Конструктивные проявления индивидуальности обеспечивают человеку адаптацию в обществе, выработку индивидуальных стилей деятельности и жизни в целом, личностное развитие, сохранение нравственного и духовного здоровья. В свою очередь, нравственное и духовное здоровье человека детерминируется его индивидуальной системой ценностей, убеждений, установок и мотивов деятельности и поведения в обществе [2].

Мир, в котором живет человек, предстает в его собственных отношениях, переживаниях и объяснениях. Но любое объяснение мира основано на предыдущем знакомстве с ним — на личном опыте и на опыте, передаваемом человеку родителями, учителями, другими людьми.

Единицей поведения человека в социуме является поступок, который с точки зрения конечного результата направлен на утверждение ценности, а не на прагматическую цель. Индивидуальность человека проявляется в его поступках. Когда нет жизненных ценностей — приходит отчаяние. Поступок всегда обращен к другим людям и основная его функция — выражение конкретного отношения человека как субъекта к объекту (другому человеку, социальному институту, трудовой деятельности и др.) как ценности.

В психологии индивидуальность человека рассматривается как системное образование, включающее различные уровни. По Б. Г. Ананьеву (1907–1972), компонентами индивидуальности являются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных отношений, экономических, политических, правовых и др.) и субъекта деятельности (совокупности деятельностей и меры их продуктивностей) [3]. Каждая из этих групп человеческих свойств выступает открытой внешнему миру, общественной жизни. В каждой из подструктур (индивид, личность, субъект деятельности) имеются индивидуальные различия, которые можно рассматривать с точки зрения уникальности, неповторимости. При этом следует учитывать, что индивидуальность как системное образование обладает целостностью, своей структурой составляющих ее подсистем. В этой структуре формируется взаимное соответствие потенциалов человека (и способностей, рассматриваемых как ресурсы индивидуального развития человека) и способов их проявления, самосознания и рефлексивных свойств личности, складываются компоненты ценностей, притязаний и самооценок [4].

Известно, что индивидуальность реализуется в человеке как субъекте деятельности (труда, познания, общения). Поэтому одну из важнейших сторон индивидуальности человека представляет профессионализм.

Профессионализм человека проявляется в способности человека выполнять эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в разнообразных условиях, преодолевая объективные и субъективные трудности. Мы рассматриваем профессионализм как интегральную характеристику человека, проявляющуюся в деятельности и в общении.

Профессионализм человека — это не только достижение им высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека, его. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. При таком подходе профессиональная карьера может рассматриваться как многолетняя профессиональная деятельность, нацеленная на достижение высоких результатов, успеха и связанная с самосовершенствованием в избранной профессии.

Профессионализм является и результатом активности самого человека, и следствием воздействия со стороны внешних организационных факторов.

Профессионализм как психологическое явление представляется нам в виде вершины пирамиды, в основе которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.

Есть основание считать профессионализм в качестве одного из интегральных свойств человека, определяемого соответствием содержания профессиональной деятельности и способностей человека — высоких общих и определенных специальных. Профессионализм — это свойство человека, долго учившегося (в различной форме), а потом работавшего в определенной сфере труда и ставшего Мастером своего дела, профессионалом [5].

Исходным пунктом в рассмотрении сложившейся индивидуальности является сложившаяся, зрелая личность, т.е. человек, интегрированный в общество и являющийся полноценным субъектом деятельности. Чем лучше социально интегрирован человек, тем больше у него возможностей реализовать свою индивидуальность.

Осуществление той или иной социальной или профессиональной роли, особенно если она личностно значима и продолжается достаточно длительный промежуток времени, оказывает заметное влияние на такие элементы личности человека, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле можно говорить, что личность в некоторой степени характеризуется системой усвоенных (профессиональных или социальных) ролей. Каждая профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека.

