Конструктивные проявления индивидуальности обеспечивают человеку адаптацию в обществе, выработку индивидуальных стилей деятельности и жизни в целом, личностное развитие, сохранение нравственного и духовного здоровья. В свою очередь, нравственное и духовное здоровье человека детерминируется его индивидуальной системой ценностей, убеждений, установок и мотивов деятельности и поведения в обществе [2].

Мир, в котором живет человек, предстает в его собственных отношениях, переживаниях и объяснениях. Но любое объяснение мира основано на предыдущем знакомстве с ним — на личном опыте и на опыте, передаваемом человеку родителями, учителями, другими людьми.

Единицей поведения человека в социуме является поступок, который с точки зрения конечного результата направлен на утверждение ценности, а не на прагматическую цель. Индивидуальность человека проявляется в его поступках. Когда нет жизненных ценностей — приходит отчаяние. Поступок всегда обращен к другим людям и основная его функция — выражение конкретного отношения человека как субъекта к объекту (другому человеку, социальному институту, трудовой деятельности и др.) как ценности.

В психологии индивидуальность человека рассматривается как системное образование, включающее различные уровни. По Б. Г. Ананьеву (1907–1972), компонентами индивидуальности являются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных отношений, экономических, политических, правовых и др.) и субъекта деятельности (совокупности деятельностей и меры их продуктивностей) [3]. Каждая из этих групп человеческих свойств выступает открытой внешнему миру, общественной жизни. В каждой из подструктур (индивид, личность, субъект деятельности) имеются индивидуальные различия, которые можно рассматривать с точки зрения уникальности, неповторимости. При этом следует учитывать, что индивидуальность как системное образование обладает целостностью, своей структурой составляющих ее подсистем. В этой структуре формируется взаимное соответствие потенциалов человека (и способностей, рассматриваемых как ресурсы индивидуального развития человека) и способов их проявления, самосознания и рефлексивных свойств личности, складываются компоненты ценностей, притязаний и самооценок [4].

Известно, что индивидуальность реализуется в человеке как субъекте деятельности (труда, познания, общения). Поэтому одну из важнейших сторон индивидуальности человека представляет профессионализм.

Профессионализм человека проявляется в способности человека выполнять эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в разнообразных условиях, преодолевая объективные и субъективные трудности. Мы рассматриваем профессионализм как интегральную характеристику человека, проявляющуюся в деятельности и в общении.

Профессионализм человека — это не только достижение им высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека, его. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. При таком подходе профессиональная карьера может рассматриваться как многолетняя профессиональная деятельность, нацеленная на достижение высоких результатов, успеха и связанная с самосовершенствованием в избранной профессии.

Профессионализм является и результатом активности самого человека, и следствием воздействия со стороны внешних организационных факторов.

Профессионализм как психологическое явление представляется нам в виде вершины пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Есть основание считать профессионализм в качестве одного из интегральных свойств человека, определяемого соответствием содержания профессиональной деятельности и способностей человека — высоких общих и определенных специальных. Профессионализм — это свойство человека, долго учившегося (в различной форме), а потом работавшего в определенной сфере труда и ставшего Мастером своего дела, профессионалом [5].

Исходным пунктом в рассмотрении сложившейся индивидуальности является сложившаяся, зрелая личность, т.е. человек, интегрированный в общество и являющийся полноценным субъектом деятельности. Чем лучше социально интегрирован человек, тем больше у него возможностей реализовать свою индивидуальность.

Осуществление той или иной социальной или профессиональной роли, особенно если она личностно значима и продолжается достаточно длительный промежуток времени, оказывает заметное влияние на такие элементы личности человека, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некоторой степени характеризуется системой усвоенных (профессиональных или социальных) ролей. Каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека.

Для профессионального типа личности характерны: субъектность, сформированное профессиональное самосознание (включающая профессиональную «Я-концепцию» и профессиональную идентичность), самоэффективность как личностное качество, профессиональная мотивация, адекватная самооценка, развитая саморегуляция. Профессионала характеризует профессиональная позиция и детерминированная профессией система отношений к окружающей реальности (к себе, людям, обществу, природе).

Под профессиональной Я-концепцией (или Я-концепцией профессионала) нами понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в этой профессиональной деятельности и профессии. На основе этих представлений человек-профессионал он строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности, и относится к себе как представителю данной профессии. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности [6].

В общем случае состав профессионального самосознания виде можно охарактеризовать следующими положениями [7]:

1) Осознание своей принадлежности к профессиональной общности.

2) Осознание степени своего соответствия профессиональному эталону, своего места в системе профессиональных ролей.

3) Осознание человеком степени его признания в профессиональной группе.

4) Осознание своих сильных и слабых сторон, а также возможных путей профессионального самосовершенствования, вероятных зон профессиональных успехов и неудач.

5) Представление о своей работе сейчас и в будущем.

Таким образом, профессиональная Я-концепция включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), включая индивидуально-психологические свойства и отношения личности.

