» требует от студента серьезных усилий в интеллектуальном и личностном плане: склонности к определенному типу знаний и деятельности, адекватной оценки сложностей учебных задач и своих возможностей, способности к самообучению и к самоорганизации, соответствующей мотивации. Поэтому в ходе исследований были проанализированы: склонность к типу профессии, самооценка личности, направленность личности,  мотивация к обучению.

Анализ полученных результатов

1. Исследование склонности к типу профессии.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют пять типов профессий [4]:

• профессии типа «человек-человек» (основной объект труда – человек),
• профессии типа «человек-техника» (основной объект труда – техника, технические системы),
• профессии типа «человек-природа» (основной объект труда – природа),
• профессии типа «человек-знаковая система» (например, оператор ПК, наборщик, верстальщик  и т.д.),
• профессии типа «человек-художественный образ», обозначение «Ч-Х».

Для успешной учебы студентов по специальности «Информационные системы и технологии» студент в большей степени должен иметь внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника» и  «человек-знаковая система».  Для исследований внутренней склонности студентов к выбранной профессии использовался Дифференциально- иагностический опросник Е.А.Климова [4].

Результаты обработки данных [5] о внутренней склонности студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО УрФУ показали, что распределение студентов по склонности к типу профессии и на 1-м и на 4-м курсах имеют существенные различия. На 1-м курсе  было больше студентов, имеющих внутреннюю склонность к профессии типа «человек-знаковая система» (45% против 32% на 4-м курсе). К 4-му курсу повышается количество студентов, имеющих склонность к профессии типа «человек-техника» (38% против 8% на 1-м курсе). Беседы со студентами указанных курсов показали, в 1-м семестре студенты больше тяготеют к получению навыков работы с многочисленными программными приложениями и средами, которые позволяют получить быстрый, визуально привлекательный результат [5]. При поступлении многие из них просто не совсем адекватно оценили свои способности обучаться по серьезной инженерно-технической специальности. К концу 4-го курса расклад меняется, испытания на склонность к техническим наукам проходят не все. Вместе с тем суммарно  65…70% опрошенных студентов на 4-м курсе  имели внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника» и «человек-знаковая система» (против ~50…52% на 1-м курсе). Анализ оценок, полученных студентами ФДО  по дисциплинам «Информационные технологии», «Надежность информационных систем», «Технологии дистанционного обучения» показал, что на 4-м курсе студенты, имеющие внутреннюю склонность к профессиям типа «человек-техника», «человек-знаковая система», в целом учатся успешнее, хотя сильной корреляционной зависимости между склонностью к типу профессии и показателями уровня усвоения  учебного материала по указанным дисциплинам установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,32 для 1-го курса и r~0,54 для студентов 4-го курса). 

2. Исследование самооценка личности

Самооценка -  компонент самосознания, включающий в себя знания человека о самом себе, оценку своих способностей и возможностей, своего места и роли в этой жизни [6]. Самооценка бывает адекватной и неадекватной.

Адекватная самооценка позволяет человеку отнестись к себе критически, правильно соотнести себя и решаемые задачи, принимать более или менее адекватные решения. Неадекватная самооценка свидетельствует о необъективной оценке человеком себя,  решаемых задач и реакции окружающих. Самооценка бывает: высокая неадекватная (завышенная), высокая адекватная, средняя адекватная, низкая адекватная, низкая неадекватная (заниженная).

В исследованиях самооценки студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО использовалась методика С.А. Будасси, которая позволяет проводить количественное исследование самооценки личности методом ранжирования [6] и определить показатель уровня самооценки личности.

Результаты обработки ответов студентов показали, что на 1-и курсе количество опрошенных студентов с завышенной самооценкой (22%) было больше, чем на 4- курсе (12%). На вопрос об ожидаемых оценках на зачете и экзамене по дисциплинам «Информатика» и «Информационные технологии» студенты 1-го семестра обучения с завышенной самооценкой уверенно ответили «Только отлично». Исследование результатов успеваемости таких студентов показало [5], что многие из них после первого года обучения либо покидают вуз, либо начинают оценивать свои способности и трудности обучения более адекватно. На 4-м курсе количество студентов с адекватной самооценкой становится значительно выше (45%), чем на 1-м курсе. Анализ оценок, полученных студентами ФДО  по дисциплинам «Информационные технологии», «Надежность информационных систем», «Технологии дистанционного обучения» показал, что на 4-м курсе студенты, имеющие высокую и среднюю адекватную самооценку, в целом учатся стабильнее и качественнее, хотя сильной корреляционной зависимости между уровнем самооценки студента и показателями его учебы установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,25 для 1-го курса и r~0,44 для студентов 4-го курса).

3. Исследование направленности личности

Направленность — сложное свойство личности, которое включает систему побуждений, определяющую активность человека, избиратель­ность его отношений. Для определения личностной направленности в настоящее время используется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в1967 г.[7].

