Память является универсальным психическим процессом, обусловливающим функционирование любого психического процесса. Она обеспечивает формирование и развитие речи, мышления, эмоциональной и двигательной сфер. Основными процессами памяти являются – запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. При этом основным из них является процесс ввода информации в сознание – запоминание.

Исследования Л.С. Выгосткого, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, З.М. Истоминой, А.Р. Лурия, В.С. Мухиной, А.А.Смирновой, Г.А.Урунтаевой, Л.В. Черемошкиной, Д.Б. Эльконина и других доказывают, что в младшем школьном возрасте в условиях интенсивной работы детей с большим объемом различного учебного материала происходит активное развитие способности к запоминанию, но наряду с этим, актуальность приобретает проблема преодоления механического запоминания и формирования у детей произвольного, что обеспечивает длительность сохранения информации, полученных знаний, а, стало быть, и качество образования.

Современная психология располагает достаточно большим объемом исследований произвольности памяти у детей. В исследовании З.М. Истоминой, к примеру, выявлены некоторые механизмы ее генезиса, изучены особенности осознания детьми мнемических приемов при запоминании материала [2].

Освоение детьми младшего школьного возраста приемов запоминания исследовалось также в работах А.Н. Белоус, Н.М. Гнедовой, Л.М. Житниковой, Н.В. Захаровой, Т.М. Капуновой, Т.А. Корман и других.

На сегодняшний день установлены физиологические основы процессов запоминания и воспроизведения информации, определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы и закономерности преобразования, выявлены общие закономерности и специфические индивидуальные особенности способов запоминания материала, систематизированы различные психолого-педагогические условия совершенствования процессов памяти.

Произвольное запоминание в психологии понимается как опосредованное, поэтапное, опирающееся на специальные средства (знаки, символы, схемы и т.п.), а под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания материала, без опоры на вспомогательные средства [2].

По данным А.Н. Леонтьева, с возрастом непосредственное запоминание вытесняется и сменяется опосредованным. Механизм этой смены заключается в механизме научения более совершенным способам запоминания. Также автором было доказано, что при условии систематической тренировки уровень развития опосредованного запоминания у младших школьников может значительно превышать уровень непосредственного запоминания, и это в то время, когда в этом возрасте непосредственное запоминание еще преобладает [2].

Следовательно, при решении вопроса оптимизации у младших школьников, процесса развития произвольного запоминания особую актуальность приобретает проблема специального обучения детей мнемическим приемам.

Целью нашего исследования было выявление особенностей развития запоминания у современных младших школьников в условиях целенаправленного обучения  использованию мнемических приемов.

Для диагностики особенности развития процесса запоминания в младшем школьном возрасте были использованы следующие методики: Изучение произвольного запоминания (З.В.Истомина), изучение объема запоминания (Методика Джекобсона), изучение продуктивности запоминания (Методика Ф.Лезер), диагностика качества и надежности запоминания (Методика А.Р.Лурия) [4].

В исследовании принимали учащиеся 3-х классов общеобразовательной школы  г. Н. Новгорода (всего 40 человек), из них учащиеся 3А класса (20 человек) посещающие внеурочные занятия кружка «Умники и умницы» и учащиеся 3Б класса (также 20 человек) дополнительные занятия не посещающие.  Занятия кружка направлены на развитие познавательных процессов, в том числе запоминания, посредством обучения детей использованию мнемических приемов. В основу программы занятий кружка легли работы В.Н.Косовой, Е.В.Карповой, Н.И.Филимоновой [3].

Проведенный анализ полученных результатов учащихся показал следующее:

1. Выявлены различия в проявлениях уровней развития произвольного и непроизвольного запоминания у учащихся 3 «А» и у учащихся 3 «Б». Так у учащихся 3 «А» класса показатели сформированности процесса запоминания  оказались выше (58%), чем показатели у учащихся 3Б класса (40%).

Учащиеся  3 «А» класса обладают достаточно хорошо сформированными способностями к запоминанию большого количества слов как при наличии установки на запоминание (ситуации произвольного запоминания), так и в ситуации непроизвольного запоминания.  Это позволяет говорить о том, что в случае, когда нет специального обучения приемам запоминания, у младших школьников сохраняется преобладание непроизвольного запоминания, что с одной стороны, соответствует данным исследований, приведенных в литературе, и отражает в принципе возрастную особенность младшего школьного возраста, а с другой стороны, эти показатели могут говорить о том, что у младших школьников не достаточно сформированы навыки мнемической деятельности.

2. У младших школьников, участников исследования, выявлены различия в степени сформированности объема запоминания. Так  учащиеся  3 «А» продемонстрировали сформированность  умений применять мнемические приемы при запоминании материала логически не связанного и не наполненного смыслом, и их коэффициент объема памяти составил 8-9 единиц, что является достаточно высоким показателем.

3. У учащихся 3А класса преобладают показатели высокого уровня развития сформированности качества и надежности  запоминания –50 %. Достаточно выраженными также являются показатели уровня выше среднего – у 40 % детей. В это время у учащихся 3Б класса преобладают показатели среднего уровня – у 40 % детей. Ситуация с таким низким качеством и надежности запоминания в 3Б классе говорит о том, что привычка детей запоминать информацию механически не обеспечивает прочность усвоенного.