Профессиональная Я-концепция является не статическим, а динамическим психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение профессиональной Я-концепции обусловлено внутренними и внешними факторами. На формирование профессиональной Я-концепции человека оказывает сильнейшее влияние профессиональная среда и профессиональная деятельность. Так как профессиональная среда является частью социальной среды, а профессиональный опыт является частью социального опыта, то на профессиональную Я-концепцию оказывает влияние вся предыдущая деятельность, общение и накопленный жизненный опыт. То есть в основе профессионального пространства лежит жизненное пространство человека, которое шире профессионального. Поскольку профессиональная Я-концепция является частью общей совокупности представлений человека о себе, то при ее анализе целесообразно использовать опыт психологической науки по изучении Я-концепции человека в целом.

Один из важных механизмов формирования профессиональной Я-концепции является профессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального научения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве «образца». При таком рассмотрении идентификации имеется в виду, что поведение «образца» служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества «образца».

В проблеме идентификации, как подчеркивает Г. М. Андреева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя, либо стремится отождествлять [8].

Мы считаем, что идентификация человека (как личности, субъекта деятельности и интегральной индивидуальности) с психологической моделью профессии происходит путем соотнесения интериоризированной модели деятельности с профессиональной Я-концепцией.

Анализ идентификации как механизма профессионализации чрезвычайно актуален для нынешней ситуации в России. Моделями (или образцами) для усвоения стандартов реализации соответствующих профессиональных ролей нередко служат представители референтных групп, членом которых субъект идентификации может и не являться. В силу специфики российского вхождения в рынок зачастую такого рода модели носят полукриминальный, а то и выраженный криминальный характер (здесь речь идет главным образом о моделях экономического поведения). Но даже при отсутствии криминальной составляющей, вхождение в профессию при отсутствии идентичности субъекта с этой профессией (не отождествление человека с профессией, не принятие ее ценностей) приводит к профессиональной маргинализации человека.

Человек живет в бесконечно сложном мире, точнее множестве миров, из которых Юрген Хабермас (Jürgen Habermas, немецкий философ и социолог, род. в 1929 г.) в качестве основных предложил выделять три мира: внешний мир, социальный мир («наш мир», мир, в котором вместе со мной входят и другие люди) и внутренний мир («мой мир», индивидуальность и неповторимость «моего» существования) [9].

Внешний мир — это мир природы (как нерукотворной, так рукотворной), науки, техники. Это мир, которым человек овладевает, познавая его законы и используя их в своих целях. Внешний мир — это мир целесообразной деятельности человека.

Социальный мир («наш» мир) — это мир межличностного взаимодействия. Включение человека в социальный мир основано на его понимании и освоении системы существующих субъект-объектных отношений.

Бытие личности в социальном и внешнем мире — это деятельность. С точки зрения и выживания личности в современном мире, и ее самореализации важнейшим видом деятельности является профессиональный труд.

Внутренний мир человека («мой» мир) — это мир, наполненный переживаниями, личностными смыслами, ощущениями личной причастности, личной соотнесенности к чему-либо.

Нам близка точка зрения, согласно которой сфера бытия индивидуальности — это «мой» (иначе — «собственный») мир, внутренний мир человека, который сформировался в ходе развития личности. По мере того как человек начинает личностно относиться к окружающему внешнему и социальному, («нашему») миру, этот внешний окружающий мир, становится частью «собственного» мира человека, мира внутреннего, «втягивается» него. Таким образом, «собственный» внутренний мир приобретает пространственное (зависящее от ширины интеризированного внешнего мира), социальное (люди, социальные институты) и временнóе измерение [10].

Человек, по мере развития своей личности, расширяет зону «собственного» внутреннего мира во временнóм, пространственном и социальном измерении. Таким образом, становление индивидуальности проявляется не только в уникальности свойств личности, но, прежде всего, в самореализации личности.

Известно, что высшей интеграцией субъектных свойств являются потенциалы и способности, которые Б. Г. Ананьев, уже упоминавшийся выше, рассматривал как ресурсы психического развития человека. Развитие субъектных структур человека исследователь видел в балансе процессов накопления опыта, усвоения знаний, умений и осуществлении новых путей и способов решения задач, что создает предпосылки не только высокой результативности в деятельности, но и для развития потенциала индивидуальности и активной жизненной позиции [3].

Социальная активность человека, расширение его социальных и межличностных отношений с другими людьми означает возможность расширения «моего» мира в социальном измерении. При этом границы и возможности расширения этого мира, наполнения его новым содержанием — все это определяется степенью активности личности, а также способом ее интеграции в социум. А работу с содержанием этого внутреннего, «собственного» мира выполняет уже человеческая индивидуальность.

Индивидуальность человека обеспечивает его профессиональную и социальную адаптацию, включая выработку индивидуальных стилей деятельности и жизни в целом, сохранение его личностного здоровья. При этом мы исходи из понимания того, что здоровье личности (или личностное здоровье) может характеризоваться двумя интегральными критериями: 1) успешность выполнения человеком социальных функций; 2) социальная зрелость личности.

