В отношении формирования содержательной системы, исследования по психологии преподавания сгруппированы в пять категорий, включая исследования когнитивного развития студентов, студенческие некогнитивные психологические сучжи, исследования преподавания и сучжи преподавателей, эффективное обучение и обучающая среда. Сучжи означает индивидуальные основополагающие и устойчивые качества. Психологические сучжи означают умственные свойства, наделенные производными функциями и тесно связанные с адаптивным, развивающим и креативным поведением, и характеризующиеся устойчивостью, первосущностью и имплицитностью. Психологические сучжи включают в себя три компонента: когниция, личность и адаптивность [1].

Главная задача преподавания и первоочередной аспект психологии преподавания – передача знания по определенным тематическим разделам студентам. Исследования тем психологии обучения опирается на теорию научения и рассматривает конкретные области  и условия научения с целью выявления характерных особенностей студенческих знаний и развития научных концепций, развития субъектных способностей к научению, учебной мотивации субъекта и влияющих на неё факторов, и психологического механизма развития способности к решению проблем и влияющих на неё факторов.

Относительно реформы преподаваемых предметов, огромное значение имеет научное исследование. Сегодня исследования академического преподавания в Китае обращены к психологии преподавания конкретных научных дисциплин, в том числе преподавания в начальной и в средней школе китайского языка, математики, физики и иностранных языков. Локальную китайскую проблему образует преподавание психологии на китайском языке. Исследователи изучают китайский вокабуляр психологии обучения, способность читать и обучать чтению фраз и предложений, структуру текстов и навыки чтения и понимания, когнитивные стили, а также психологию чтения и психологию обучения сочинению. Исследования по психологии преподавания математики нацелены на структуру применения математического вопроса, на математические концепции учеников, на развитие у учеников операциональных навыков, на преподавание психологии алгебры и психологии геометрии. На основании полученных исследовательских данных, выдвигаются релевантные стратегии эффективного преподавания [2].

Внимание психологии преподавания обращено к эффективной организации классной комнаты. Китайскими исследователями выдвигались теория структурированного и ориентированного обучения, теория обучения, основанного на классификации знания, правила повышения качества классного обучения, средства и методы внедрения стратегического обучения в предметно-специализированной классной комнате, формирование способности учителя проводить мониторинг обучения. Педагогические психологи также выстроили эффективные модели преподавания различного контента, включая обучение под научным руководством, обучение на основе открытий, обучение на основе сотрудничества, разработали эффективные методы обучения для разных типов обучаемых, в том числе обучение всего класса, обучение подгрупп и индивидуальное обучение.

Эффективность обучения помимо всего прочего зависит от эффективности изучаемого материала, от эффективности регулирования обучения, от эффективности метода обучения, от эффективности сообщения изучаемой информации, от эффективности обучающей коммуникации. С одной стороны, исследовательские достижения обогащают психологию преподавания, с другой стороны, они прямо связаны с реальными ситуациями, возникающими в классном обучении, обеспечивая теоретическую и техническую поддержку эффективности обучения.

Важной характерной особенностью развития образования выступает диверсифицированное образование. Проходящая в Китае реформа учебных планов совершается в направлении отказа от простых положений в сторону ориентиров холистического развития и диверсификации. На языке учебных планов, это означает чтение обязательных и факультативных курсов, курсов с культурным компонентом и курсов с всеобщим компонентом, общие и мультифакторные цели учебных планов, в том числе усвоение знаний, развитие интеллекта, всесторонние таланты, реализация трёхмерных знаний и навыков, процессов и методов, эмоций и ценностей. Диверсифицированное содержание учебных планов обеспечивает учащимся знакомство с более живыми знаниями, имеющими отношение к жизни, науке и технологии.

Оценка учебного плана включает в себя диверсифицированную субъектную оценку, диверсифицированную контентную оценку, диверсифицированную методическую оценку. Осуществление учебного плана происходит в диверсифицированном режиме, а именно обучающая деятельность акцентирует специфические требования к учебному плану. Требование диверсификации учебных планов способствует холистическому улучшению всех студенческих сучжи, тем самым способствует развитию студента во всех отношениях.

