1.     От чего зависит сложность учебника

Сложность учебного текста, как известно, определяется такими факторами, как средняя длина предложений, соотношение конкретных и абстрактных понятий, использование математических выражений и т.д. [7, с. 32–46]. Следует различать сложность учебника и количество информации в нем: учебник имеющий более высокую информативность (за счет большего числа страниц) может оказаться менее сложным. Сложность системы зависит от количества входящих в нее подсистем, связей между ними, а также сложности подсистем. Сложность текста определяется числом и сложностью используемых понятий, математических формул и других элементов знания в пересчете на 1 страницу текста. При этом понятно, что формулировка определения мгновенного ускорения, в котором используется понятие производной, ощутимо сложнее определения средней скорости, изучаемой в начальной школе. Совершенно аналогично формула, содержащая тригонометрические функции, логарифмы или интегралы сложнее формулы, которая имеет такое же количество символов и содержит только арифметические операции.

Сложность учебного физического текста в первую очередь зависит от  степени абстрактности изложения изучаемых вопросов. Известно, что изучение основ физической науки требует от школьников и студентов развитого абстрактного мышления. Даже рассмотрение механических и тепловых явлений предполагает использование  идеализированных моделей (материальная точка, идеальный газ) и разнообразных математических абстракций (система отсчета, вектора и их проекции, графики и т.д.). При изучении основ электродинамики, оптики, атомной и ядерной физики обучаемые вынуждены представлять в своем воображении различные объекты (электромагнитные волны, атомы, элементарные частицы) и явления (фотоэффект, ядерная реакция), которые не воспринимаются их органами чувств и не могут быть изучены экспериментально на уроке.

Уровень абстракции характеризует степень отвлеченности используемых понятий и проводимых рассуждений. В зависимости от конкретной задачи можно изучать один и тот же объект на различных уровнях абстракции. В теории познания абстрактное противопоставляется конкретному. К самому низкому уровню абстракции относится конкретная вещь, воспринимаемая органами чувств (данный шарик, именно этот термометр, конкретный амперметр). Более высоким уровнем абстракции является понятие родовой сущности вещи (“барометр вообще”). Следующий уровень соответствует использованию в своих рассуждениях идеализированных моделей (капельная модель ядра) или объектов (фотон, атом), которые нельзя пронаблюдать в повседневной жизни или в физической лаборатории. Высокую степень абстрактности имеют математические модели (число 5, прямой угол, график колебаний). Восхождение от конкретного к абстрактному приводит к созданию качественной, а затем и количественной  теории, содержащей сложные формулы с интегралами и производными.

Для оценки сложности учебников используется метод контент–анализа, заключающийся в “переводе в количественные показатели массовой текстовой информации” и их последующей статистической обработке. Текст учебника физики включает в себя собственно текстовую информацию, рисунки (графическая информация) и формулы.  Следуя принципу “измерять то, что можно измерить” [1], при анализе текста можно подсчитывать число использований различных понятий, формул, рисунков, содержащих эмпирическую и теоретическую информацию и т.д. Вместо того, чтобы анализировать весь текст учебника (это достаточно трудоемкая процедура) можно сделать репрезентативную выборку страниц, и оценить их среднюю сложность. Результат такой оценки можно распространить на весь учебник, если объем выборки достаточно велик (30–40 страниц из 400).

Будем различать физическую F и математическую M сложности учебника. Чтобы оценить физическую сложность, необходимо определить уровень абстрактности используемых моделей, степень их оторванности от повседневного жизненного опыта, наличие кажущегося противоречия между теоретическими рассуждениями и “здравым смыслом” или повседневным опытом. Математическая сложность текста зависит от количества и сложности используемых формул и рисунков, содержащих математические абстракции.