Основными признаками, делающими обучение личностно-ориентированным, являются следующие:

- обеспечение взаимодействия субъектов: участие преподавателя и студентов в общей работе, в которой для достижения цели от каждого требуется вклад по мере его возможностей;

- стимулирование активности студентов;

- обеспечение обстановки, способствующей самоактуализации (благожелательность, открытость, возможность отстаивать свою позицию, стремление к проявлению своей индивидуальности, общению, самостоятельному развитию);

- оказание помощи в стремлении к самооценке и самоконтролю;

- приведение мотивов студентов в единое целое;

- наличие удовлетворенности от командной  работы;

- овладение преподавателем роли фасилитатора (идущий рядом, облегчающий путь).

Важным фактором для достижения хорошего результата является позиция студента при обучении, потому что пассивно полученные знания затруднительно использовать при  решении практических вопросов, конкретных производственных задач. Это говорит о важности активности обучающихся, которая будет находить свое выражение в их деятельности [5, 6].

Зная содержание личностно-ориентированного обучения, можно определить концепции личностно-ориентированного профессионального образования:

- главная цель – развитие студентов на личностном и профессиональном уровнях. Высокие показатели такого развития, выявляемые в ходе мониторинга формирования личности профессионала,  являются признаком того, что процесс профессионального образования построен качественно и эффективно. Предполагается, что обучающийся самостоятельно строит программу самообучения и самопознания. При этом главным различием процессов обучения и воспитания становится их содержание и применяемые определенные технологии;

- учебно-профессиональная ситуация выступает как главная психолого-дидактическая единица, исходя из которой строятся элементы процесса профессионального образования;

- обусловленные социальными и профессиональными факторами особенности личности преподавателя оказываются включенными в содержание и технологию обучения, влияют на профессиональное становление студентов, а так же на развитие авторских учебных дисциплин и собственного стиля работы;

- сотрудничество и взаимодействие преподавателей и студентов как гарантия полноценной организации процесса профессионального образования. В ходе обучения у субъектов учебной деятельности появляется возможность скооперироваться, что хорошо сказывается на развитии каждого из них;

- главенство направленности на индивидуальную траекторию развития личности студента становится причиной перемены соотношения нормативных требований к профессиональным самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению, а также результатам образования, которые находят свое выражение в государственных стандартах образования. Последние выступают в качестве средства, устанавливающего способы и границы применения содержания образования как базы профессионального развития личности на различных ступенях обучения [1, 3].

Для эффективной реализации личностно-ориентированного обучения необходимо так же соблюдение требований к разработке соответствующего дидактического обеспечения:

- образовательный процесс должен строиться на регулярном согласовании опыта студента с научной составляющей и формой предъявления преподаваемого материала;

- излагаемые преподавателем знания, с одной стороны, должны модернизировать опыт студентов, а с другой стороны, должны быть систематизированы, структурированы, интегрированы и обобщены в своем предметном содержании;

- сообщение знаний о приемах и способах выполнения учебных действий требует уточнения общих и специальных приемов с конкретизацией их роли в развитии личности;

- для самостоятельного совершенствования личности необходимо  стимулировать и мотивировать обучающихся к самоценной образовательной деятельности и к самостоятельному выбору способов работы с материалом;

- организация учебного материала должна строиться с учетом необходимости предоставления студенту выбора при выполнении заданий, решении задач;

- важно оценивать и контролировать не только результат образовательной деятельности, но и сам процесс;

- в образовательном процессе должны быть учтены рефлексия и оценка обучения как деятельности субъектов [2, 4].

Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональное образование, основывающееся на модели личностно-ориентированного обучения, должно строиться с учетом особенностей личности обучающихся (возрастные, интеллектуальные и т.д.) и обеспечивать отношение к каждому из них, как к неповторимой индивидуальности. Кроме того необходимо брать во внимание образовательные потребности и возможности для усвоения учебного материала.

Взяв за основу возрастные периодизации, разработанные Л. С. Выготским, Б. Г. Ананьевым, Д. Б. Элькониным, мы определили возрастные рамки для понимания подросткового возраста – 12-16 лет.

Понятие «Я-концепция» зародилось на рубеже 19-20 века, в связи с изучением двойственности человека. Его ввёл американский психолог и философ Уильям Джеймс. Согласно его взглядам, Я-концепция содержит две части: познаваемый элемент – эмпирическое эго (называемый личностью) и познающий элемент – чистое эго (называемый «я»). Части рассматривались как две стороны, а не две обособленные сущности, так как необходимо признание тождества «я» человека и его личности. [1, с. 125]

Дополнения к теории Я-концепции внесли исследования Ч. Кули и Дж. Мида о развитии «зеркального я». В своей теории американские ученые утверждали, что в основе содержания и развития Я-концепции находится общество. То есть Я-концепция человека формируется в результате усвоения ценностей, мнений, установок и др. членов «первичных групп» (например, семьи) по отношению к данному человеку. [2, с. 126]

Психоаналитические школы также предлагали свой подход к изучению Я-концепции. В своей теории Э. Эриксон, рассматривает Я-концепцию сквозь призму эго-идентичности. Он утверждал, что характер эго-идентичности связан с возможностями индивида и особенностями культурной среды. [3] Каждый из этапов развития личности сопровождается определенным кризисом-конфликтом, который человек может пройти благополучно или неблагополучно, что повлияет на Я-концепцию, несмотря на бессознательность процесса ее формирования, согласно Э. Эриксону.

