В ряде научно-педагогических исследований кейс-метод, как образовательная технология, рассматривается авторами с различных позиций: способ обучения на практических примерах (Е.И. Михайлова) [2], возможность оформления собственной позиции по отношению к разной информации (Ю.П. Сурмина) [4], короткое и точное изложение ситуации с конкретными цифрами и данными (О.Г. Смолянинова) [3].

На ранней стадии своего возникновения метод case study наиболее широкое применение получил за рубежом в обучении бизнес наукам. Впервые данная образовательная технология была реализована в Гарвардском университете в обучении экономики, а позже она была использована в изучении юриспруденции, медицины, экологии, социологии и других научных областей. В Российской системе образования данный метод является наименее изученным, тогда как интерактивные методы обучения, метод проектов, информационно-коммуникационные технологии, деловые игры, контекстное обучение и другие инновационные технологии получили достаточно широкое распространение. Точного перевода на русский язык case study не имеет, чаще применяется английский термин, или его русскоязычные аналоги: кейс-метод, кейс-стади, бизнес-кейсы, метод конкретных ситуаций, метод решения ситуационных задач, ситуационное обучение.

Для того, чтобы учебный процесс на основе сase-study был успешным, немаловажны два момента: хороший сase study и эффективная методика его использования в учебном процессе. Технология кейс-метода – не просто реальное описание событий (А. Долгоруков), а единый информационный комплекс, позволяющий разрешать различные проблемные ситуации [1]. Кроме того, он должен содержать набор вопросов, наводящих на решение обозначенной проблемы. Грамотно составленный case study должен удовлетворять следующим требованиям: соответствовать ясно определенной цели создания; иметь соответствующий уровень сложности; иллюстрировать несколько аспектов реальной ситуации; не терять актуальности слишком быстро; приобретать национальную окраску; быть достаточно значимым в современных условиях; иллюстрировать характерные ситуации в будущей профессиональной деятельности; развивать критическое мышление; содействовать началу дискуссии; иметь несколько вариантов решений.

По различным параметрам case-study могут быть представлены в разной форме. Однако не следует забывать, что большие кейсы у обучающихся обычно вызывают некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при разборе кейсов впервые. Кэйс-стади может содержать описание одной ситуации в одной организации или различные ситуации в нескольких организациях; может включать популярные академические модели или новые, еще не известные, модели и т. д. Определенного стандарта представления case-study нет: кейсы, как правило, представляются в печатном виде, однако включение в текст таблиц, диаграмм, фотографий делает его для студентов более наглядным.

В последнее время все активнее используются мультимедиа презентации. Однако фильмы, аудио и видео презентации могут создавать определенные проблемы. Легче работать с печатной информацией, анализировать ее, чем с информацией, представленной в мультимедиа продуктах. Но, в то же время, ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра печатной информации могут привести к ее искажению и даже ошибкам. Представление case-study с помощью мультимедиа дают возможность избежать вышеназванные трудности, а также сочетают в себе преимущества интерактивного видео и текстовой информации.

Большинство исследователей считают целесообразным выделение следующих главных стадий разработки и реализации кейс-стади:

Первая стадия. Определить цель разработки кейса, например, формирование коммуникативной компетентности. Для этого следует создать кейс по определенному, хорошо известному сценарию, описав детали его коммуникации, используемые в межличностном взаимодействии участников сценария. Разработать проблемные вопросы и задания, которые позволяют студентам овладеть различными видами коммуникации (обращение, тон, интонация, культура речи, фразеологизмы и т.д.).

Вторая стадия. Идентифицировать соответствующую цель кейса и конкретной реальной ситуации.

Третья стадия. Провести предварительный поиск различных источников информации для дополнения кейса. Можно провести поиск по ключевым словам в интернет ресурсах, в печатных изданиях, журнальных статьях, газетных публикациях, статистических сводках и т.д.

Четвертая стадия. Обработать собранную для кейса информацию, анализируя каждую новую деталь.