После проведения реформ и открытия для внешнего мира, китайская система образования переживала стремительное развитие и увеличение количества учителей. По мере углубления реформы образования, люди начинают обращать своё внимание не только на количество учителей, но и на сучжи учителей. Поэтому систематические и многоаспектные исследования по психологии преподавания способствуют прояснению характерных особенностей психологии преподавания и стимулируют профессиональное развитие учителей. Исследования психологии преподавания нацелены главным образом на три аспекта: психологические сучжи учителей, профессиональное развитие учителей и психическое здоровье учителей. К психологическим сучжи учителей исследователи зачастую относят преподавательскую эффективность, преподавательскую способность и личностные особенности.

Исследования демонстрируют, что преподавательская эффективность учителей способна влиять на степень их профессиональных усилий и на их психическое здоровье. Обучающая эффективность учителей формируется и развивается в преподавательской практике. Общая эффективность учителей обычно уменьшается с возрастом, тогда как их личная эффективность с возрастом постепенно увеличивается [3].

Обучающую способность учителей исследователи сгруппировали в четыре категории: когнитивная способность, операциональная способность, мониторинговая способность, динамическая система. Что касается личностных характеристик учителей, то исследователи изучают главным образом типичные характеристики отличных учителей. Установлено, что к типичным характерным особенностям выдающихся учителей относятся возраст и учительский стаж, пол, образование, профессиональное звание и т. п. факторы. Кроме того, личностные особенности учителей влияют на их психическое здоровье и на академическую успеваемость учеников. Исследования профессионального развития учителей с применением инновационного компаративного метода показали, что учитель-эксперт отличается от начинающего учителя структурой знаний, эффективностью обучения, способностью к обучению, и иными аспектами психологических сучжи. Кроме того, исследователи пытаются найти ответ на вопрос о том, что требуется молодому учителю для того, чтобы стать учителем-экспертом, что служит научной основой учительского развития. Поскольку общество нуждается в учителях высшего профессионального качества, то социетальное внимание всё сильнее обращается к психическому здоровью учителя. Установлено, что в различных профессиональных категориях психическое здоровье учителей неодинаково [4]. Например, воспитатели детских садов, учителя начальной школы и преподаватели университетов испытывают проблемы, связанные с развитием и адаптируемостью, тогда как учителя старших классов средних школ испытывают лишь проблемы, связанные с адаптируемостью. Была проанализирована литература и установлено, что на психическое здоровье учителей оказывают влияние стаж, пол и тип учебного заведения, также установлена взаимосвязь между психическим здоровьем учителей и личностными характеристиками, социальной поддержкой и стилем копинга.

Исследования по моральной психологии образуют основу для обучения морали, и нацелены на структуру моральной психологии, на формирование и развитие морали, на культивирование морали. С точки зрения структуры психологии морали, ранние исследования тяготели к анализу структуры морали в статической перспективе. В последние годы исследователи обратились к рассмотрению взаимоотношений между моральными факторами, к анализу структуры морали с динамической точки зрения, выдвинув несколько динамических моделей. Имеющиеся исследовательские данные формирования и развития морали сосредоточены на когнитивных, эмоциональных и поведенческих характеристиках подростковой морали.

Морально-когнитивные исследования полномасштабно изучили особенности развития моральных суждений у китайских подростков и выявили различия в когнитивном развитии между китайскими и западными подростками. Кроме того, китайскими исследователями изучены индивидуальные и социальные факторы, влияющие на когнитивное развитие подростков, и установлено, что моральные суждения в детском возрасте до некоторой степени соотносятся с уровнем образования, с взаимоотношениями в семье и взаимоотношениями с ровесниками. Исследованиями обнаружено, что в среднем звене учащихся развитие моральных эмоций имеет тенденцию к усложнению и с возрастом постепенно увеличивается. Исследованиями морального поведения установлено, что альтруистическое поведение в детском возрасте усиливается с возрастом и подвержено влиянию со стороны моральной ответственности, принятия ролей, эмпатии и иных субъективных факторов, а также родительских методов обучения, взаимоотношений со сверстниками и прочих объективных факторов.

С точки зрения морального культивирования, программа исследования внешних и внутренних факторов и динамической системы развития морали у учащихся, опирается на применение экспериментов из педагогической и социальной психологии с целью изучения психологического процесса и факторов, влияющих на моральное поведение учащихся. В первую очередь исследовались факторы, влияющие на моральное развитие. Китайскими педагогическими психологами проведено множество психологических исследований по выявлению китайских особенностей психологии морали и по улучшению качества воспитания моральных сучжи.