Разработка взглядов на Я-концепцию велась и в русле феноменологической, гуманистической психологии. Её представители стремились к целостному рассмотрению человеческого «я» как фундаментального фактора формирования, развития и поведения личности. В представлениях К. Роджерса Я-концепция – это субъективное представление человека о самом себе, о своем взаимодействии с миром. Я-концепция доступна осознанию, хотя и не обязательно осознается. Я-концепция состоит из: я-реального и я-идеального. Я-реальное – то, что существует в пределах субъективного восприятия себя человеком и знаний о себе. Я-идеальное – это образ, который соответствует представлению конкретного человека о том, каким он хотел бы быть, какими качествами обладать, какие навыки иметь и т.д. [4, с. 135] По К. Роджерсу основу личности составляет взаимодействие между Я-реальным и Я-идеальным. В нормальном функционировании Я-реальное стремится приблизиться к Я-идеальному. Количество и качество различий между ними характеризует уровень рассогласованности личности. В случае, если различия невелики, то рассогласованность является двигателем личностного развития. Высокий уровень рассогласованности в большинстве случаев может привести к различным психическим заболеваниям. [5, с. 96]

В развитие понимания Я-концепции существенный вклад внес Р. Бернс. Согласно его взглядам, Я-концепция представляет собой совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. В данном определении присутствует описательный и оценочный компонент, что позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя.

В трудах отечественных ученых Я-концепция рассматривалась и исследовалась преимущественно в форме изучения близких по смыслу понятий таких, как самосознание и «образ Я». В. В. Столин утверждал, что Я-концепция не только продукт самосознания, но и важный фактор детерминации поведения человека, внутриличностное образование, которое во многом определяет направление его деятельности, поведение в ситуациях выбора, общение с людьми. С. Л. Рубинштейн считал, что самосознание появляется в процессе развития сознания человека в ходе его становления самостоятельным индивидом, при этом к познанию собственного «Я» человек приходит лишь через отношения с окружающими его людьми. С. Л. Рубинштейн выделяет телесную и духовную составляющую, которые существуют совместно, являясь двумя сторонами личности только в своём единстве и взаимосвязи. [6] В своих работах И. С. Кон раскрывает понятие «Я» как активно-творческое, интегративное начало, позволяющее индивиду не только осознавать себя, но и сознательно направлять и регулировать свою деятельность. Он разграничивает действующее, активное, экзистенциальное Я, т. е. регулятивное начало и организующий принцип психики и рефлексивное, феноменальное, категориальное Я, т. е. представление индивида о самом себе, образ Я, существующий в его самосознании. [7]

Исходя из приведенных выше взглядов на Я-концепцию, можно сказать, что единого подхода к ее изучению на данный момент нет. При этом среди ученых есть ряд взглядов, которые могут быть соотнесены по смыслу, а также представления, являющиеся взаимодополняющими. Таким образом, Я-концепция — это совокупность всех представлений индивида о самом себе, сопряженная с их оценкой, определяющая поведение человека по отношению к себе и внешнему миру. Данное определение включает три компонента Я-концепции: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Компоненты поддаются дифференциации лишь условно, но при этом отвечают за формирование Я-концепции с разных сторон. В соответствии с этим, изменения, происходящие в подростковом возрасте, будут влиять на всю Я-концепцию целиком, но преимущественно через определенный компонент.

Когнитивный компонент Я-концепции включает представления о себе на физическом, психическом и социальном уровне. Повышение уровня самосознания и возможностей рефлексии оказывает комплексное влияние на данный компонент за счет более глубокого понимания себя, развития критического мышления, гибкости, последовательности и избирательности мыслительных процессов. Представления подростка о себе становятся абстрактными и дифференцированными, при описании используются интегральные характеристики (желания, сложные чувства, эмоции и т.д.). Происходит активное освоение подростком новых социальных ролей или же существенные изменения в уже существующих ролях. К ним можно отнести направленность подростка выстраивать отношения с родителями «на равных». Стремительное желание быть взрослым пропорционально взращивает уровень притязаний, поэтому подростки активно пытаются расширить сферу своего влияния, но это часто ограничивается значимыми взрослыми. Такая ситуация является конфликтогенной и провоцирует сложности во взаимоотношениях внутри семьи, потенциально основанные на конфронтации, что ведет к дистанцированию подростка. Разотождествление подростка с родительской семьей приводит к образованию пустот в когнитивном компоненте Я-концепции, так как существенная часть его представлений о себе основана на идентификации себя с собственной семейной системой. Как следствие, подростку необходимо заполнить появившиеся «пустоты» в Я-концепции новыми идентификациями. Здесь подросток ведет поиск группы, общности, к которой он хотел бы принадлежать. В этом ему активно помогает изменение ведущей деятельности с учебной на интимно-личностное общение. Вместе с этим происходит смена значимых взрослых, которыми теперь являются кумиры, популярные герои, представители контркультуры, взрослые, символизирующие профессиональную реализацию. На основе данных тенденций подросткового возраста происходит перестройка представлений человека о себе, своих особенностях, своем образе, ролях и т.д., то есть когнитивного компонента Я-концепции.