Пятая стадия. Подготовить начальный вариант представления собранного и изученного материала в кейсе. На данной стадии осуществляется компоновка материала, макетирование, определение формы представления кейса (презентация, видео, деловая игра, стенгазета и т.д.).

Шестая стадия. Получить разрешение на публичное представление кейса, в том случае если информация в кейсе содержит данные, касающиеся конкретного лица.

Седьмая стадия. Обсудить завершенный кейс, привлекая как можно большую аудиторию и перед его апробацией получить экспертную оценку со стороны коллег и других присутствующих. Внесение необходимых изменений и совершенствование кейса может быть как результат экспертной оценки.

Восьмая стадия. Подготовить методические рекомендации по созданию и использованию кейса в дидактических целях. Разработать комплекс заданий для участников и различные вопросы для ведения полемики и презентации кейса, очертить круг предполагаемых действий преподавателя и студентов в момент обсуждения кейса.

Технология подготовки и реализации кейса основана на способностях работы с информационно-коммуникационными и мультимедийными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся умения и навыки, активизирует исследовательскую, творческую деятельность студентов. Так, например, на четвертой стадии (сборе информации) используются различные источники, действующих на основе современных средств коммуникации: обучающие программы, телевидение, аудио и видео ресурсы, компьютерные словари, электронные энциклопедии, базы данных, доступные через коммуникационные системы. Эти источники зачастую дают возможность получать более актуальную и более обширную информацию по теме кейса.

Основной этап работы с информацией – это ее обработка и хранение, то есть обобщение, систематизация и анализ перечня имеющихся фактов для общего представления исследуемой проблемы или события [3]. Для удобства работы с электронными ресурсами необходимо представление числовой информации в виде графиков, схем, таблиц, диаграмм и т.д. В таком случае электронные таблицы и графики являются наиболее наглядным средством представления кейса. В зависимости от формы представления, при создании кейса можно использовать либо средства электронных мультимедийных презентаций, либо другие дидактические средства.

Любой кейс позволяет преподавателю применить его на различных этапах обучения и в различных дидактических ситуациях. В последнее время, в связи с переходом на балльно-рейтинговую систему контроля и оценки знаний студентов, все более популярным стало использование кейса не только как средство обучения, но и как средство контроля и оценки результатов обучения на экзаменах. Кейс студенты получают непосредственно перед экзаменом, они должны изучить, проанализировать, и прийти на экзамен с ответами на поставленные в кейсе проблемные вопросы. Конечно, можно кейс предложить обучающимся во время экзамена, но тогда он должен быть предельно кратким и несложным, для того чтобы в ограниченные временные рамки смог уложиться студент. При реализации кейсов в процессе ситуационного обучения обычно основываются на двух подходах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского подхода – открытая дискуссия. Альтернативным подходом является подход, связанный с групповым или индивидуальным опросом, в результате которого студенты формально оценивают ситуацию и предлагают примерное решение представленного кейса, дают свои рекомендации для его дальнейшего использования. Такой подход облегчает преподавателю проведение контроля и оценки знания студентов, а некоторым студентам позволяет минимизировать их учебные напряжения (каждый обучающийся опрашивается один-два раза за занятие), формирует у них коммуникативные способности, учит их более ясно выражать свои предположения и рекомендации. Задавая вопросы, преподаватель акцентирует внимание обучающихся  на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может завершить обсуждение, обрисовав контур найденного группой решения проблемы. В свободном обсуждении преподаватель обычно в начале задает вопрос: «Как вы думаете, какая в рассматриваемом кейсе основная проблема?». Затем он руководит дискуссией, выслушивает аргументы, за и против и комментарии к ним, и контролирует процесс обсуждения, только не ее содержание, ожидая в конце письменного анализа кейса от отдельного участника или группы. Данный отчет сдается или в конце обсуждения, или по истечении определенного времени, что позволяет студенту проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии, более тщательно.