2. Определение физической сложности учебника

Под физической сложностью учебника будем понимать величину F, складывающуюся из сложности рассмотренных в нем физических объектов, явлений, экспериментов и физических теорий (постулатов, идей, следствий). Физическая сложность учебника оценивается так:

1. Анализируют оглавление учебника, при необходимости просматривают отдельные главы и оценивают общую сложность изучаемых объектов, явлений, а также физических теорий по шкале 1­–2–3–4–5: A=1, если в учебнике рассмотрены только физические объекты и явления, воспринимаемые органами чувств человека (вода, пружина, секундомер, отражение света), а их объяснения очевидны и не требуют воображения; A=3, если в учебнике обсуждаются объекты и явления, которые можно пронаблюдать в физической лаборатории (осциллограф, фотоэффект, электролиз) и/или приводятся объяснения, для понимания которых необходимо представлять молекулы, атомы, гравитационные и электромагнитные поля; A=5, если в учебнике рассматриваются эксперименты, невоспроизводимые в условиях обучения (ядерная реакция, ускоритель элементарных частиц) и/или присутствуют рассуждения. противоречащие “здравому смыслу” (корпускулярно–волновой дуализм, относительность одновременности). Значения A=2 и 4 являются промежуточными.

2. Выбирают n=10–15 страниц i–того учебника, которые равномерно распределены по всем тексту (например, если в учебнике 280 страниц, можно выбрать 25, 50, 75, … 275 страницы). Выбранные, а также две последующие страницы (25–26–27, 50–51–52, …) подвергают анализу, в ходе которого оценивается уровень физической сложности информации, изложенной на этих трех страницах по той же шкале. В результате для каждой из трех страниц ставят оценку B (j =1, 2, …, n), которую заносят в таблицу подобную  табл. 1. Среднюю физическую сложность учебника вычисляют по формуле (1).

3. Вычисляют физическую сложность i–того учебника по формуле (2). Коэффициенты подбираются так, чтобы подкорректировать вклад оценок A и B в общую оценку физической сложности F.

3. Определение математической сложности учебника

Математическая сложность учебника характеризуется сложностью математических моделей, используемых для описания изучаемых явлений и решения физических задач. Косвенно она может быть определена путем подсчета количества формул (с учетом их сложности) и рисунков, на которых изображены математические абстракции (вектора, силовые линии, графики). Математическая сложность учебника определяется следующим образом:

1. Анализируют математические формулы, представленные в i–том учебнике, и оценивают общий уровень их сложности (показывающий уровень знаний ученика, который способен понять эти формулы): C=1 – используются только арифметические действия; C=2 – в формулах присутствуют квадратные корни и возведение в степень; C=3 – в некоторых формулах имеются тригонометрические функции; C=4 – кроме тригонометрических функций используются логарифмы и пределы; C=5 – применяются дифференциалы, производные, интегралы, комплексные числа; C=6 – в учебнике используются операторы, содержащие производные (оператор набла, скобки Пуассона и т.д.).

Таблица 1. Таблица результатов анализа одного из учебников.

2. Выбирают n=10–15 страниц i–того учебника, которые равномерно распределены по всем тексту (25–26–27, 50–51–52 и т.д.) и подсчитывает количество формул N, их сложность K и число рисунков N_p, содержащих математическую информацию (вектора, графики, системы координат). Один рисунок, содержащий математические абстракции, приравнивается к формуле со сложностью 2. Вычисляют математическую сложность для каждой из трех страниц, для этого число формул умножают на их сложность, а к результату прибавляют число рисунков, умноженное на весовой множитель 2 (формула (3)). После этого для каждого i–того учебника рассчитывают среднее значение D и среднее число формул на трех страницах по формулам (4) и (5).

3. Вычисляют комплексный показатель математической сложности учебника по формуле (6). Весовые коэффициенты позволяют подкорректировать вклад этих оценок в общую оценку физической сложности, которая должна находиться в интервале [0; 1].

Используемые формулы представлены ниже. Для определения общей сложности учебника применяется формула (7).

Таблица 2. Сводная таблица результатов анализа учебников физики.