Для профессионального типа личности характерны: субъектность, сформированное профессиональное самосознание (включающая профессиональную «Я-концепцию» и профессиональную идентичность), самоэффективность как личностное качество, профессиональная мотивация, адекватная самооценка, развитая саморегуляция. Профессионала характеризует профессиональная позиция и детерминированная профессией система отношений к окружающей реальности (к себе, людям, обществу, природе).

Под профессиональной Я-концепцией (или Я-концепцией профессионала) нами понимается относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в этой профессиональной деятельности и профессии. На основе этих представлений человек-профессионал он строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности, и относится к себе как представителю данной профессии. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности [6].

В общем случае состав профессионального самосознания виде можно охарактеризовать следующими положениями [7]:

1) Осознание своей принадлежности к профессиональной общности.

2) Осознание степени своего соответствия профессиональному эталону, своего места в системе профессиональных ролей.

3) Осознание человеком степени его признания в профессиональной группе.

4) Осознание своих сильных и слабых сторон, а также возможных путей профессионального самосовершенствования, вероятных зон профессиональных успехов и неудач.

5) Представление о своей работе сейчас и в будущем.

Таким образом, профессиональная Я-концепция включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), включая индивидуально-психологические свойства и отношения личности.

Профессиональная Я-концепция является не статическим, а динамическим психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение профессиональной Я-концепции обусловлено внутренними и внешними факторами. На формирование профессиональной Я-концепции человека оказывает сильнейшее влияние профессиональная среда и профессиональная деятельность. Так как профессиональная среда является частью социальной среды, а профессиональный опыт является частью социального опыта, то на профессиональную Я-концепцию оказывает влияние вся предыдущая деятельность, общение и накопленный жизненный опыт. То есть в основе профессионального пространства лежит жизненное пространство человека, которое шире профессионального. Поскольку профессиональная Я-концепция является частью общей совокупности представлений человека о себе, то при ее анализе целесообразно использовать опыт психологической науки по изучении Я-концепции человека в целом.

Один из важных механизмов формирования профессиональной Я-концепции является профессиональная идентификация. Под психологической идентификацией в теории социального научения понимается процесс установления субъектом сходства между своим поведением и поведением объекта (личности или группы), принятого субъектом в качестве «образца». При таком рассмотрении идентификации имеется в виду, что поведение «образца» служит стимулом для выбора поведенческой реакции субъектом: субъект копирует внешние формы поведения «образца», осваивает нормы, идеалы, роли и нравственные качества «образца».

В проблеме идентификации, как подчеркивает Г. М. Андреева, важен даже не тот факт, к какой социальной (или профессиональной) группе принадлежит человек объективно, но с какой группой он отождествляет себя, либо стремится отождествлять [8].

Мы считаем, что идентификация человека (как личности, субъекта деятельности и интегральной индивидуальности) с психологической моделью профессии происходит путем соотнесения интериоризированной модели деятельности с профессиональной Я-концепцией.

Анализ идентификации как механизма профессионализации чрезвычайно актуален для нынешней ситуации в России. Моделями (или образцами) для усвоения стандартов реализации соответствующих профессиональных ролей нередко служат представители референтных групп, членом которых субъект идентификации может и не являться. В силу специфики российского вхождения в рынок зачастую такого рода модели носят полукриминальный, а то и выраженный криминальный характер (здесь речь идет главным образом о моделях экономического поведения). Но даже при отсутствии криминальной составляющей, вхождение в профессию при отсутствии идентичности субъекта с этой профессией (не отождествление человека с профессией, не принятие ее ценностей) приводит к профессиональной маргинализации человека.

Человек живет в бесконечно сложном мире, точнее множестве миров, из которых Юрген Хабермас (Jürgen Habermas, немецкий философ и социолог, род. в 1929 г.) в качестве основных предложил выделять три мира: внешний мир, социальный мир («наш мир», мир, в котором вместе со мной входят и другие люди) и внутренний мир («мой мир», индивидуальность и неповторимость «моего» существования) [9].