В контексте интерактивного обучения разработана технология проведения интерактивных занятий, предусматривающая:

• проектные технологии;
• организация «фокус групп»;
• тренинги;
• методы CASE STUDY (методы конкретных ситуаций).

Метод конкретных ситуаций – инновационный метод обучения в высшей школе, учитывающий все особенности изучаемых предметов и формирует необходимые умения, знания и навыки [10]. Такой метод работы со студентами направлен на решение некоторых проблем, основанных на условиях реальных ситуации. В процессе обучения, в котором применяется метод CASE STUDY, формируются профессиональные компетенции:

• лидерство;
• целеустремленность;
• коммуникабельность;
• умение проанализировать значительный объем информации за короткие сроки;
• уметь принимать решения при стрессе и недостаточной информации.

Принципиальное отличие метода конкретных ситуаций от традиционных методов обучения – равенство всех со всеми в процессе обсуждения вопросов, в том числе и с преподавателем. Применение метода конкретных ситуаций в преподавании акцент переносится от готовых знаний на их выбор, на сотворчества преподавателя и студента. Процесс организации учебного занятия с использованием методов конкретных ситуаций предполагает многообразие технологических подходов и имеет свою специфику.

Порядок работы с кейсами заключается в том, что студенты, после того, как ознакомились с проблемой, самостоятельно разбирают ситуацию и в процессе дискуссии предлагают свои идеи и решения. Для изучения ситуации непосредственно на занятии, для индивидуального анализа необходимо от 10 до 30 минут в зависимости от объема материала. В процессе работы над ситуацией студенты учатся работать «в команде» и принимать решения. Рассмотрение ситуаций занимает от 35 минут до 1 часа учебного времени. Продолжительность занятий зависит от степени сложности ситуаций и знаний студентов. Применение метода CASE STUDY в учебном процессе представлено на рисунке 1.

Рисунок 1 – Стадии разработки кейсов

Учебные занятия, с применением CASE STUDY, проводятся в несколько этапов:

Этап 1. Преподаватель раздает текст студентам для самостоятельной работы с ним. Количество студентов в группе варьируется в зависимости от новизны, размера и сложности ситуации, поэтому деятельность в малых группах играет значительную роль в кейс-методе, так как это наиболее эффективный метод обучения. Возможно использовать такие формы работы:

-     запрос дополнительной информации, обсуждается вопрос о ее необходимости для принятия аргументированного решения;

-     каждой группе дается вся информация, которую они запросили, а затем на общем обсуждении выясняется, какая из полученной информации использовалась при принятии решения;

-     выполняется количественное (баллы, очки) и качественное взвешивание (важность информации для принятия решения) «стоимости» запрошенной информации по сравнению со значением принятого решения в тех же единицах. «Стоимость» информации устанавливается заранее. Студенты коллективно ставят оценку за принятое решение.

Этап 2. Предварительное обсуждение ситуации. На этом этапе преподаватель собирает информацию об усвоении материала студентами и о правильности понимания проблем, описанных в ситуациях. Это необходимо так как студенты самостоятельно осваивают новый материал по кейсам, необходимые для выполнения практических заданий. Методы проверки знаний могут быть: традиционные (устный фронтальный опрос, взаимопроверка и т.д.) и нетрадиционные (рейтинг, тест и т.д.).

Этап 3. Межгрупповая дискуссия. Этап проходит в виде докладов участников. Представители, каждой группы выступают со своими решениями и анализом, а студенты из других групп – оппонентами. Преподаватель – руководитель дискуссии, контролирует ситуацию и выполняет роль критика, активизируя и направляя дискуссию.

Этап 4. Заключительный этап. Подведение итогов, вначале высказываются желающие из аудитории, а затем руководитель дает оценку выводам отдельных студентов и всей дискуссии в целом.

Для качественного подведения итогов используется многокомпонентный метод формирования оценки. Критериями оценивая работы участников выступают:

• уровень активности на занятии;
• подготовленные письменные работы.

Преподаватель одновременно с оценкой формулирует и дает обоснование возможным вариантам действий, которые не были предложены, выделяет ошибки и особенно продуктивные решения.