4. Результаты оценки сложности учебников

Результаты вычислений комплексных показателей физической F и математической M сложности учебников физики представлены в таблице 2. Общая сложность S вычислялась по формуле (7). На рис. 1 изображено распределение учебников в пространстве, образованном осями F и M. Числа, стоящие рядом с точками, совпадают с номерами учебников в таблице 2 (а не с номером в списке литературы). Видно, что наибольшую сложность имеет вузовский учебник по квантовой физике [20], а наименьшую –– учебники физики за 7 класс [14] и за 8 класс [15]. Последние два учебника [14, 15],  учебник физики [16] за 9 класс и учебники [9, 13] за 11 класс имеют математическую сложность M меньше 0,4. Учебники [9, 13, 16] имеют физическую сложность более 0,4, в то время как их математическая сложность достаточно низка (0,2 – 0,3). Учебник для 10 класса [3] по механике имеет невысокую физическую сложность (0,10), но достаточно высокую математическую сложность (0,57). В нем рассматриваются механические явления, большинство из которых можно пронаблюдать в повседневной жизни, но при этом используются достаточно сложные математические модели. Учебники для школ [4, 5, 8, 10, 11, 12, 17], а также учебники для вузов [18, 19, 20] имеют физическую и математическую сложности более 0,4.

Рассмотренный выше метод позволяет достаточно быстро “измерить” сложности F и M различных учебников физики и выдвинуть предположение о том, какой из учебников целесообразнее использовать в той или иной ситуации. При этом не учитывается содержательная сторона учебных текстов, правильность логических выводов, методическая обоснованность рассуждений, так как изначально предполагается, что анализируемый учебник соответствует всем стандартным требованиям, предъявляемым к такого рода изданиям.

Предложенная методика оценки физической и математической сложности позволяет произвести сравнительный анализ различных учебных пособий. Результаты подобной экспертизы могут быть учтены при написании учебников нового поколения, а также в работе учителей. Хорошо известно, что учащиеся отличаются своими интересами, знаниями математики, и имеют неодинаковые способности к усвоению различных видов информации. Определив физическую и математическую сложности учебника, можно спрогнозировать, какие учащиеся будут лучше усваивать тот или иной материал.

В связи с этим все большую значимость приобретает направление политической лингвистики и в частности теория политического дискурса. Данная теория рассматривает  политическую реальность как сложное явление, которые включает в себя характеристики коммуникантов и социальный контекст. Изучение политического языка инициировано необходимостью разработки методик написания речей и методов анализа политических текстов и текстов СМИ для выявления тенденций общественного сознания.

Настоящая статья посвящена интерпретации количественных показателей местоимений и модальных глаголов, полученных при контент-анализе дискурса политических деятелей, таких как Мартин Шультс, Пэт Кокс, Виолетта Булк и другие.

Одной из наиболее ярких западных политических структур является Европейский Парламент (The European Parliament). Он является межгосударственным наднациональным политическим органом, в котором представлены все страны Европейского Союза. Для популяризации политических процессов и увеличения заинтересованности в политической жизни общества был создан Европейский Молодежный Парламент (The European Youth Parliament). Он является примером международной молодежной структуры, где в сотрудничестве находятся более 38 стран Европы. Европейский Молодежный Парламент как образовательный проект был создан в 1987 году Молодежным Фондом Фонтенбло (Франция). Он объединяет молодых людей от 16 до 27 лет из разных стран Европы, имея целью развитие активности молодежи в области социальной сферы и культуры, воспитания правосознания и формирования гражданской позиции, навыков публичных выступлений, командной работы и управления.

Возраст участников и активистов этого проекта в основном от 16 до 27 лет, они только начинают заниматься общественной политической деятельностью. Нужно отметить, что структура работы в подобных организациях является упрощенной: решения участников носят рекомендательный характер. Вышеописанные факторы, а также частое отсутствие профильного образования (международные отношения, политология), наличие лишь базовых навыков публичных выступлений могут оказать влияние на их политических дискурс. За время участия в мероприятиях Молодежного Парламента нарабатываются навыки публичных выступлений: имеются определенные шаблоны и конструкции, которые будут легче восприниматься аудиторией. На каждой сессии около 300 участников, примерно 100 из которых выступают с подготовленными речами и обращениями, а все остальные обязательно участвуют в открытых дебатах. Данный материал дает возможность сравнить особенности речи молодых политиков и опытных представителей Парламента.

