Слово, как единица языка, есть форма существования понятия, оно отражает движение понятия в связи с развитием мышления. Оно функционирует в системе языка, в системе лексических, грамматических и фонетических явлений, свойственных данному языку, являясь семантической единицей языка и представляя собой систему форм и значений.

Слово может выражать одно или несколько понятий, а может лишь отдельные качества или свойства одного понятия. Также как и одно понятие может быть выражено одним или несколькими словами, то есть объем значений в таких случаях не совпадает. [1, с. 11]

Трудности, связанные с практическим  употреблением лексики в иноязычной речи, могут иметь место как на уровне предложения, так и на уровне словосочетания.

Разноязычные речевые эквиваленты часто оказываются не соответствующими друг другу как в структурном плане, то есть в плане несовпадения языковых средств выражения мысли, так и в семантическом плане, то есть в плане несовпадения словесных значений или выражаемых словами понятий.

Отсутствие точных структурно-семантических соответствий между разноязычными речевыми эквивалентами препятствует правильному употреблению иноязычных слов, образованию правильных словосочетаний, потому что для этого требуется не столько знать лексические и грамматические компоненты, сколько уметь сочетать их в иноязычной речи.

Главным средством раскрытия значения слова на иностранном языке является перевод. Однако перевод как средство раскрытия значения слова наряду с достоинствами имеет и недостатки. Достоинствами перевода как средства семантизации является сравнительная точность передачи значения иностранного слова, возможность сразу найти адекватные по значению слова, что дает определенную экономию во времени. Недостатком перевода как средства семантизации является то, что в ряде случаев встречаются затруднения в подборе эквивалентного слова на родном языке. Это происходит из-за различия объема значений слов в разных языках и отчетливо видно на примере русского и английского зыков. Поэтому точно перевести слово можно только исходя из контекста, прибегая в ряде случаев к толкованию слова. Исключением в данном случае являются только слова, выражающие названия вполне конкретных предметов. [2, с. 195]

Другое средство для объяснения значения – это наглядность, которая может быть как внешней (предметной и изобразительной), так и внутренней (языковой). К средствам языковой наглядности для раскрытия значения слова можно отнести объяснение значения слова по контексту, объяснение значения слова при помощи синонимов или антонимов, объяснение значения слова при помощи анализа словообразовательных элементов, объяснение значения слова при помощи его значения на иностранном языке.

Контекст имеет то преимущество по сравнению с другими средствами языковой наглядности, что он способствует прочному запоминанию слова благодаря появлению у учащихся ряда ассоциаций. Недостатком контекста является то, что учащийся в этом случае приобретает знание только контекстуального значения слова. Это локальное значение может не быть основным его значением, так как слово в контексте может иметь суженое значение или даже иное, совсем не типичное для него значение. Поэтому возникает необходимость  либо подыскивать нужный контекст, либо сопровождать работу над словом в контексте необходимыми дополнительными пояснениями.

Использование синонимов и антонимов для раскрытия значения новых слов весьма ограничено. Это объясняется тем, что большинство синонимов только относительно близки по значению, поэтому только в редких случаях можно уверенно пользоваться синонимами. Кроме того, одно и то же слово может быть или не быть синонимом другого слова в зависимости от контекста, в котором это другое слово встретилось, так как в разных контекстах оно будет иметь разное значение. По таким же причинам ограничено и использование антонимов.

Описание значения слова на иностранном языке может быть использовано в ограниченных случаях, если преследуется узкая цель семантизации. Однако оно приобретает огромное значение, если в качестве дополнительной цели преследуется повторение уже ранее изученной лексики и развитие восприятия иностранной речи на слух.

Для прочного запоминания слова важно повторение слова в измененном контексте. Материал в упражнениях  должен быть подобран таким образом, чтобы учащиеся в процессе усвоения нового все время опирались на известные им значения и на тот  опыт, который они приобрели в работе над лексикой. Это могут быть упражнения в заучивании наизусть пройденного материала, на подстановку в предложения многозначных слов, омонимов, синонимов, на самостоятельное составление несложных предложений с обязательным включением в них известных слов и т.д.