4. Анализ показателей динамики заучивания материала показал, что у учащихся 3 «А» преобладают показатели с выраженным восходящим графиком заучивания. У учащихся 3 «Б» выявлены две равные по количеству детей группы с возрастающим графиком запоминания и с графиком типа «плато» – по 40 % в каждой группе. Такие показатели характеризуют ситуацию с недостаточностью развития процессов памяти у детей в целом. У 20% испытуемых 3 «Б» выявлен убывающий график запоминания материала, когда после 3го повторения количество  воспроизводимых слов у детей уменьшалось.

Таким образом, полученные результаты позволяют констатировать, что  у учащихся младших классов,  находящихся в ситуации целенаправленного обучения  с использованием мнемических приемов, показатели продуктивности, объема качества и надежности, а также произвольности запоминания выше, нежели у школьников, таких занятий не посещающих.

Как показали данные литературы, а также данные нашего исследования без целенаправленного обучения дети самостоятельно не овладевают мнемическими приемами и процесс запоминания по большей части остается непроизвольным, поэтому целесообразно вести специальную работу с детьми.

С этой целью считаем возможным предложить программу серии развивающих занятий, направленных на обучение детей приемам работы с материалом для его запоминания. В основу программы легли работы А.К.Бондаренко, Н.П.Локаловой, И.А.Мешалкиной, В.Н.Косовой, Е.В.Карповой, Н.И.Филимоновой и др.

Исследование, несомненно, требует своего продолжения, в перспективе планируется организация развивающих занятий с целью оптимизации процесса развития запоминания у младших школьников в учебном процессе.

По мнению Н.Д. Гальсковой сущность лексического навыка состоит в способности: – мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; – включать его в речевую цепь [1].

В тоже время мы проявили интерес к видам памяти и их особенностям. Ряд психологов определял память как систему, состоящую из запоминания, сохранения и воспроизведения информации в дальнейшем. Впервые классификацию видов памяти по характеру психической активности предложил П.П. Блонский: двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая. Р.С. Немов выделил следующие процессы памяти: запечатление, хранение, воспроизведение (извлечение) [2].

В данной работе мы попытались обосновать возможность и эффективность развития памяти учащихся 7 класса при обучении лексической стороне речи на уроках английского языка. Опытно-практическая работа проходила в три этапа: констатирующий этап, формирующий этап, контрольный этап.

Работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 126 с углубленным изучением английского языка г. Нижнего Новгорода. Для осуществления практической деятельности был выбран 7 «А» класс. Мы проводили работу с группой, количественный состав которой 9 человек. На констатирующем этапе ставились следующие задачи: 1. выявление исходного уровня памяти учащихся 7 «А» класса; 2. анализ УМК «English» Афанасьевой О.В., Михеевой И.В. для 7 класса на наличие заданий и упражнений, направленных на формирование лексического навыка и развития памяти.

Для достижения первой задачи была проведена методика заучивания десяти слов А.Р. Лурия [3]. Результаты диагностического исследования показали, что для  35% учащихся характерен высокий уровень развития памяти, средний – для 55%, низкий – для10%.

На формирующем этапе осуществлялся отбор и применение типовых заданий и методических приемов, направленных на повышение уровня развития лексического навыка и памяти (Таблица 1).

Таблица 1 – Упражнения на развитие лексического навыка и памяти в соответствии с этапами работы над новой лексикой

В связи с тем, что учащимся необходимо запоминать большое количество информации, то неоценимую помощь в запоминании материала оказывают разного вида памятки для успешного извлечения из памяти нужной информации и для запоминания новых лексических единиц на этапах ознакомления, тренировки и применения [4].

С целью увеличения продуктивности процессов памяти на уроках английского языка нами были использованы такие мнемические приемы как ассоциация и повторение [5]. Чтобы ученикам было легче преодолеть трудности при запоминании и воспроизведении иностранных слов, им было предложено составлять ассоциации к труднозапоминаемым иноязычным лексическим единицам на русском языке, т.е. установить какую-либо связь по сходству, смежности или противоположности между ними, а также повторять пройденный материал как можно чаще для более прочного его закрепления в долговременной памяти.

Таким образом, для повышения уровня сформированности памяти нами были использованы упражнения, а также памятки и мнемические приемы, способствующие как хорошему усваиванию и запоминанию иноязычного учебного материала  в частности, так и развитию памяти в целом.

Об эффективности проделанной работы в количественном эквиваленте позволил судить контрольный этап. Задачами контрольного этапа стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов, а также сопоставление их с результатами, полученными в ходе первого этапа нашей опытно-практической деятельности.

Сравнительный анализ полученных результатов показал положительную динамику в уровне развития памяти. При повторном проведении исследования учащиеся проявили себя следующим образом: высокий уровень-40%, средний-53%, низкий-7%.

Исходя из полученных результатов исследования на контрольном этапе нашей опытно-практической работы, можно сделать следующий вывод: в седьмом классе имеются большие перспективы для регулярной и целенаправленной работы по развитию долговременной памяти как у детей со слабым и средним уровнем, так и у детей с высоким уровнем. Для этого необходимо использовать упражнения, а также памятки и мнемические приемы, способствующие как хорошему усваиванию и запоминанию иноязычного учебного материала  в частности, так и развитию памяти в целом.