Для анализа были отобраны 50 текстов выступлений представителей Европейского Парламента за период 2013-2015 гг. и 50 текстов выступлений участников Европейского Молодежного Парламента (ЕМП) за 2013-2015 гг. на английском языке, собранные из архива на официальном сайте организации (http://alumni.eypej.org), а также в личных архивах участников. Объем каждого текста равен примерно 600 словам. Общий объем рассмотренных текстов – 60 000 слов.

В данной статье рассматривается категория, к которой наиболее применим метод количественного контент-анализа -  категория местоимений.

Местоимения создают особый эффект в речи политиков. Используя их, политики могут представлять себя разделяющими интересы аудитории, а также представлять себя хорошими дипломатами и наиболее подходящими лидерами своей нации.

Таблица, приведенная ниже, показывает количество упоминаний местоимений в речи парламентеров.

Одним из ключевых моментов при самопрезентации политика является употребление местоимения первого лица единственного числа “I”. При количественном анализе выяснилось, что употребление местоимения “I” наиболее характерно для представителей Европейского Парламента, что показывает их желание подчеркнуть значение настоящего момента, выражение своего мнения, а также делает речь политиков наиболее субъективной. Честность и открытость, причастность к определенным событиям и личное участие в определенных делах, особенно положительных, также подчеркивается частым употреблением местоимения первого лица ед. числа. Например, в инаугурационной речи Мартина Шульца он подчеркивает свое личное участие и обособление от остальных представителей парламента: “As the first President to be re-elected to this office, I appreciate that it is an extra ordinary honour. I realise that this – for this House – unprecedented step confers a particular obligation upon me, and I intend to show myself equal to it – I take it very seriously”. С помощью анафорического повтора местоимения “I” оратором достигается эффект акцентуации личностных интенций. Таким образом, идея политического лидерства реализуется в речи в том числе за счёт активного использования местоимения.  Анафорическое употребление местоимения первого лица весьма типично для политических выступлений, цель которых подчеркнуть личностное начало в словах выступающего. Показательна в этой связи знаменитая антирасистская речь Мартина Лютера Кинга «У меня есть мечта», построенная на анафорическом повторе фразы с личным местоимением «I have a dream…».

Нужно отметить, что показатели употребления данного местоимения в речи юных политиков в три раза ниже, что может указывать на нежелание выражать личную вовлеченность участников в некоторые процессы, так как они могут оказаться негативными, тем самым снимая с себя часть ответственности за свои слова. Частое употребление местоимения “I” доказывает, что представители Европарламента более охотно выделяют себя из общности политиков, чем участники Молодежного Парламента, что объясняется их недостаточной компетентностью и нехваткой лидерских качеств в сравнении с состоявшимися политиками.

Показатели употребления местоимения “you” у представителей обоих Парламентов не сильно отличаются. Данное местоимение дает возможность ссылаться на адресата спикера и чаще всего используется для прямого обращения. Оно также является отличным показателем инклюзивности, так как не исключает слушателя при обращении, как может иногда происходить с местоимением “we”. Доказательством может служить следующий отрывок из речи молодого парламентера: “…We cannot think that violence against women is happening somewhere far far away and you are not affected by it, one of those women in the future may be your friend, your mother, your sister, your daughter and maybe even you”. Употребление местоимения “you” c существительными friend, mother, sister, daughter влияет на восприятие проблемы: так как спикер говорит о близких и дорогих каждому человеку людях, аудитория не может равнодушно относится к данному вопросу и неосознанно переносит проблему жестокого обращения с женщинами на себя, свою семью и друзей. При этом наличие местоимения “we”  в роли подлежащего в начале обращения помогает аудитории понять, что политик себя от этих проблем тоже не отделяет, а подчеркивает необходимость совместной борьбы. Самым важным показателем является тот факт, что употребление данного местоимения дает толчок для идентификации слушателей как той или иной группы. Представители Европарламента и Европейского Молодежного Парламента почти в равной степени учитывают этот фактор и стараются обращаться к аудитории самым прямым образом.

