Память является универсальным психическим процессом, обусловливающим функционирование любого психического процесса. Она обеспечивает формирование и развитие речи, мышления, эмоциональной и двигательной сфер. Основными процессами памяти являются – запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. При этом основным из них является процесс ввода информации в сознание – запоминание.

Исследования Л.С. Выгосткого, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, З.М. Истоминой, А.Р. Лурия, В.С. Мухиной, А.А.Смирновой, Г.А.Урунтаевой, Л.В. Черемошкиной, Д.Б. Эльконина и других доказывают, что в младшем школьном возрасте в условиях интенсивной работы детей с большим объемом различного учебного материала происходит активное развитие способности к запоминанию, но наряду с этим, актуальность приобретает проблема преодоления механического запоминания и формирования у детей произвольного, что обеспечивает длительность сохранения информации, полученных знаний, а, стало быть, и качество образования.

Современная психология располагает достаточно большим объемом исследований произвольности памяти у детей. В исследовании З.М. Истоминой, к примеру, выявлены некоторые механизмы ее генезиса, изучены особенности осознания детьми мнемических приемов при запоминании материала [2].

Освоение детьми младшего школьного возраста приемов запоминания исследовалось также в работах А.Н. Белоус, Н.М. Гнедовой, Л.М. Житниковой, Н.В. Захаровой, Т.М. Капуновой, Т.А. Корман и других.

На сегодняшний день установлены физиологические основы процессов запоминания и воспроизведения информации, определены основные механизмы возникновения образов памяти, их типы и закономерности преобразования, выявлены общие закономерности и специфические индивидуальные особенности способов запоминания материала, систематизированы различные психолого-педагогические условия совершенствования процессов памяти.

Произвольное запоминание в психологии понимается как опосредованное, поэтапное, опирающееся на специальные средства (знаки, символы, схемы и т.п.), а под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания материала, без опоры на вспомогательные средства [2].

По данным А.Н. Леонтьева, с возрастом непосредственное запоминание вытесняется и сменяется опосредованным. Механизм этой смены заключается в механизме научения более совершенным способам запоминания. Также автором было доказано, что при условии систематической тренировки уровень развития опосредованного запоминания у младших школьников может значительно превышать уровень непосредственного запоминания, и это в то время, когда в этом возрасте непосредственное запоминание еще преобладает [2].

Следовательно, при решении вопроса оптимизации у младших школьников, процесса развития произвольного запоминания особую актуальность приобретает проблема специального обучения детей мнемическим приемам.

Целью нашего исследования было выявление особенностей развития запоминания у современных младших школьников в условиях целенаправленного обучения  использованию мнемических приемов.

Для диагностики особенности развития процесса запоминания в младшем школьном возрасте были использованы следующие методики: Изучение произвольного запоминания (З.В.Истомина), изучение объема запоминания (Методика Джекобсона), изучение продуктивности запоминания (Методика Ф.Лезер), диагностика качества и надежности запоминания (Методика А.Р.Лурия) [4].

В исследовании принимали учащиеся 3-х классов общеобразовательной школы  г. Н. Новгорода (всего 40 человек), из них учащиеся 3А класса (20 человек) посещающие внеурочные занятия кружка «Умники и умницы» и учащиеся 3Б класса (также 20 человек) дополнительные занятия не посещающие.  Занятия кружка направлены на развитие познавательных процессов, в том числе запоминания, посредством обучения детей использованию мнемических приемов. В основу программы занятий кружка легли работы В.Н.Косовой, Е.В.Карповой, Н.И.Филимоновой [3].

Проведенный анализ полученных результатов учащихся показал следующее:

1. Выявлены различия в проявлениях уровней развития произвольного и непроизвольного запоминания у учащихся 3 «А» и у учащихся 3 «Б». Так у учащихся 3 «А» класса показатели сформированности процесса запоминания  оказались выше (58%), чем показатели у учащихся 3Б класса (40%).

Учащиеся  3 «А» класса обладают достаточно хорошо сформированными способностями к запоминанию большого количества слов как при наличии установки на запоминание (ситуации произвольного запоминания), так и в ситуации непроизвольного запоминания.  Это позволяет говорить о том, что в случае, когда нет специального обучения приемам запоминания, у младших школьников сохраняется преобладание непроизвольного запоминания, что с одной стороны, соответствует данным исследований, приведенных в литературе, и отражает в принципе возрастную особенность младшего школьного возраста, а с другой стороны, эти показатели могут говорить о том, что у младших школьников не достаточно сформированы навыки мнемической деятельности.

2. У младших школьников, участников исследования, выявлены различия в степени сформированности объема запоминания. Так  учащиеся  3 «А» продемонстрировали сформированность  умений применять мнемические приемы при запоминании материала логически не связанного и не наполненного смыслом, и их коэффициент объема памяти составил 8-9 единиц, что является достаточно высоким показателем.