Эмоциональный или оценочный компонент Я-концепции основывается на отношении к когнитивному компоненту, то есть отношение к себе, сторонам своей личности, деятельности, внешности, способностях и прочему, поэтому эти компоненты тесно взаимосвязаны. Гормональная перестройка, происходящая в подростковом возрасте, существенно воздействует на эмоциональный компонент. Благодаря ему, подросток иначе переживает эмоции, которые уже испытывал. Они чувствуются ярче, насыщеннее, грандиознее, при чем как в позитивную, так и в негативную сторону. Также становится доступным переживание «сложных» чувств и состояний. К таким можно отнести: неопределенность, неполноценность, апатию, бесцельность, бесполезность и др. В рассматриваемом периоде активно проявляется интериоризация социальных реакций. Подросток склонен себя оценивать так, как, по его мнению, его оценивают другие. При этом интериоризация сопряжена с «чувством взрослости». Чувство взрослости – это новообразование подросткового возраста, через которое подросток смотрит на себя, сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими, перестраивает свою деятельность. То есть чувство взрослости становится стабильнее и устойчивее за счет тех реакций в социуме, преимущественно сверстников, которые совпадают с положительным представлением подростка о себе, с помощью механизма интериоризации, тем самым взращивая целостность Я-концепции.

Когнитивный и оценочный компоненты предрасполагают человека к определенному поведению. Из этого и состоит поведенческий компонент, поэтому на данный момент невозможно выделить факторы, имеющие место в подростковом возрасте и влияющие преимущественно на данный компонент. В связи с лабильными представлениями о себе и самоотношением, поведение подростков отличается импульсивностью и категоричностью в ряде ситуаций, нестабильностью в течение коротких промежутков времени, а также в схожих ситуациях реакция может быть разнонаправленной. Противоречия в поведении свойственны подросткам. Это напрямую связано с процессом формирования Я-концепции: с одной стороны – стремление к идентификации себя с какой-либо общностью, о чем говорилось выше, с другой – направленность на самопознание, выстраивание собственной индивидуальности, реализацию потребности в уникальности.

Основываясь на вышеизложенном, можно сделать вывод, что возрастные изменения подросткового периода являются фундаментальными и основополагающими для становления Я-концепции. Я-концепция по окончании этого этапа становится более устойчивой, претерпевая колоссальные изменения в процессе. Главное содержание подросткового возраста – ребенок делает шаг в завершении своего детства и переходит к этапу, который подготавливает его к взрослой самостоятельной жизни. Несмотря на все трудности, подростковый возраст предоставляет возможности для развития позитивной Я-концепции. Поддержка со стороны родителей, учителей и сверстников может помочь подросткам преодолеть трудности и сформировать положительное представление о себе. Также важно предоставить подросткам возможность для самовыражения, творчества и самореализации, чтобы они могли раскрыть свой потенциал и почувствовать себя уверенными и ценными. Понимание возрастных изменений подросткового периода, их влияния на компоненты Я-концепции и поддержка могут помочь подросткам сформировать адекватное представление о себе и успешно пройти через этот важный этап жизни.

Целью данной работы было выявление специфики самооценки подростков с разными типами привязанности к отцу.

В качестве гипотезы выступало предположение о том, что самооценка подростков с разными типами привязанности к отцу имеет различный уровень, как в общем, так и по отдельным ее аспектам таким, как ум и способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками, внешность и уверенность в себе, то есть самооценка подростков с надежным типом привязанности будет иметь адекватный уровень, с тревожно-амбивалентным типом привязанности – низкий уровень, с избегающим типом – высокий уровень.

Данная гипотеза выдвинута на основе значимости влияния типа привязанности на самооценку. Эта мысль изложена в трудах М. Эйнсворт, К. Бартоломью, Л. Хоровица. Формирование самооценки представляет собой сложный и постепенный процесс, который начинается задолго до того, как ребенок сможет осознанно оценивать себя. Он основывается на ранних взаимодействиях с окружающими, прежде всего с основными фигурами привязанности. Уникальность исследования заключается в рассмотрении привязанности именно к отцу, как наименее научно изученному фактору, формирующим самооценку.