Внешний мир — это мир природы (как нерукотворной, так рукотворной), науки, техники. Это мир, которым человек овладевает, познавая его законы и используя их в своих целях. Внешний мир — это мир целесообразной деятельности человека.

Социальный мир («наш» мир) — это мир межличностного взаимодействия. Включение человека в социальный мир основано на его понимании и освоении системы существующих субъект-объектных отношений.

Бытие личности в социальном и внешнем мире — это деятельность. С точки зрения и выживания личности в современном мире, и ее самореализации важнейшим видом деятельности является профессиональный труд.

Внутренний мир человека («мой» мир) — это мир, наполненный переживаниями, личностными смыслами, ощущениями личной причастности, личной соотнесенности к чему-либо.

Нам близка точка зрения, согласно которой сфера бытия индивидуальности — это «мой» (иначе — «собственный») мир, внутренний мир человека, который сформировался в ходе развития личности. По мере того как человек начинает личностно относиться к окружающему внешнему и социальному, («нашему») миру, этот внешний окружающий мир, становится частью «собственного» мира человека, мира внутреннего, «втягивается» него. Таким образом, «собственный» внутренний мир приобретает пространственное (зависящее от ширины интеризированного внешнего мира), социальное (люди, социальные институты) и временнóе измерение [10].

Человек, по мере развития своей личности, расширяет зону «собственного» внутреннего мира во временнóм, пространственном и социальном измерении. Таким образом, становление индивидуальности проявляется не только в уникальности свойств личности, но, прежде всего, в самореализации личности.

Известно, что высшей интеграцией субъектных свойств являются потенциалы и способности, которые Б. Г. Ананьев, уже упоминавшийся выше, рассматривал как ресурсы психического развития человека. Развитие субъектных структур человека исследователь видел в балансе процессов накопления опыта, усвоения знаний, умений и осуществлении новых путей и способов решения задач, что создает предпосылки не только высокой результативности в деятельности, но и для развития потенциала индивидуальности и активной жизненной позиции [3].

Социальная активность человека, расширение его социальных и межличностных отношений с другими людьми означает возможность расширения «моего» мира в социальном измерении. При этом границы и возможности расширения этого мира, наполнения его новым содержанием — все это определяется степенью активности личности, а также способом ее интеграции в социум. А работу с содержанием этого внутреннего, «собственного» мира выполняет уже человеческая индивидуальность.

Индивидуальность человека обеспечивает его профессиональную и социальную адаптацию, включая выработку индивидуальных стилей деятельности и жизни в целом, сохранение его личностного здоровья. При этом мы исходи из понимания того, что здоровье личности (или личностное здоровье) может характеризоваться двумя интегральными критериями: 1) успешность выполнения человеком социальных функций; 2) социальная зрелость личности.

Образовательные организации (детский сад, школа, вуз и др.) сталкиваются с такой проблемой, что становится сложным передавать культурно-историческое наследие, опыт от старшего поколения к младшему. Причина этого в том, что главной ценностью человека в современном обществе становится материальное благо, мгновенное обогащение без длительной учебы, работы и труда. Утрачено понимание образования как формирование человека по образу и подобию Христа, то есть человека нравственного, духовного. Воспитание на основе общечеловеческих ценностей, формирование у растущего человека потребности в духовно-нравственном совершенствовании может стать той силой, которая изменит духовную жизнь общества.

В 90-е годы 20 века в отечественной педагогике несколько снизился интерес к проблемам воспитания в школе. Это было обусловлено неразрешенностью противоречия: с одной стороны, в воспитании преобладали традиционные подходы, связанные с подавлением личности учащегося, манипулированием детей, субъект-объектными отношениями между воспитателем и воспитанниками; с другой, – невозможностью решать с помощью этих способов новые задачи воспитания: раскрытие личностного потенциала каждого ребенка, создание оптимальных условий для осуществления его интересов, склонностей, потребностей. В настоящее время в педагогической науке высшей целью образования рассматривается личность, принимающая общечеловеческие ценности, самоопределившаяся в культуре и способная к сохранению и развитию культуры, признающая достоинство и самоценность других, готовая к сотрудничеству, диалогу [1, с.3]. Таким образом, вопрос о цели современного воспитания решается с гуманистических позиций.