Лексические упражнения должны быть адекватны сущности лексического навыка и лексической единицы. Рассмотрев морфологическую и качественную структуры лексического навыка можно сделать вывод, что функциональность лексического навыка на морфологическом уровне проявляется  в единстве таких его компонентов, как речевая задача, операции по выбору и сочетанию лексических единиц, а также форма лексической единицы. При этом ведущая роль отводится именно речевой задаче. Формирование качеств лексического навыка зависит от условий,  в которых происходит выполнение упражнений.

Упражнения должны обеспечивать, с одной стороны, усвоение структуры лексического навыка говорения, а, с другой – формирование всех необходимых качеств. Упражнение включает в себя установку и различные действия по овладению лексическим материалом. Поскольку функциональность лексического навыка проявляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи, то функциональность лексического упражнения выражается в единстве речевой установки к упражнению, действий по обозначению предметов высказываний, комбинированию лексических единиц с другими и грамматическими структурами, а также действий по произнесению звуковой формы лексической единицы. В таком виде структура лексического упражнения максимально соответствует структуре речевого действия, входящего в структуру речевой деятельности.

Для формирования всех необходимых качеств лексических навыков, то есть усвоения их качественной структуры, следует создать соответствующие условия для выполнения всех действий и операций, входящих в состав лексического упражнения. Исходя из этого, лексические упражнения можно классифицировать следующим способом:

1. Упражнения, направленные на усвоение формы иноязычной лексической единицы, например, установить соотношение между произношением слова и его написанием, проговорить слова вслед за носителем языка. прочитать слова, сходные по звучанию и так далее.

2. Упражнения, направленные на усвоение операций выбора лексических единиц, например, сгруппировать лексику по теме, отметить в группе слова, которые тематически к ней не подходят и так далее.

3. Упражнения, направленные на усвоение операций сочетания лексических единиц, например, составить сочетание из указанных слов, назвать все, что может сочетаться с данным глаголом, составить предложение, пользуясь данными словами, дополнить предложение, расширить предложение за счет указанных слов и словосочетаний и так далее.

4. Упражнения, направленные на речевую задачу, например, сделать устное сообщение по теме с новыми словами, составить ситуацию, используя данные слова и так далее. [3, с. 122]

Однако не всегда удается четко повести классификацию упражнений по каждому компоненту. В лексическом навыке все компоненты слиты в единое целое. Например, выполнение упражнений, направленных на усвоение операций сочетания лексических единиц, предполагает и овладение операциями по выбору лексических единиц. Усвоение операций выбора лексических единиц способствует овладению формой лексических единиц. Однако при выполнении определенного вида упражнений ведущим является усвоение какого-либо одного компонента лексического навыка говорения. Это обстоятельство необходимо учитывать при его формировании.

Таким образом, функционирование любого компонента лексического навыка обусловлено его связью с речевой задачей. Если овладение компонентами лексического навыка осуществлялось вне связи с речевой задачей, то в процессе говорения студент будет вынужден устанавливать эту связь самостоятельно, часто стихийно, что может приводить к нарушениям речевого процесса на неродном языке. Поэтому при усвоении структуры лексического навыка целесообразно использовать упражнения, которые обеспечивали бы усвоение структуры лексического навыка в процессе решения речевых задач. Так как возникновение речевых задач является следствием активизации мыслительной деятельности учащихся, формирования у них речевой потребности, то вынесение на первое место в упражнении речевой задачи зависит от наличия содержательного базиса, мыслей и интересов личности учащегося.

Возможны два подхода к построению и использованию лексических упражнений: компонентный и интегрированный. При компонентном подходе лексические упражнения строятся с учетом последовательности стадий формирования лексических навыков говорения. При интегрированном подходе усвоения структуры лексического навыка осуществляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи. [4]

Упражнения должны быть функциональными, то есть ведущее место при этом отводится функции новых лексических единиц, форма же усваивается непроизвольно за счет обильного употребления этих единиц в речи. Они должны выполняться как речемыслительная задача, то есть в рамках общей проблемой, поставленной фильмом, диалогом, каждое упражнение раскрывает какую-то грань проблемы путем обсуждения той или иной речевой задачи.[5]

Упражнения должны направлять сознание учащихся на содержание мыслей как своих, так и собеседников по поводу обсуждения обсуждаемой проблемы. Они должны исключать возможность совершения ошибок, то есть все внимание учащихся будет сконцентрировано на том, чтобы не сделать ошибку, а не на содержании мыслей как своих, так и собеседника. Упражнения должны обеспечивать регулярное и многократное поступление новых лексических единиц в мозг учащихся. Это достигается благодаря необходимости употреблять одни и те же лексические единицы для обсуждения различных речевых задач.