Развитие учащихся не ограничивается когнитивным развитием, но предполагает также социальное развитие. Социальное развитие индивида тесно связано с обучением нормам. Обучение нормам соответствует процессу трансформации внутренних поведенческих требований, определяемых социальной регуляцией, во внутренние поведенческие требования, иными словами, интернализации регуляции. Есть мнение, что научение нормам включает в себя множество аспектов, таких как мышление, мораль, право, установки и т. д. Другие исследователи полагают, что научение нормам не только включает в себя когнитивное содержание, но также эмоции и поведение. Научение и принятие норм включает в себя три последовательных стадии: согласие, одобрение и убеждение. Кроме того, на каждой стадии обучение происходит в новых условиях: социальное развитие учащихся, включая развитие таких качеств, как мораль, установки и концепции, рефлексируется благодаря процессу принятия норм, а именно когнитивных, эмоциональных и поведенческих норм. Установлено, что комбинирование когнитивного тренинга с поведенческим тренингом эффективно стимулирует принятие норм учащимися. В теоретических мнениях и экспериментальных исследованиях отмечается позитивная направленность социального развития учащихся среднего звена в процессе холистического развития, в особенности – культивирования социальных навыков.

Особое значение получают события, оцениваемые как трагические: войны, революции, геноцид и т. д. Различные разрушения, стихийные бедствия и аварии проецируются ожиданием катастрофических событий как в индивидуальном сознании – смерть, неизлечимые болезни, инвалидность и т. д., так и в массовом сознании – массовые страхи местного, регионального, национального и планетарного масштаба. В современном мире ощущается предчувствие трагедии как фатального и судьбоносного события.

В истории каждого народа присутствует трагедия и эпос как слитные компоненты. Трагические герои зачастую воплощали чаяния народа (Емельян Пугачев, декабристы, революционеры). Трагедия в экономической сфере – это финансовый крах, дефолт, банкротство. Трагедия известна в политике: раскол СССР как геополитическая трагедия, межнациональные столкновения, акты терроризма и т. д. Трагедия в религии – это греховность, так как человек не может жить по установленным канонам. Человек задумывается о смысле и ценности жизни.

За последние десятилетия феномен трагедии неоднократно был объектом исследования художественной литературы и публицистики. С одной стороны, трагичность мира обсуждается в средствах массовой информации, где пропагандируется идея о том, что «жить на самом деле страшно», с другой стороны, современный человек надеется, что трагедия либо его обойдет, либо он сможет ее преодолеть [1-48].

Понятие трагического исходит из работы Аристотеля «Поэтика», где трагическое является некоей определенностью Вселенной, выражающей трагедийность бытия. Трагическое, по его мнению, создало эмоциональный фон трагедии как жанра театрального искусства, где трагический герой противопоставил свою свободу необходимости. Трагедии учили зрителя воспринимать и переживать чужую боль как свою.

По мнению Б. Спинозы, причина трагедии находится в самом мире.

Трагическое в философии культуры рассмотрено:

– в работах Ф. Шеллинга и Ф. Шлегеля – это «тень» романтического триумфа и томления;

– у А. Шопенгауэра понимается как приближающаяся смерть европейской цивилизации; он говорит о «старости и приближающейся смерти» европейского общества, и в этом основа жизненной озабоченности и пессимистического умонастроения;

– в философии А. Кьеркегора – переход от трагического отрицания к парадоксу религиозной стадии, который реализуется скачком, полным страха и трепета; трагическое содержит равнозначные противоположности: поражение, которое является одновременно триумфом, и отчаяние-необходимость, которое определяет свободу существования; бытие трагично как потому, что страсть, направленная на мир, обесценивает притязания личности на уникальность и свобода ее оказывается мнимой, так и трагично в силу бесконечного движения страсти, порождающей разлад с самим собой (моральные принципы) и существом конечным;

– у Ф. Ницше функционирует в сфере всеобщей субъективности; его трагическое направлено на отрицание ценностей и структур субъективности, он видит выход из сложившейся ситуации в отстранении и уединении; воля способна разорвать насильственный круговорот, поэтому оборотной стороной трагического является обоснование самоценности одинокой личности; оно снимает противоречие вечного становления и «умирания» путем обращения к тому уровню субъективности человека, который един с самой жизнью.

Личность в трагедии экзистенциализма А. Камю, А. Мальро и Ж.-П. Сартра становится одновременно и смертной и бессмертной, в этом аспекте ее гибель перестает быть трагедией. Моменту смерти не придается в этом случае решающего значения.