С целью решения современных проблем гуманизации образования и воспитания можно творчески использовать наследие многих отечественных педагогов, чьи идеи несут огромный гуманистический потенциал. Одним из таких педагогов является Василий Порфирьевич  Вахтеров (1853 – 1924) – известный русский педагог-психолог, общественный деятель конца XIX – начала XX вв., реформатор народного образования, методист начальной школы, создатель гуманистической педагогической системы, которой он сам дал название, –  «новая педагогика». Ученый рассматривал широкий круг вопросов обучения и воспитания, определил методологические основы своей «новой педагогики», разработал целостную дидактическую систему [2,3,4,5,6,7,8].

В.П. Вахтеров был в числе тех ученых, которые стремились четко определить место проблем воспитания и разрабатывали воспитательную проблематику как часть своих педагогических систем. Рассматривая нравственное воспитание как одно из центральных звеньев становления и формирования личности, он не соглашался с тем, что «в…планах, программах и записках вы почти ничего не найдете о том, как развить в детях заложенные в них самой природой общественные инстинкты, как научить их солидарности, внимательности к нуждам других» [9, с.125]. В.В. Зеньковский, его современник, подтверждая эту мысль, отмечал, что задачи воспитания важнее задач обучения, при этом они еще и более сложные в практической реализации. В современной педагогической науке задачи духовно-нравственного воспитания становятся приоритетными. Предпринимаются определенные шаги в деле духовного и нравственного становления растущего человека: разработка «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А.), выделение раздела «Основы духовно-нравственной культуры народов России» в федеральных государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования, введение с 4 класса курса ««Основы религиозных культур и светской этики», одним из модулей которого является «Основы православной культура».

Проблемы нравственности в «новой педагогике» В.П. Вахтерова занимали центральное место. Именно в свете нравственности он анализировал и общие вопросы воспитания, и отдельные его стороны.

Главная ценность воспитательной системы В.П. Вахтерова – личность ребенка. Для него ребенок – это «драгоценная человеческая жизнь с определенными стремлениями к развитию», это самоцель, а не средство достижения цели. Отрицая ориентацию на некую среднестатистическую модель ученика, В.П. Вахтеров отмечал, что каждый учащийся – индивидуальность. А индивидуальность ребенка, по его словам, – это «святыня», которую надо развивать и оберегать; ребенок – «unicum в своем роде», оригинал, а не копия, и одарен разными способностями [10].

Авторитарную систему образования педагог-гуманист находил бездетной, так как она отвергала и игнорировала личность воспитанника, использовала грубые средства давления и принуждения, требовала беспрекословной покорности и послушания, возведенные, по словам  В.П. Вахтерова, в культ, словно школа ориентирована на подготовку бездумных исполнителей и рабов, а не свободных людей.

Ученый осуждал образование, характеризующееся отношением к ребенку как к объекту, который должен выполнять определенные задачи. Этим его «новая педагогика» отличалась от «старой», которая рассматривала ребенка как «материал для обработки», «существо, предназначенное для дрессировки», а учителя -  «мастером», «чем-то вроде Анатолия Дурова, воспитывающего для сцены своих свиней, собак и мышей» [11, с.142]. Исходя из этого В.П. Вахтеров понимал цель «новой педагогики» не как формирование человека по определенным нормам, что, например, типично для бихевиоризма, а как создание «благоприятной обстановки» для развития здоровых стремлений ребенка в соответствии с его наследственными и приобретенными качествами, которые сначала нужно тщательно изучить, по мнению ученого. Он сам был прекрасным знатоком возрастных особенностей детей и исследователем их индивидуальных особенностей, создал типологию характеров.