Многообразие допустимых решений является характерной особенностью многих ситуационных заданий. Поэтому нельзя разделить решения студентов на правильные и неправильные. Решения можно разделить по обоснованности решения, по затратам на ресурсы и степени рисков, но различные решения считаются правильными. Использование традиционной шкалы оценки является для преподавателя привычной и информативной [11]. Тем не менее можно использовать полученные баллы по-другому, так как смысл выполнения ситуационных заданий заключается в получении информации о том, какие умения необходимо освоить студенту и чему необходимо научиться. Эта информация необходима студенту, так как одна задача ситуационных заданий – это оценка студентом своих учебных успехов. Поэтому эффективней всего ввести рейтинг по результатам выполненных заданий. Кроме этого, оценка студентом своих учебных успехов будет, способствовать и самооценке студентами уровня сформированности тех или иных компетенций [11] (см. таблицу 1).

Для оценки результатов решения ситуационных задач наиболее целесообразно руководствоваться стратегией «эффективно – неэффективно в решении проблемы», а не «верно–неверно».

Таблица 1 – Оценка способности студентов к самостоятельному решению проблем

Так же эффективным является другая форма работы с кейсами – домашняя работа – готовится в форме CASE STUDY по заданной теме. Такая форма работы является очень полезной и актуальной, так как позволяет студентам самостоятельно давать оценку ситуации. Кроме этого, такая форма позволяет наполнять банк CASE STUDY, которые можно использовать в учебном процессе. Так же при накоплении большого числа CASE STUDY возможно использовать этот метод при проведении экзамена – как эффективного метода оценки освоения студентами пройденного материала.

Выбор метода конкретных ситуаций, как ресурса формирования профессиональных компетенций для будущих специалистов исходит из того, что применение технологии повысит уровень мотивации студентов, а непосредственная работа с кейсами будет стимулировать студентов на поиск новой информации [15].

Таким образом, подготовка студентов – будущих специалистов помогает простимулировать их к творческому мышлению и активной познавательной деятельности, развивать способности к прогнозированию, мозговому штурму и генерированию идей. Опыт, приобретенных на знаниях с применением кейс-метода поможет студентам еще в вузе повысить навыки профессиональной деятельности.

В последнее время в вузах все более широкое применение находят информационные и инновационные технологии, которые могут решить выше перечисленные задачи.

Под информационной деятельностью студентов мы понимаем деятельность, направленную на активное взаимодействие между студентом и источником информации, организованную с помощью информационно-коммуникативных технологий и направленную на достижение учебно-профессиональных целей посредством информационных процессов [2].

На сегодняшний день под инновациями в образовании мы понимаем процесс введения нового в цели и содержание образования, в организацию совместной деятельности преподавателей и студентов, совершенствование педагогических технологий, совокупности методов, форм, приемов и средств обучения[3].

В настоящее время в преподавании информатики часто применяются инновационные технологии, такие как кейс метода, модульное обучении и метод проектов.

Применение кейс-метода в преподавании информатики позволяет развивать навыки работы с разнообразными источниками информации. В процессе обучения информатике и информационным технологиям кейс выступает как объект изучения и как эффективное средство обучения. Внедрение кейс-метода при обучении информатике и информационным технологиям позволяет на практике реализовать компетентностный подход.

Кейс-метод обучения — это метод активного обучения на основе реальных ситуаций. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику.

Процесс решения проблемы, изложенной в кейсе – творческий процесс познания, подразумевающий коллективный характер познавательной деятельности. Метод обеспечивает имитацию творческой деятельности студентов по производству известного в науке знания, его можно также применять и для получения принципиально нового знания. Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Кейс   – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, который позволяют понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной задачи[4].

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

-        соответствовать четко поставленной цели создания,

-        иметь соответствующий уровень трудности,

-        развивать аналитическое мышление,

-        провоцировать дискуссию,

-        иметь несколько решений.