В рамках исследования оценивалась направленность студентов: личностная (на себя), деловая (на задачу), коллективистская (на взаимодействие)[4].

Деловая направленность отражает преобладание мотивов, которые порождаются  самой деятельностью: увлечение процессом познания и стремление к овладению новыми знаниями и навыками[4]. Личностная направленность связывается  с преобладанием мотивов личного первенства и престижа.  Коллективистская направленность характеризует интерес личности к совместной деятельности.

Все три вида направленности не существуют отдельно друг от друга, а сочетаются  друг с другом. Поэтому говорят о доминирующей направленности личности.

Анализ ответов студентов показал [5], что на 1 курсе более половины (55%) опрошенных студентов имели доминирующую личностную направленность,  и только четверть из них  (27%) имели деловую направленность и стремление к новым знаниям и навыкам. Наоборот, на 4-м курсе почти половина опрошенных студентов (45%) имели  деловую направленность и треть студентов (32%) характеризуются преобладанием мотивов личного престижа. Количество студентов с коллективистской направленностью примерно одинаково (18% и 23%). К 4-му курсу коллективистская направленность у некоторых студентов возрастает, что, со слов студентов, можно объяснить повышением трудности обучения. Сильной корреляционной зависимости уровня усвоения учебного материала и направленности личности установить не удалось (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,35-0,4), но взаимосвязь, безусловно, существует: студенты с деловой направленностью глубже и быстрее осваивают  учебный материал и имеют меньше задолженностей.

4.  Исследование профессиональной мотивации и мотивации успеха или боязни неудач

Результаты успеваемости студентов зависят не только от их способностей, но и от уровня профессиональной и, как следствие, учебной мотивации. Не так уж редко встречаются студенты, у которых недостаток  способностей восполняется сильным желанием учиться, и студент добивается хороших результатов. От того, насколько студент представляет себе место и значимость выбранной им профессии в обществе, ее положительные и отрицательные особенности, соответствие своей личности выбранной профессии, в значительной степени зависят его отношение к процессу обучения и результаты.

Исследование профессиональной мотивации проводилось по методике В.А.Ядова (модификации Н.В.Кузьминой и А.А.Реана) [4]. Студентам предлагалось проанализировать их знания о выбранной специальности и указать привлекательные или непривлекательные для них факторы.

Полученные результаты [8], свидетельствуют об определенной «неадекватности» оценки первокурсниками выбранной специальности. Если студенты 4-го курса специальности «Информационные системы и технологии» практически полностью работают по специальности, то студенты 1-го курса в 1-м семестре по специальности чаще всего ещё не работают. Студенты 1-го курса завышают соответствие своих способностей и выбранной специальности, что, безусловно, не всегда самым лучшим образом сказывается на их успеваемости. Совершенно по-разному оценивают студенты 1-го и 4-го курсов такие, казалось бы, привлекательные особенности выбранной специальности как:  «важность для общества», «творчество», «большая зарплата», «самосовершенствование». Первокурсники в значительно большей степени «идеализируют» эти достоинства выбранной специальности, что, видимо, способствует  поступлению немалого количества «случайных» людей, которые не всегда готовы потом заниматься упорно и серьезно. Следствием этого является достаточно высокий отсев студентов дистанционного обучения на первых 2-3-х курсах. Вместе с тем оценки непривлекательных факторов «переутомление» и «большой рабочий день» практически совпадают, а наиболее привлекательным фактором в выбранной специальности опрошенные студенты и 1-го и 4-го курсов единодушно указали «возможность самосовершенствования».

Для исследования мотивации успеха и боязни неудач у студентов 1-го и 4-го курсов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО был использован Тест-опросник МУН А.Реана [4]. Анализ полученных результатов [8] показал, что большинство опрошенных студентов и 1-го и 4-го курсов имели мотивацию успеха в своих делах, у студентов 4-го курса, прошедших естественный отбор 4-х лет обучения, положительный мотивационный комплекс присутствует даже в большей степени, но нельзя сказать, что это серьезно сказалось на повышении качества их обучения (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,3-0,4). Будучи финансово более независимыми, чем студенты дневного обучения, дистанционные студенты (и это подтверждает опыт работы с ними) спокойнее воспринимают появление академических задолженностей – мотивация боязни неудач присутствует у незначительного количества опрошенных студентов. К сожалению, были выявлены студенты, у которых не было ни мотивации успеха, ни мотивации боязни неудач.

5.  Исследование мотивации профессиональной деятельности

Отличительной особенностью студентов специальности «Информационные системы и технологии» является то, что с 1-го курса они стараются совмещать учебу с работой по выбранной учебной специальности.  Из бесед со студентами можно заключить, что для многих из них мотивации профессиональной и учебной деятельности тесто связаны между собой. Продуктивную активность личности в учебном процессе многие исследователи больше связывают с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха. Для анализа мотивации важно знать ее «происхождение» – внутренняя мотивация или внешняя мотивация. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то это внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т.д., то это внешняя мотивация. Внешние мотивы могут быть положительными и отрицательными.