Подобные взгляды определили понимание В.П. Вахтеровым необходимости развития у ребенка-школьника субъектной позиции. Ученый подчеркивал, что человек должен быть господином своих поступков, чтобы он подчинялся внушениям своего разума и своей совести. Цели воспитания, с его точки зрения, должны трансформироваться в цели самовоспитания.

Подобное понимание цели воспитания и отношение к ребенку как человеку, обладающему свойством субъектности, находим во многих современных личностно-ориентированных концепциях образования (концепции Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской  и др.). Цель воспитания в них рассматривается  не с объектных позиций, связанных лишь со стремлением сформировать и воспитать, а с субъектных позиций, то есть со стремлением заложить и развить в ребенке механизмы самовоспитания, саморазвития,  самореализации, адаптации, что будет способствовать становлению самобытной личности, а также обеспечит возможность диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

В «новой педагогике» В.П. Вахтерова содержатся очень похожие идеи в отношении цели воспитания, которая связана с формированием личности нравственной, с высокой общей культурой, обладающей внутренней свободой и социальной активностью.

Нравственное воспитание, по мнению ученого, должно развивать такие качества, как дружба, товарищество, взаимопомощь, гуманность, любовь к людям, забота об обездоленных, умение личное подчинять общественному, патриотизм, уважение представителей других национальностей, скромность, аккуратность, трудолюбие, дисциплинированность и т.д.

Нравственной ценностью ученый считал гуманность, которую он рассматривал как интегральную характеристику личности, включающую нравственно-психологические свойства личности – «симпатические чувства», альтруизм, доброжелательность, сочувствие. Важной задачей воспитания, по мнению В.П. Вахтерова, является развитие в детях чувства симпатии,  привязанности,  любви и жалости к людям и подавление эгоистических инстинктов. Педагог говорил, что альтруистические чувства должны быть настолько выражены, чтобы несчастье ближнего дети чувствовали как собственное несчастье, радость его – как собственную радость.

Подобное видение В.П. Вахтеровым задач нравственного воспитания в значительной степени содержит в себе идеи педагогики ненасилия – одного из направлений в области современного образования. Ненасилие рассматривается как ценность, как особая сила, связанная с преодолением эгоцентризма и выражением любви, со способностью к позитивному взаимодействию [12]. В исследованиях, посвященных проблемам духовно-нравственного развития детей, также остроактуальной является задача формирование нравственных чувств, нравственного облика и позиции [13].

В.П. Вахтеров оказался в числе тех педагогов, кто проявил интерес к проблемам социального воспитания, многие из которых актуальны сегодня и представляют научный интерес для современной науки. В рамках своей педагогической системы он разработал вопросы детской среды, формирования социальной направленности личности и развитие ее творческой индивидуальности, лидерства, единства педагогического руководства и самоуправления и др. Являющиеся актуальными в настоящее время, они разрабатывались и разрабатываются в трудах Л.В. Байбородовой, О.С. Богдановой, Л.Ю. Гордина В.М. Коротова, Э.С. Кузнецовой, Т.А. Куракина, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, М.И. Рожкова, Н.Е. Щурковой и др.

В.П. Вахтеров считал важным воспитание социально активной личности. Необходимо, писал ученый, «выпустить в жизнь бодрых, работоспособных людей со светлым взглядом на жизнь, с верою в свои силы, с желанием работать, с надеждою на лучшее будущее» [14, с.32]. Подобные задачи стоят и перед человеком нашего времени, характеризующимся быстро меняющимися экономическими и социокультурными условиями, расширяющимся информационным пространством, усложнением общественной жизни. От человека требуются способности ориентироваться в системе социальных связей и противоречий, включаться в ситуацию социального взаимодействия, активно и самостоятельно действовать, творчески преобразовывать окружающий мир, адаптироваться в новых жизненных условиях [15].