3. У учащихся 3А класса преобладают показатели высокого уровня развития сформированности качества и надежности  запоминания –50 %. Достаточно выраженными также являются показатели уровня выше среднего – у 40 % детей. В это время у учащихся 3Б класса преобладают показатели среднего уровня – у 40 % детей. Ситуация с таким низким качеством и надежности запоминания в 3Б классе говорит о том, что привычка детей запоминать информацию механически не обеспечивает прочность усвоенного.

4. Анализ показателей динамики заучивания материала показал, что у учащихся 3 «А» преобладают показатели с выраженным восходящим графиком заучивания. У учащихся 3 «Б» выявлены две равные по количеству детей группы с возрастающим графиком запоминания и с графиком типа «плато» – по 40 % в каждой группе. Такие показатели характеризуют ситуацию с недостаточностью развития процессов памяти у детей в целом. У 20% испытуемых 3 «Б» выявлен убывающий график запоминания материала, когда после 3го повторения количество  воспроизводимых слов у детей уменьшалось.

Таким образом, полученные результаты позволяют констатировать, что  у учащихся младших классов,  находящихся в ситуации целенаправленного обучения  с использованием мнемических приемов, показатели продуктивности, объема качества и надежности, а также произвольности запоминания выше, нежели у школьников, таких занятий не посещающих.

Как показали данные литературы, а также данные нашего исследования без целенаправленного обучения дети самостоятельно не овладевают мнемическими приемами и процесс запоминания по большей части остается непроизвольным, поэтому целесообразно вести специальную работу с детьми.

С этой целью считаем возможным предложить программу серии развивающих занятий, направленных на обучение детей приемам работы с материалом для его запоминания. В основу программы легли работы А.К.Бондаренко, Н.П.Локаловой, И.А.Мешалкиной, В.Н.Косовой, Е.В.Карповой, Н.И.Филимоновой и др.

Исследование, несомненно, требует своего продолжения, в перспективе планируется организация развивающих занятий с целью оптимизации процесса развития запоминания у младших школьников в учебном процессе.

Человек на войне выступает не только в качестве свидетеля насилия над другими бойцами, но и сам принимает непосредственное участие в боевых действиях.

В воспоминаниях одних людей постоянно всплывают ранящие картины прошлого, связанные с пережитым, что заставляет вновь вернуться и пережить трагические моменты войны.

Другие – сознательно стараются избегать воспоминаний о пережитом. Ведь малейший намёк о событиях прошлых лет заставляют их вновь ощутить все горечи тех дней. Появляется инстинкт самосохранения, выражающийся, например, в острой реакции даже на малейшее приближение со стороны спины.

После пережитого участники войны уже не могут испытывать  чувства радости таким образом, как это было до начала военных действий. Многие испытывают на себе творческий упадок,  просыпается чувство уединенности, отстраненности  от людей и всего окружающего мира. Чувство неуверенности превалирует над всеми другими чувствами, присущими человеку, жившему в нормальных условиях мирного времени. Наступает непреодолимое отчаяние [1].

Некоторые люди, участвовавшие в войне, наоборот стремятся решить все возникающие жизненные проблемы  с помощью применения силы, с элементами эмоциональной агрессии [1].

Окружающим кажется странным такое поведение. Ведь, казалось бы,  военные действия давно завершены. Зачем ворожить прошлое? Но именно это прошлое и повлияло на колоссальное изменение в поведении людей, что в свою очередь отразилось и на мироощущении, мировосприятии участников боевых сражений [1].

Многие не могут простить себе гибели товарищей, воевавших с ними. Многие долго не могли осознать, что на войне придется убивать [2].

А другие, наоборот, стали сплоченней. Как ни странно, но многих война объединила, связала, и даже помогла приобрести верных, надежных друзей, проверенных тяжелым испытанием. Такие люди вминают о войне не только тяжелые минуты боев, но и перерывы между боев, когда они могли отдохнуть, подбодрить друг друга шутками и песнями. Они как дети радуются всему тому, что их окружает, но больше всего мирному небо и больше всего они хотят, что б такого больше не повторилось никогда!

Человек, прошедший войну… Каков он?! Безусловно, это Герой, выдержавший и прошедший через нелегкое испытание, которое оставила свой неизгладимый след на его мировоззрении. У него происходит переоценка ценностей, он начинает ценить каждое мгновение, любовь, дружбу, жизнь. Боль, которую он прочувствовал на войне, никогда не сотрется из его памяти. Эта боль не столько физическая, сколько душевная – боль от потери родных и близких, товарищей, друзей.

Особую радость он испытывает в великий праздник – День Победы! Ведь для него это не просто дата, а конец тех страшных событий, постоянных бомбежек и перестрелок, ознаменование мирной, спокойной жизни.  В этот день он испытывает гордость за себя, за верных друзей и товарищей, которых, может, уже нет в живых, за Родину!

Ветераны надевают ордена и медали, встречаются у памятников погибшим, рассказывают о том, как воевали.