Основоположником теории привязанности является Дж. Боулби. Его работы заложили фундаментальные понятия о важности ранних отношений для формирования личности и психического здоровья. Боулби рассматривал привязанность как биологически обусловленную систему, обеспечивающую выживание ребенка и отвечающую за развитие эмоциональной связи между ребенком и значимым взрослым. [1]

Привязанность – это эмоциональные узы, которые формируются в детском возрасте, но их влияние не ограничивается ранней стадией развития, а распространяется на все остальные этапы жизни, то есть привязанность представляет собой эмоциональную основу всей жизни. [2]

На основе возрастных периодизаций Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева и Д. Б. Эльконина подростковым возрастом для целей исследования считали 12-16 лет.

Подростковый возраст является критическим периодом для формирования самооценки, поскольку в это время происходит активное становление идентичности, усиливается потребность в социальном принятии и развивается рефлексия. [3]

Считается, что тот или иной тип привязанности складывается в результате накопления опыта взаимодействия ребенка с фигурой привязанности и остается сравнительно постоянным на протяжении всей жизни человека. [5] Характер общения со значимыми взрослыми в раннем возрасте закладывает основу для формирования устойчивых представлений личности о себе и других. Эти представления, в свою очередь, оказывают ключевое влияние на самооценку, способность к регуляции эмоций и построение межличностных связей.

Типы привязанности создают различную почву для формирования самооценки. Согласно ряду исследований надежный тип привязанности формирует базовое самопринятие, за счет которого подростки меньше подвержены влиянию внешней негативной оценки. При тревожном типе привязанности фигурирует страх отвержения, появляющийся в следствие непредсказуемого и нестабильного поведения значимого другого. Таким образом формируется обусловленная самоценность, то есть определенные условия, при которых человек воспринимает себя как ценного, значимого, важного. Для наличия обусловленной самоценности характерна низкая самооценка. Характеристики избегающего типа привязанности в подростковом возрасте усиливаются за счет активного процесса индивидуализации, то есть и так гипертрофированная независимость увеличивается. Описываемая независимость является следствием подавления потребности в близости, обесценивании значимости взаимоотношений. Как следствие такого искажения выступает завышенная самооценка, маскирующая собственную уязвимость.

Эмпирическое исследование проводилось в Муниципальном казенном общеобразовательном учреждение «Семилукская средняя общеобразовательная школа №1» Семилукского муниципального района Воронежской области

Объектом исследования выступили учащиеся восьмых классов в количестве 80 человек.

В качестве метода сбора эмпирической информации выступил метод стандартизированного самоотчета и проективный метод. Метод стандартизированного самоотчета конкретизирован следующими методиками:

- Методика «Изучение общей самооценки». Автор: Г. Н. Казанцева. Методика предложена Г.Н. Казанцевой и направлена на диагностику уровня самооценки личности. Методика построена в форме традиционного опросника.

- Опросник на привязанность к родителям для подростков. Автор: М. В. Яремчук. Он обеспечивал определение преобладающего типа привязанности в отношениях с каждым из родителей по трём классическим типам привязанности. [4]

Проективный метод конкретизирован методикой «Изучения уровня притязаний и самооценки школьника». Авторы: Т. В. Дембо и С.Я. Рубинштейн (в модификации А. М. Прихожан). Первоначально методика разрабатывалась с целью изучения представления о счастье. С. Я. Рубинштейн модифицировала и расширила методику, перенаправив её на изучение самооценки, добавив варианты интерпретации.

Исследование проводилось фронтально- с целым классом. Методики предоставлялись испытуемым последовательно одна за другой. После раздачи бланков школьникам предлагалось прочесть инструкцию, затем задать уточняющие вопросы. После этого учащимся выполняли инструкцию к методикам и заполняли бланки. Заполнение всех методик вместе с чтением инструкции и ответами на вопрос заняло – 30-35 минут с каждым классом.

В качестве метода обработки данных был использован критерий Манна-Уитни. Критерий Манна-Уитни выбран, так как исследуемые показатели представлены в интервальной шкале, но их распределение, вероятно, отличается от нормального, что характерно для психологических данных. Критерий Манна-Уитни не требует предположения о нормальности распределения, поскольку оперирует рангами значений.  Данные анализировались попарно по типам привязанности: надежный и тревожно-амбивалентный тип привязанности, надежный и избегающий тип привязанности и тревожно-амбивалентный и избегающий тип привязанности.

В результате проведения и анализа методики «Опросник на привязанность к родителям для подростков», разработанной М. В. Яремчук, на выборке испытуемых, все они были разделены на три типа привязанности к отцу: надежный, тревожно-амбивалентный и избегающий. Количественные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Типы привязанности к отцу среди испытуемых

Сводные результаты по типу привязанности к отцу представлены в таблице 2. Данная таблица показывает уровень самооценки для каждого типа привязанности к отцу в выборке.