Цель воспитания В.П. Вахтеров определял как социально и личностно-ориентированную, поскольку в сфере воспитания пересекаются интересы и индивида, и общества. Он считал необходимым согласовывать личные и общественные стремления, удовлетворять, с одной стороны, личное стремление к развитию, а с другой, – к социализации, то есть к подготовке к современной социальной среде. Общество, по  мнению ученого, должно не поглощать личность, а помочь ее развитию. Педагог верил в гармонию между личностью и обществом и считал возможным снятие противоречия между ними: чем развитее, самобытнее, талантливее и сильнее личности, тем выше и составленное из них общество. И наоборот, чем выше общественный строй, чем больше общественных связей между отдельными личностями, чем разнообразнее и гуманнее эти связи, тем успешнее развитие каждой личности.

Нравственным В.П. Вахтеров считал создание условий для социального общежития человека, при этом учитывать и  направлять развитие его природных начал, развивать эгоистические стремления, свойственные человеку, в гармонии с общественными стремлениями, согласовывать желания людей к личному довольству и счастью с общественными целями. В современных концепциях воспитания в детском коллективе, детском сообществе также отражаются идеи единства социализации и индивидуализации личности.

Через многие труды В.П. Вахтерова проходят идеи гуманизации межличностных отношений в детской среде путем формирования «общественных чувств», что педагог считал наиболее существенной задачей в нравственном воспитании детей. «Да и что такое сама нравственность, как не цемент, связующий людей друг с другом в целые общества. Если бы человек жил вне общества,  - подчеркивал он, – не существовало бы самого понятия нравственности» [16, с.109).

Педагога беспокоили бескомпромиссность, неотзывчивость, жестокость деревенских детей. Это объяснял он существующими порядками и социальными условиями жизни крестьян, поскольку деревня «много терпит от того, что там мало людей, думающих и заботящихся о нуждах народа». По его мнению, деревня нуждается в образованных людях, которые внесли бы туда «побольше справедливости, человеколюбия и правды».

Характеристиками гуманных отношений в детской среде В.П. Вахтеров считал деликатное и вежливое отношение к окружающим, внимание друг к другу, умение сотрудничать, жить с окружающими общей жизнью, думать об общих интересах. Педагог предлагал поручать школьникам обязанности не с личной, а с общественной направленностью, приучать их заботиться о других. Он рекомендовал как можно больше находиться в среде сверстников, осваивать систему общественных отношений и влияний, которая научит ребенка учитывать не только собственные желания и решения, но и сотоварищей.

Для этого нужно поощрять услуги, которые дети оказывают друг другу, использовать практику взаимопомощи между детьми: одолжить интересную книгу для чтения, игрушку, помочь в какой-либо работе, устроить совместно литературно-музыкальные вечера, хор, оркестр, организовать кружки общего чтения и самообразования, экскурсии и общие собрания.

Идеи В.П. Вахтерова о детском сообществе созвучны и современным представлениям о детском коллективе с высоким уровнем развития, который обладает такими признаками, как высокая сплоченность, взаимная ответственность, коллективистская идентификация и самоопределение, высокая референтность членов коллектива по отношению друг к другу. Рассуждения педагога о развитии навыков сотрудничества между детьми в некоторой степени отражают и современные исследования детской среды и взаимодействия ее членов. Многие ученые подчеркивают значимость совместной деятельности школьников для развития их сотрудничества. Современные экспериментальные данные доказывают, что в  коллективной деятельности, особенно там, где уровень взаимодействия ее участников высок, существуют значительные возможность для индивидуального развития. Установлено, что в среде  объединенных общей деятельностью единомышленников человек испытывает чувство  уверенности,  собственной значимости и состояние духовного подъема.

Таким образом, взгляды В.П. Вахтерова на вопросы нравственного воспитания школьников, имеющие сходство с некоторыми современными исследованиями проблем духовно-нравственного воспитания, содержащихся, в частности, в педагогике сотрудничества, педагогике ненасилия, концепциях духовно-нравственного развития личности, могут и должны иметь теоретическое и практическое значение для современного образования, вступившего на путь реформирования.