Метод кейс предполагает:

- подготовленный в письменном виде пример кейса из практики;

- самостоятельное изучение и обсуждение кейса учениками;

- совместное обсуждение кейса в классе под руководством учителя;

- следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения».

На кейсовый метод обучения возлагаются следующие дидактические задачи:

- применять верные решения в условиях неопределенности;

- разрабатывать алгоритм принятия решения;

- овладевать навыками исследования ситуаций;

- разрабатывать план действий, ориентированных на намеченный результат;

- применять полученные теоретические знания, в том числе при изучении других дисциплин, для решения практических задач;

- учитывать точки зрения других специалистов на рассматриваемую проблему при принятии окончательного решения.

При изучении информатики и информационных технологий можно использовать кейсы при освоении правовых вопросов, социальных аспектов информатики, архитектуры персонального компьютера и т.д. Наиболее эффективным представляется включение в обучение мультимедиа- и видео-кейсов. Внедрение кейс-метода при обучении информатике и информационным технологиям позволяет на практике реализовать компетентностный подход, что развивает методическую систему информатики, обогащает содержание дисциплины [5].

Кейс-метод на уроках информатики позволяет решать такие задачи, как: развитие интереса к информационным объектам, усиление мотивации учащихся к изучению информатики, формирование информационно-коммуникативно-технологических навыков организации и представления информации, создания информационного объекта на основе внутреннего представления человека, передачи информации и коммуникации, развитие социализации. То есть на уроках информатики можно успешно реализовывать компетентностный подход с использованием кейс-метода обучения.

В преподавании информатики модульное обучение является одним из наиболее целостных и системных подходов к процессу обучения, обеспечивающим высокоэффективную реализацию дидактического процесса.

Модульное обучение – такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с учебной программой, составленной из модулей [1].

К отличительным особенностям модульного обучения относят:

-        обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное проиллюстрирование его в модульной программе и модулях;

-        четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса дидактическими материалами и системой контроля усвоения знаний, позволяющими корректировать процесс обучения;

-        вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам студентов.

В преподавании информатики модульное обучение создает наиболее благоприятных условий для развития личности обучаемого путем обеспечения гибкого содержания обучения, приспособление дидактической системы к индивидуальным возможностям, запросам и уровню базовой подготовки обучаемого посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющего осуществлять самообучение, регулировать не только темпы работы, но и содержание учебного материала.

Сущность модульного обучения состоит в том, что оно основано на парадигме, суть которой состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать и контролировать. Эта технология интегрирует в себе многие прогрессивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.

В модульном обучении существует специально созданная учебная программа, состоящая из целевого плана действий, банка информации и методического руководства по реализации дидактических целей. Модульное обучение предоставляет обучающемуся возможность самостоятельно работать с этой программой, используя ее полностью или заменяя отдельные элементы в соответствии с потребностями обучаемого.

Изучение каждой темы из модуля должно предусматривать проведение теоретических и практических занятий и основываться на знании базовых разделов информатики и информационных технологий. В конце изучения каждого модуля проводится контроль качества его усвоения в форме контрольной работы. Завершается изучение темы итоговой контрольной работой, содержащей комплексное задание по содержанию всей темы. Итоговая контрольная работа может быть заменена проектным заданием, выполнение которого требует не только знания содержания темы, но и практических умений, навыков исследовательской деятельности, творческого подхода.

Кейс-метод трактуется как учебная технология, при которой студенты решают конкретные ситуационные задачи, характерные для профессиональной практики [1, с. 45]. В отличие от лекционно-семинарской системы, кейс-обучение стимулирует самостоятельность, критическое мышление и командное взаимодействие.

Федеральные государственные образовательные стандарты для среднего и высшего образования подчеркивают значение формирования общеучебных и профессиональных компетенций, в том числе умения проводить пространственный анализ, работать с картографическими и статистическими материалами [2, с. 112].