В этот день особенно трудно подбирать подходящие слова. Уместно будет припомнить  слова великого писателя Э. Хемингуэя: «Люди, прошедшие войну – это особые люди».

Жизнь этих людей разделилась на две части: «до» и «после» [2].

«До» – это присутствие ежедневной  настороженность, смерти, опасности. Это жертвы во имя будущего страны, во имя жизней других людей. Ведь именно защитникам Родины, участникам войны, мы обязаны тем, что живем сейчас под мирным, чистым небом, несмотря на то, что многих из них уже нет в живых [2].

«После» – это окончание войны, умение жить в мирных условиях, когда в голове остались лишь воспоминания о родных и близких, которых не осталось в живых, события военных действий, которые то и дело ранят душу [2].

Люди, прошедшие войну – это особые люди! Что же помогло им выжить и выдержать войну? Сила духа, патриотизм, любовь к Родине и ненависть к врагу! Герои живу среди нас, и не всегда разглядишь его в скромном человеке. Война всплывает в их памяти самым страшным, самым  горестным воспоминанием. Но в то же время она напоминает им о стойкости, мужестве, дружбе и верности.

Мы знаем о войне лишь понаслышке, но для этих людей она стала реальностью, которую никогда не сотрешь из памяти …

Дай Бог, чтобы такое больше никогда не повторилось.

По мнению Н.Д. Гальсковой сущность лексического навыка состоит в способности: – мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; – включать его в речевую цепь [1].

В тоже время мы проявили интерес к видам памяти и их особенностям. Ряд психологов определял память как систему, состоящую из запоминания, сохранения и воспроизведения информации в дальнейшем. Впервые классификацию видов памяти по характеру психической активности предложил П.П. Блонский: двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая. Р.С. Немов выделил следующие процессы памяти: запечатление, хранение, воспроизведение (извлечение) [2].

В данной работе мы попытались обосновать возможность и эффективность развития памяти учащихся 7 класса при обучении лексической стороне речи на уроках английского языка. Опытно-практическая работа проходила в три этапа: констатирующий этап, формирующий этап, контрольный этап.

Работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 126 с углубленным изучением английского языка г. Нижнего Новгорода. Для осуществления практической деятельности был выбран 7 «А» класс. Мы проводили работу с группой, количественный состав которой 9 человек. На констатирующем этапе ставились следующие задачи: 1. выявление исходного уровня памяти учащихся 7 «А» класса; 2. анализ УМК «English» Афанасьевой О.В., Михеевой И.В. для 7 класса на наличие заданий и упражнений, направленных на формирование лексического навыка и развития памяти.

Для достижения первой задачи была проведена методика заучивания десяти слов А.Р. Лурия [3]. Результаты диагностического исследования показали, что для  35% учащихся характерен высокий уровень развития памяти, средний – для 55%, низкий – для10%.

На формирующем этапе осуществлялся отбор и применение типовых заданий и методических приемов, направленных на повышение уровня развития лексического навыка и памяти (Таблица 1).

Таблица 1 – Упражнения на развитие лексического навыка и памяти в соответствии с этапами работы над новой лексикой

В связи с тем, что учащимся необходимо запоминать большое количество информации, то неоценимую помощь в запоминании материала оказывают разного вида памятки для успешного извлечения из памяти нужной информации и для запоминания новых лексических единиц на этапах ознакомления, тренировки и применения [4].

С целью увеличения продуктивности процессов памяти на уроках английского языка нами были использованы такие мнемические приемы как ассоциация и повторение [5]. Чтобы ученикам было легче преодолеть трудности при запоминании и воспроизведении иностранных слов, им было предложено составлять ассоциации к труднозапоминаемым иноязычным лексическим единицам на русском языке, т.е. установить какую-либо связь по сходству, смежности или противоположности между ними, а также повторять пройденный материал как можно чаще для более прочного его закрепления в долговременной памяти.

Таким образом, для повышения уровня сформированности памяти нами были использованы упражнения, а также памятки и мнемические приемы, способствующие как хорошему усваиванию и запоминанию иноязычного учебного материала  в частности, так и развитию памяти в целом.

Об эффективности проделанной работы в количественном эквиваленте позволил судить контрольный этап. Задачами контрольного этапа стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов, а также сопоставление их с результатами, полученными в ходе первого этапа нашей опытно-практической деятельности.

Сравнительный анализ полученных результатов показал положительную динамику в уровне развития памяти. При повторном проведении исследования учащиеся проявили себя следующим образом: высокий уровень-40%, средний-53%, низкий-7%.

Исходя из полученных результатов исследования на контрольном этапе нашей опытно-практической работы, можно сделать следующий вывод: в седьмом классе имеются большие перспективы для регулярной и целенаправленной работы по развитию долговременной памяти как у детей со слабым и средним уровнем, так и у детей с высоким уровнем. Для этого необходимо использовать упражнения, а также памятки и мнемические приемы, способствующие как хорошему усваиванию и запоминанию иноязычного учебного материала  в частности, так и развитию памяти в целом.