В данной работе для исследований мотивации профессиональной деятельности использовалась методика К.Замфир в модификации А.А.Реана [4]. Для каждого студента рассчитывались показатели внутренней мотивации (ВнуМ), внешней положительной мотивации (ВнеПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВнеОМ).  На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Внутренняя мотивация связана с удовлетворением от самого процесса и результатов работы, возможностью наиболее полной самореализации именно в этой деятельности. Внешняя положительная мотивация связана с заработком, карьерным ростом и/или социальным престижем личности, похвалой и одобрением. Внешняя отрицательная мотивация связана со стремлением избежать критики со стороны друзей, коллег, руководителей и, как частный случай, преподавателей.

К наилучшим, оптимальным мотивационным комплексам относят соотношения: ВнуМ>ВнеПМ>ВнеОМ и ВнуМ=ВнеПМ>ВнеОМ. Чем оптимальнее мотивационный комплекс личности, тем более ее активность мотивирована самим содержанием деятельности и наоборот. Результаты исследования показали [8], что большинство опрошенных студентов и 1-го и 4-го курсов имеют положительную мотивацию своей деятельности. Студентов с внешней отрицательной мотивацией очень мало. Тем не менее,  анализ успеваемости дистанционных студентов по дисциплинам «Информационные технологии (1-3-й семестр)», «Надежность информационных систем (5-й семестр)», «Технологии дистанционного обучения (8-й семестр)», показал, что по мере прохождения обучения от семестра к семестру количество академических задолженностей и оценок «Удовлетворительно» не уменьшается, а порой даже увеличивается. Влияния указанных  видов мотивации на результаты обучения студентов ФДО в ходе исследования не выявлено (коэффициент корреляции Пирсона составил r~0,2-0,3). Все это вполне объяснимо: работа студентов ДО над контрольными и домашними заданиями,  подготовка к экзамену проходят, как правило, бессистемно или в самый последний момент перед сдачей. «Форс-мажорная» ликвидация студентами задолженностей перед государственным экзаменом по специальности отнюдь не способствует формированию качественных профессиональных знаний и навыков [8].

Заключение

Возникает противоречие: с одной стороны, проведенные исследования показывают наличие у студентов специальности «Информационные системы и технологии» ФДО УрФУ достаточно позитивных личностных качеств для успешного обучения по выбранной специальности; с другой стороны -  результаты успеваемости и сдачи контрольных заданий, зачетов и экзаменов дистанционными студентами оставляют желать лучшего. Особенно остро некачественные знания и навыки проявляются в период выполнения выпускной квалификационной работы. Опыт работы со студентами ФДО показывает, что при достаточных навыках владения современным техническим и программным обеспечением дистанционного обучения эти студенты не всегда готовы к учебе с применением педагогических технологий дистанционного обучения. Причинами  неготовности студента к дистанционным формам обучения, являются абсолютное неумение организовать свою самостоятельную работу,  оптимизировать свою загруженность по всем видам деятельности, обучаться без внешнего систематического контроля и стимуляции, непонимание важности изучения общетехнических и естественно-научных дисциплин, которые создают студентам ДО очень много проблем.

Установить серьезные закономерности между различными характеристиками индивидуальных особенностей  опрошенных студентов и результатами их обучения не удалось. Это связано с отсутствием у студентов ФДО структурированного процесса постепенного накопления знаний (как у студентов дневного обучения) и наличие хаотичного  характера получения знаний (в основном перед зачетом или экзаменом).

Всё это указывает на необходимость изменения подхода к методической работе преподавателя дистанционного обучения: необходимо целенаправленно формировать у студентов ДО навыков самостоятельной работы и способствовать трансформации мотивации студентов «Хочу все сдать» в мотивацию «Хочу все знать». На основании личного опыта авторы пришли к пониманию необходимости разработки для студентов ФДО многоуровневых систем управления процессом их самообучения, которые позволяют студенту самому сформировать и реализовать личную траекторию обучения. Следует признать невысокую эффективность использования кейс-технологий и необходимость замены их более структурированными технологиями (например, на базе модульных сетевых электронных курсов). Опыт применения авторами статьи сетевых курсов в 2011-2013 гг показал, что сетевой электронный курс (с жесткой привязкой к календарным датам) лучше упорядочивает и систематизирует самостоятельную работу дистанционного студента, делает её более ритмичной, что повышает уровень усвоения студентами теоретических знаний и практических навыков, способствует формированию профессиональных и специальных компетенций, сокращает количество академических задолженностей, позволяет в целом повысить качество обучения дистанционно удаленных студентов. Внедрение образовательных технологий на базе систем видео конференцсвязи в процесс дистанционного обучения, не смотря на уже широкое использование,  пока, к сожалению, не имеет серьезно проработанных и эффективных (по мнению авторов) дидактических основ.