Методика разработки кейса по экономической географии стран СНГ

Этапы разработки:

– Постановка учебных целей (знакомство с ресурсным потенциалом, структурой внешней торговли, транспортными коридорами).

– Сбор и систематизация актуальных статистических данных (Всемирный банк, ЕЭК, национальные статистические службы).

– Формулировка сценария: реальная проблема государства (выбор инвестиционной стратегии, оптимизация транспортных маршрутов, диверсификация экономики).

– Подготовка раздаточных материалов: карт, графиков, таблиц, текстовых описаний.

Структура учебного кейса:

– Вводная часть: описание экономико-географической ситуации.

– Основные вопросы и задания: анализ отраслевой структуры, расчёт показателей, SWOT-анализ.

– Дополнительные материалы: ссылки на интернет-ресурсы, законодательные акты, отчёты компаний.

Организация учебного процесса:

Формирование рабочей группы и распределение ролей

Оптимальный состав — 3–5 человек. Роли: аналитик (сбор данных), модератор (координация работы), докладчик, критик.

Алгоритм работы:

1) Ознакомление с исходными данными (10 мин).

2) Самостоятельный сбор дополнительной информации (15 мин).

3) Групповой анализ и выработка решений (30 мин).

4) Подготовка презентации (15 мин).

5) Защита кейса и дискуссия (20 мин).

Предложена разработка кейса на тему: «Инвестиционная стратегия Республики Казахстан». Тематика включает вопросы разработки газохимического комплекса, модернизации сельского хозяйства и расширения транзитных возможностей через порты. Участники должны оценить экономическую эффективность (NPV, IRR), риски (ценовые колебания, инфраструктурные ограничения) и социально-экологические последствия.

Оценка эффективности

Критерии и инструментарий:

– Уровень усвоения предметных знаний (тестирование до и после кейса).

– Степень развития ключевых компетенций (опросники, самооценка).

– Качество практических решений

По данным анкетирования участников эксперимента, 85 % студентов отметили высокий уровень вовлечённости в учебный процесс, 78 % — развитие навыков критического мышления и командной работы. Анализ вербальных отзывов продемонстрировал, что применение кейс-метода способствует лучшему запоминанию фактического материала и формированию навыков самостоятельного поиска информации в открытых источниках (диаграмма 1)

Диаграмма 1. Данные анкетирования участников

Конечные результаты:

Сравнение результатов пред- и пост-тестирования показало прирост среднего балла по предмету с 62 % до 78 %. Индекс вовлечённости, рассчитанный по активности выступлений и качеству презентаций, вырос на 20 %. Отдельно отмечается снижение дисбаланса между сильными и слабыми студентами: слабая группа продемонстрировала улучшение среднего результата на 25 % (диаграмма 2).

Диаграмма 2. Конечные результаты

Обсуждение результатов

Данные исследования подтверждают, что кейс-методика эффективно решает задачи не только освоения теоретических основ экономической географии, но и формирования универсальных учебных действий. Особое значение имеет сочетание статистической обработки данных и картографического анализа, что обусловливает междисциплинарный характер обучения. Вместе с тем выявлены следующие ограничения:

– необходимость высокого уровня подготовки преподавателя и доступа к актуальным источникам информации;

– временные затраты на разработку качественного кейса значительны;

– не всегда удаётся обеспечить одинаково высокий уровень вовлечённости всех участников группы.

Выводы

1. Кейс-методика в преподавании экономической географии стран СНГ подтверждает свою эффективность в формировании профессиональных компетенций и универсальных учебных действий.

2. Предложенная структура кейса и алгоритм работы групп позволяют обеспечить системность и осознанность обучения, способствуют активизации познавательной деятельности.

3. Результаты апробации показывают статистически значимый рост успеваемости и повышение мотивации студентов.

4. Для дальнейшего развития методики рекомендуются:

– интеграция дистанционных платформ и ГИС-технологий;

– создание банка готовых кейсов с учётом региональных особенностей;

– организация межвузовских конкурсов и конференций по кейс-решениям экономико-географических задач.