Таблица 2. Уровень самооценки для каждого типа привязанности к отцу

В данной таблице представлены результаты исследования самооценки подростков с разными типами привязанности к отцу. Подростки с надежным типом привязанности к отцу обладают преимущественно адекватным уровнем самооценки (62,5%), реже встречается высокий уровень самооценки (37,5%) у таких подростков. В данной выборке ни у одного подростка с надежным типом привязанности не выявлен низкий уровень самооценки. У подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности в данной выборке чаще всего встречается адекватный уровень самооценки (41,7%), при этом остальные уровни самооценки также могут быть характерны данном типу в рассматриваемой выборке, так как различие в их процентном проявлении небольшое. У подростков с избегающим типом привязанности чаще всего встречается высокий уровень самооценки (52,3%).

Для определения статистически значимых различий между группами данных использовался критерий Манна-Уитни. Типы привязанности сравнивались попарно между собой. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты анализа статистически значимых различий уровня самооценки подростков с разными типами привязанности к отцу

В отличие от материнской привязанности, которая чаще обеспечивает эмоциональную безопасность и заботу, отцовская привязанность помогает подростку ориентироваться во внешнем мире, строить социальные навыки и формировать чувство собственной компетентности. По результатам анализа, уровень самооценки имеет значимые различия не для всех типов привязанности. Различия между уровнем самооценки у подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности и подростков с избегающим типом привязанности оказались статистически незначимы, при этом тенденция к более высокой самооценке у подростков с избегающем типом привязанности сохраняется. Такая ситуация может быть связана с тем, что оба типа привязанности являются ненадежными и задействуют различные механизмы защитных стратегий, маскирующие схожие внутренние трудности. Для остальных попарных сравнений получились следующие результаты: подростки с надежным типом привязанности к отцу имеют более высокий уровень самооценки, чем подростки с тревожно-амбивалентным типом привязанности, но ниже, чем подростки с избегающим типом привязанности.

Такие результаты отражают сложную психологическую реальность, где отец часто выступает как фигура, стимулирующая подростка к самостоятельности, исследованию окружающего мира и развитию уверенности в собственных силах, но при нарушениях привязанности подросток не получает достаточной поддержки в этих сферах, что снижает чувство компетентности и самоэффективности — как части ключевых компонентов позитивной самооценки. Отец традиционно менее эмоционально доступен, что может усиливать тенденцию к эмоциональному дистанцированию, характерному для избегающего типа привязанности, или к тревожному ожиданию его внимания. В обоих случаях подросток испытывает нехватку эмоциональной поддержки именно от отца, что формирует у него схожие чувства неуверенности и сомнений в собственной ценности. Отсутствие надежной привязанности к отцу лишает подростка возможности усвоить позитивные модели мужского поведения, уверенности и социальной компетентности. Это приводит к внутреннему конфликту и снижению самооценки, независимо от того, проявляется ли это в тревожных или избегающих формах привязанности.

Привязанность к отцу оказывает особое влияние на формирование автономии, социальной компетентности и эмоциональной регуляции у подростка. Нарушения в этой привязанности — независимо от того, проявляются они в тревожном или избегающем типе — приводят к схожим трудностям с самооценкой. Это объясняет, почему уровень самооценки у подростков с тревожным и избегающим типами привязанности к отцу может не существенно различаться.

Рассмотрим результаты исследования отдельных аспектов самооценки, полученных при проведении методики «Изучения уровня притязаний и само-оценки школьника» Т. В. Дембо и С.Я. Рубинштейн (в модификации А. М. Прихожан). В данной методике мы рассматривали именно ту часть, которая связана с самооценкой.

Сводные результаты уровня самооценки по шкалам у подростков с разными типами привязанности к отцу представлены в таблице 4.

Таблица 4. Уровни самооценки по шкалам у подростков с разными типами привязанности к отцу

По данным, приведенным в таблице, можно заметить, что для шкалы «Ум и способности» у подростков с надежным и с избегающим типом привязанности к отцу чаще встречается адекватная самооценка. Половина из опрошенных подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности к отцу имеет высокий уровень самооценки по данной шкале.

По шкале «Характер» все группы опрошенных имеют наиболее часто встречающийся адекватный уровень самооценки собственных особенностей. Такое же распределение наблюдается и для шкалы «Авторитет у сверстников».

По шкале «Умение многое делать своими руками» для подростков с надежным и с избегающим типом привязанности чаще отмечается высокий уровень самооценки, а для подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности – адекватный уровень самооценки.

В рамках шкалы «Внешность» у подростков с надежным типом привязанности чаще встречается адекватный уровень самооценки, у подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности – высокий, а у подростков с избегающим типом в равных процентных соотношениях и адекватный, и высокий уровень самооценки.

По шкале «Уверенность в себе» у подростков с надежным и тревожно-амбивалентным типом привязанности к отцу чаще проявляется высокий уровень самооценки. У подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности чаще встречается адекватный уровень уверенности в собственных силах.

В распределении по типам привязанности к отцу можно заменить минимальное количество испытуемых с низким уровнем самооценки по различным аспектам самооценки, за исключением избегающего типа привязанности.