Трагическое у Ю. Борева – одна из основных категорий эстетики, отображающая объективные противоречия в борьбе человека с природой, в столкновениях противоборствующих общественных сил, в деятельности и внутреннем мире человека. Эти противоречия – катастрофические по своим последствиям для человека, для защиты им гуманистических ценностей, а потому вызывают духовное переживание трагического чувства. Трагедия же является одной из жанровых форм отображения трагического.

Трагедия рассмотрена у К. Малеева как философско-мировоззренческая проблема: трагедия – это потеря свободы, при которой остается иллюзия свободы, что возможно в случае, когда верность нравственным ценностям и идеалам вступает в противоречие с верностью однажды выбранному пути, что приводит к компромиссу с ценностями.

В отечественной философии среди новейших работ, касающихся трагедийности, необходимо отметить труды: П. Гайденко, В. Давидовича, С. Иконниковой, Л. Жарова, Е. Золотухиной-Аболиной, Т. Кузнецовой, Т. Ковелиной, Д. Матяш.

В работе М. Шенкао «Смерть как социокультурный феномен» анализируются проблемы ментальности и эпифеномен смерти, который в силу его факультативности для каждого человека, нельзя познать до конца. И каждое поколение по-своему решает проблемы этого посюстороннего мира: смысла жизни, свободы воли, границы свободы воли и т. д.

Особое значение приобрели работы К. Акопяна, А. Гусейнова по проблемам цивилизации, культуры, глобализации. В работах А. Чумакова делается вывод, что философия в настоящее время должна уделить первостепенное значение морали, и причин для такого поворота философских исследований как минимум две. Первая причина состоит в том, что философия, помимо мировоззренческой, методологической, также решает задачу критического осмысления существующих ценностей, норм и принципов, которыми человек руководствуется в своем поведении, а также вырабатывает новые подходы в этой области. Вторая причина заключается в том, что проясняется объективность процессов глобализации, все больше происходит осознание того, что весь комплекс проблем, с которыми столкнулось человечество, зависит от соответствующих поступков людей и обусловливается их моралью и ценностными установками.

Серьезное обсуждение общественностью проблем катастроф и чрезвычайных ситуаций началось в нашей стране после 1985 года. Происходящее в то время в СССР заставило говорить о себе весь мир. Общественность содрогнулась от ужасов гибели морского лайнера “Адмирал Нахимов”, а затем и Чернобыльской трагедии. События последующего десятилетия приобретали в сознании людей черты глобальной катастрофы, происходящей в сфере политики, экономики, морали и других областях человеческого бытия и сознания.  Связывать напрямую многие из катастрофических явлений технологического порядка и тем более природные катастрофы с изменениями в социальной среде – по крайней мере, некорректно. Человечество издавна страдало и будет страдать от природных и рукотворных катаклизмов. Оно до сих пор остается заложником не только тех неожиданностей, которые готовит природа в виде землетрясений, наводнений, бурь, снежных ураганов, извержений вулканов и т.д., но и собственных технических изобретений, выходящих порою из под контроля.

Любая катастрофа – это трагедия, сопровождающаяся нравственными переживаниями и потерями, которые могут стать предельными при одномоментной гибели большого числа людей.

Если мораль как одна из первых форм духовной жизни изначально способствовала выживанию человека и человеческих сообществ, то мораль катастроф   как особое состояние морали, обусловлено реальной витальной угрозой для общества и индивида, есть совокупность принципов, норм, ценностей и правил поведения, позволяющая выжить в условиях катастрофы не только отдельной личности, группе людей, населению региона, но при глобальной катастрофе и всему человеческому сообществу. Она призвана сохранить человеческую духовность и сущность [49-58].

Особое звучание мораль катастроф получает в свете переосмысления этических норм и ценностей в глобализирующемся современном мире. Пьер Тейяр де Шарден в его «Феномене духовности» однозначно акцентировал, что центральное место занимает духовность, которая обеспечивает самые глубокие энергетические ресурсы для человеческой деятельности.  Он говорил о «новой мистике» или «мистике действия» как целостной духовности, которая работает в и через все человеческие реалии, а не отдельно от них, противопоставляя ее аскетической и мироотрицающей  духовности прошлого. Новая глобальная этика, управляемая мудростью и проницательностью призвана разделять соборный процесс справедливости, мира и целостности. Духовность должна пронизывать личное и общественное, оживить нашу мысль, действие и воображение, так чтобы мы могли работать для преобразования целого мира и жизни в нем.