По мнению Н.Д. Гальсковой сущность лексического навыка состоит в способности: – мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; – включать его в речевую цепь [1].

В тоже время мы проявили интерес к видам памяти и их особенностям. Ряд психологов определял память как систему, состоящую из запоминания, сохранения и воспроизведения информации в дальнейшем. Впервые классификацию видов памяти по характеру психической активности предложил П.П. Блонский: двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая. Р.С. Немов выделил следующие процессы памяти: запечатление, хранение, воспроизведение (извлечение) [2].

В данной работе мы попытались обосновать возможность и эффективность развития памяти учащихся 7 класса при обучении лексической стороне речи на уроках английского языка. Опытно-практическая работа проходила в три этапа: констатирующий этап, формирующий этап, контрольный этап.

Работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 126 с углубленным изучением английского языка г. Нижнего Новгорода. Для осуществления практической деятельности был выбран 7 «А» класс. Мы проводили работу с группой, количественный состав которой 9 человек. На констатирующем этапе ставились следующие задачи: 1. выявление исходного уровня памяти учащихся 7 «А» класса; 2. анализ УМК «English» Афанасьевой О.В., Михеевой И.В. для 7 класса на наличие заданий и упражнений, направленных на формирование лексического навыка и развития памяти.

Для достижения первой задачи была проведена методика заучивания десяти слов А.Р. Лурия [3]. Результаты диагностического исследования показали, что для  35% учащихся характерен высокий уровень развития памяти, средний – для 55%, низкий – для10%.

На формирующем этапе осуществлялся отбор и применение типовых заданий и методических приемов, направленных на повышение уровня развития лексического навыка и памяти (Таблица 1).

Таблица 1 – Упражнения на развитие лексического навыка и памяти в соответствии с этапами работы над новой лексикой

В связи с тем, что учащимся необходимо запоминать большое количество информации, то неоценимую помощь в запоминании материала оказывают разного вида памятки для успешного извлечения из памяти нужной информации и для запоминания новых лексических единиц на этапах ознакомления, тренировки и применения [4].

С целью увеличения продуктивности процессов памяти на уроках английского языка нами были использованы такие мнемические приемы как ассоциация и повторение [5]. Чтобы ученикам было легче преодолеть трудности при запоминании и воспроизведении иностранных слов, им было предложено составлять ассоциации к труднозапоминаемым иноязычным лексическим единицам на русском языке, т.е. установить какую-либо связь по сходству, смежности или противоположности между ними, а также повторять пройденный материал как можно чаще для более прочного его закрепления в долговременной памяти.

Таким образом, для повышения уровня сформированности памяти нами были использованы упражнения, а также памятки и мнемические приемы, способствующие как хорошему усваиванию и запоминанию иноязычного учебного материала  в частности, так и развитию памяти в целом.

Об эффективности проделанной работы в количественном эквиваленте позволил судить контрольный этап. Задачами контрольного этапа стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов, а также сопоставление их с результатами, полученными в ходе первого этапа нашей опытно-практической деятельности.

Сравнительный анализ полученных результатов показал положительную динамику в уровне развития памяти. При повторном проведении исследования учащиеся проявили себя следующим образом: высокий уровень-40%, средний-53%, низкий-7%.

Исходя из полученных результатов исследования на контрольном этапе нашей опытно-практической работы, можно сделать следующий вывод: в седьмом классе имеются большие перспективы для регулярной и целенаправленной работы по развитию долговременной памяти как у детей со слабым и средним уровнем, так и у детей с высоким уровнем. Для этого необходимо использовать упражнения, а также памятки и мнемические приемы, способствующие как хорошему усваиванию и запоминанию иноязычного учебного материала  в частности, так и развитию памяти в целом.