В таблице 5 представлены результаты анализа статистически значимых различий между группами данных, проведенного с использованием критерия Манна-Уитни. Данные по группам испытуемых сравнивались между собой попарно. Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты анализа статистически значимых различий уровня самооценки по шкалам подростков с разными типами привязанности к отцу

По шкале «Ум и способности» значимость не обнаружена между группами подростков с тревожно-амбивалентным и с избегающим типом привязанности к отцу. Значимые различия, обнаруженные между группами подростков с надежным типом привязанности и с избегающим типом привязанности отличны от гипотезы. То есть подростки с надежным типом привязанности имеют наиболее высокую самооценку своих интеллектуальных способностей в сравнении с двумя другими группами. Для подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности также характерна чуть завышенная самооценка по данному параметру. Подростки с избегающим типом привязанности склонны к занижению собственных интеллектуальных способностей, в выборке есть значимое присутствие низких оценок. Потенциально такой результат может быть связан с защитным обесцениванием собственных интеллектуальных способностей как проявление одного из механизмов защиты.

Схожие результаты получены при анализе уровня самооценки по шкале «Характер». Подростки с надежным типом привязанности к отцу характеризуются позитивной самооценкой характера, среди выборки присутствует умеренная интенсивность диапазона значений. Группа с избегающим типом привязанности низко оценивает собственные особенности характера, критичны к личностным качествам, диапазон значений поляризирован. То есть для подростков с избегающим типом привязанности к отцу характерно занижение качеств своего характера. Подростки с тревожно-амбивалентным типом привязанности склонны к завышению самооценки, что может быть компенсацией тревожности или неудач через стремление к идеальному характеру.

По шкале «Авторитет у сверстников» значимость различий наблюдается между всеми исследуемыми группами, но конкретные уровни самооценки отличаются от гипотетических. Для подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности к отцу характерен адекватный уровень самооценки своего положения среди сверстников, что может говорить о компенсировании переживаний активным социальным поведением. Для группы с избегающим типом привязанности к отцу характерен низкий уровень самооценки по данной шкале, при этом имеется широкий диапазон значений. Избегающий тип привязанности может свидетельствовать о трудностях в социализации подростка, стремлении к дистанцированию от взаимоотношений, дефиците социальных навыков.

По шкале «Умение многое делать своими руками» значимость различий не обнаружена между граппами с тревожно-амбивалентным типом привязанности и с избегающим типом привязанности. В обеих группах преобладает смешанный тип самооценки со склонностью к недооценки собственных прикладных навыков. Для подростков с надежным типом привязанности характерна высокая, а не предполагаемая адекватная, оценка своих прикладных навыков.

По шкале «Внешность» значимость различий не выявлена между группой с надежным типом привязанности и группой с тревожно-амбивалентным типом привязанности. При этом у группы с тревожно-амбивалентным типом привязанности выявлена склонность к высоким оценкам, что может быть следствием компенсаторного механизма повышенного внимания к своей внешности в качестве способа завоевать одобрение. Для подростков с избегающим типом привязанности характерен смешанный уровень, при этом, по сравнению с другими группами, самый низкий, что говорит о сложностях с принятием собственной внешности у данной группы.

По шкале «Уверенность в себе» значимое различие установлено только между группой с надежным типом привязанности и группой с избегающим типом привязанности. Подростки с избегающим типом привязанности к отцу имеют тенденцию к сниженному уровню уверенности в себе.

Таким образом, результаты исследования по уровню аспектов самооценки подростков с разными типами привязанности к отцу существенно отличаются от тех же результатов привязанности к матери. Гипотеза подтверждена лишь частично, при этом большее количество значений оказались противоположны гипотетическим. Общая тенденция показывает, что уровень самооценки по отдельным ее аспектам подростков с избегающим типом привязанности ниже, чем у двух других групп, а уровень аспектов самооценки подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности выше, чем у других групп. Оба этих результата опровергают гипотезу. Это может быть связано с ролью отца в формировании самооценки. Традиционно отец выступает в роли: социального проводника – через него ребенок проверяет свою компетентность в мире; источника нормативной оценки, то есть понимания, каким нужно быть; носителя системы достижений. Хроническая эмоциональная недоступность отца для подростков с избегающим типом привязанности к отцу формирует: выученную беспомощность, когда ребенок понимает, что нет смысла стараться, что-либо делать, потому что это не приводит ни к каким результатам; обесценивание значимости отца и как следствие значимости самого себя; дефицит инструментальной поддержки в виде функции наставника, особенно критично для формировании уверенности в себе.

Для подростков с тревожно-амбивалентным типом привязанности к отцу непредсказуемая отзывчивость отца провоцирует: гиперкомпенсаторное поведение за счет стремления к высоким успехам и достижениям с целью обратить на себя внимание; подмену внутренних стандартов на отцовские ожидания; иллюзорный контроль за счет того, что прикладывают все усилия для того, чтобы обрести любовь и признание. Подростки с тревожно-амбивалентным типом сохраняют надежду на принятие через «идеальное Я», тогда как подростки с избегающим типом защищаются через обесценивание потребности в близости, что закономерно снижает общий уровень самооценки.