Наибольший разрыв количественных показателей наблюдается в употреблении местоимения “we”. В зависимости от контекста местоимение we может передавать значения единства, близости, участия, но также может передавать разделение и отдаление, т.е. оно имеет значение инклюзивности или эксклюзивности. Например, во время дебатов в Европарламенте между комитетами спикер может употреблять местоимение we, которое для других комитетов будет являться эксклюзивным. Ска Келлер в своем выступлении противопоставляет себя и своих единомышленников оппозиционной группе:  “But are we then going to stop at 20 000 resettlement places? Is that really all? I think we need to go far beyond that”. Задавая  риторический вопрос своим последователям и используя местоимение “we” Ска Келлер создает скрытое противопоставление и сравнение с оппонентами и показывает, что в отличие от другой правительственной группы, она и ее сторонники останавливаться на достигнутом не собираются. Однако при призывах объединить свои усилия против терроризма и насилия, представители всех комитетов будут чувствовать себя причастными к данным процессам. Следующий отрывок с дебатов Европейского Парламента ярко это иллюстрирует: “We have to encourage women to speak up and our resolution is exactly made for that purpose. We are fighting against violence, trying to prevent it and help women who have been victims. We could do so much more, it is not a question about awareness”. Местоимения “we” в данном отрывке играет роль объединяющего местоимения, которое неосознанно сокращает дистанцию между политиками и обычными людьми, ведь обе эти социальные группы могут столкнуться с проблемой насилия. Нужно отметить, что у представителей Молодежного Парламента показатели частотности местоимения “we” в речи достаточно низкие, что является доказательством их подсознательной отдаленности от «коллег». Это объясняется искусственным сплочением коллектива в короткие сроки (максимальный срок совместной работы – 10 дней) с помощью тимбилдинга. Данный подсознательный барьер влияет на эффективность публичных выступлений и доказывает профессионализм участников Европарламента.

Последним рассматриваемым местоимением является “they”. Оно часто употребляется в комбинации с местоимением “we”, что создает еще более четкий эффект «своих» и «чужих». В речи политиков данное местоимение чаще всего подразумевает оппозицию, противников, третьи партии. Одним из таких примеров является отрывок из речи спикера Европейского Молодежного Парламента:“Employers always find benefits for their business, therefore if they know that they can acquire cheaper labour force by getting tax advantages they will have no problem letting go of the older employees”. В данном отрывке работодатели выступает некими «отрицательными» героями, которые противопоставляются группе «положительных» политиков с помощью местоимения “they”. Показатели употребления в данном случае выше у Молодежного Парламента, что объясняется своеобразным соревновательным духом, который присутствует при проведении сессии: каждый комитет ставит своей целью защиту резолюции, в то время как в Европарламенте внутренняя конкуренция не так обострена.

Местоимения имеют особый эффект в речи политиков. Используя их, политики могут представлять себя разделяющими интересы аудитории, а также могут представлять себя хорошими дипломатами и наиболее подходящими лидерами своей нации. Ссылаясь на себя или аудиторию, политические деятели могут убеждать публику наиболее эффективно, особенно пробуждая чувство единства. Более того, использование определенных местоимений может помочь предстать в лучшем свете по сравнению с оппонентами. Многочисленные возможности употребления местоимений только подчеркивают четкость оппозиции «свой-чужой». Наибольшим различием является употребления местоимения we как в его эксклюзивном, так и инклюзивном значении. Нужно отметить, участники ЕМП реже употребляют данное местоимение, что говорит о их подсознательной непричастности к коллективу и отдаленности от коллег.