Успешность организации самостоятельной работы на основе компетентностного подхода к образованию, требует создания как внешних условий (учебные планы, учебные пособия, учебники, активные формы и технологии занятий и т д.) так и учета внутри-личностных факторов студента в процессе учебной деятельности – мотивация, цели, эмоциональные и поведенческие установки, способные стать серьезным препятствием в профессиональном и личностном развитии [3, с. 647-651]. В научной литературе отмечается, что самостоятельная работа студентов возможна только при наличии у учащегося устойчивой заинтересованности и желании его в получении знаний. При этом наибольшей побудительной силой обладает внутренняя мотивация, которая исходит от самой деятельности. Здесь можно говорить об интересе к учению и созданию условий для успешного развития интеллектуальных умений студента, когда восприятие новой информации вызывает положительные эмоции, а сама деятельность побуждает учиться [2, с. 56]. Проблемы самостоятельной работы, особенности ее проведения на основе компетентностного подхода были рассмотрены нами в ходе проведенного многоэтапного социологического исследования «Оптимизация учебно-воспитательного процесса студентов первокурсников в период их адаптации к учебе и труду в вузе» (2009-2014гг). Объектом изучения явились коллективы факультетов педагогического, филологического, психологии и социологии (СОГУ им. К.Л. Хетагурова), агроэкономического, механизации сельского хозяйства, автомобильного (Горский государственный аграрный университет), горно-геологического, экономического и управления (Северо-Кавказский горно-металлургический институт (ГТУ). В ходе исследования были использованы методы анкетного опроса, интервью с экспертами (Опрошено 355 респондентов, интервью 25 экспертов), анализировались статистические документы по изучаемой проблеме. Цель исследования: получить информацию о реальном состоянии учебного процесса, роли и места в нем деятельности по организации самостоятельной работы с первокурсниками в процессе их адаптации в условиях обучения в вузе и выработка рекомендаций по оптимизации учебного процесса. Гипотезы исследования:

1. Предположение о том, что в современных условиях большинство из студентов поступают в вузы не по призванию и интересу к специальности, а по мотиву поступить куда-то, чтобы по окончании учебного заведения найти высокооплачиваемую работу и сделать достойную карьеру.

2. Мера осознания студентом главной особенности вузовского образования-усвоение основ самоуправления собственной индивидуальной учебной деятельностью, необходимости самообразования и саморазвития.

С целью проверки ложности или истинности нашей первой гипотезы о мотивах выбора профессии в анкеты был включен вопрос об отношении первокурсников к избранной профессии. Результаты опроса показали, что выбрали специальности, исходя их интереса к будущей профессии – 49,2% из студентов-гуманитариев и 51,5% из естественно-технических факультетов, «желание получить высшее образование независимо от специальности» 31,7% гуманитариев, 35,7% из естественно-технических наук,  престижность выбранной профессии – 9,0% из гуманитариев, 10% из естественно-технических наук и др. Искренность ответов студентов на вопрос о выборе профессии студентами-первокурсниками уточнялся в анкете контрольным вопросом о том, каковы основные мотивы учебной деятельности их. На данный вопрос студентами даны ответы: «стать высоко квалифицированным специалистом» – 20,1% (студенты-гуманитарии), 31% (студенты естественно-технических профессий); «получить диплом о высшем образовании» 49,0% из студентов-гуманитариев, 43,0% – студентов естественно-технических профессий, приобрести глубокие и прочные знания – 37,2% студентов-гуманитариев; 41,0% студентов естественно-технических факультетов. Как это видно из данных опроса о мотивах избранных профессий студентами, они не полностью подтвердили нашу гипотезу. Однако, судя по ответам данными респондентами, процент тех из них, которые избрали профессию ради того, чтобы лишь получить диплом о высшем образовании, достаточно высок – это 39,3% из гуманитариев и 35,7% из студентов естественно-технических специальностей. С целью проверки другой выдвинутой нами гипотезы о мере осознания студентом-первокурсником главной особенности вузовского образования – овладение методами и способами самоуправления собственной индивидуальной деятельности, выявлялось мнение студентов об эффективности форм и методов, используемых в учебном процессе вузов, их нацеленность на приобщение учащихся к активной познавательной деятельности, оказании им помощи в овладении рациональными приемами усвоения знаний, организации их самостоятельной работы. Данные опроса показали следующее. На основе собственного небольшого опыта за первый год обучения – 87,0% из студентов подтвердили существование различий между учебой в общеобразовательной школе и в вузе. По их мнению, учеба в вузе характеризуется следующими отличительными чертами – это: в вузе необходима самостоятельная работа по переработке и применению научных знаний; во-вторых, восприятие и запечатление в памяти изобилия трудного материала, осмысление его; в-третьих, подготовка к занятию требует выделение в задании существенного, концентрация на нем в рамках таких форм обучения как лекция, при одновременном конспектировании и обдумывании услышанного. Эти отличительные черты, характеризующие учебу в вузе, в сравнении со средней школой, они являются отчасти также реально существующими факторами, из-за которых у первокурсников возникают проблемы и трудности. Однако все же на первое места в качестве трудности  51,0% из опрошенных студентов ставят неумение планировать и распределять время, что становится крайне важным для них в связи с перестройкой на новый ритм и необходимостью непрерывной учебы и продолжение самостоятельных занятий также вечерами. Почти в такой степени трудности отмечается студентами проблема переключения и распределения внимания на занятиях. Так, студентам трудно ухватить наиболее существенные научные положение при быстром чтении лекции, поскольку они не успевают делать записи содержания лекций, ухватывая из услышанного и сделать записи лишь некоторые из главных мыслей (40,0%.) из гуманитариев и 24,0% из представителей естественно-технических профессий опрошенных студентов, с сожалением отмечают, что не располагают числом нужных, действенных учебных методов, необходимых в самостоятельном познании и усвоении учебного материала. 61,0% из студентов указали, что им только случайно стало известно о наличии рациональных методов в процессе обучения. Причем эти сведения касаются, прежде всего, таких видов работ, как работа в библиотечных каталогах, эффективной записи лекций, составление конспектов, написание рефератов и др. «Дают ли вам преподаватели советы о том, как рационально учиться в рамках балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов». Из опрошенных студентов 46,0% дали на данный вопрос утвердительный ответ – «да», 43,0% указали – «редко». Отвечая на вопрос о том, какие советы дают преподаватели учащимся, респонденты из студентов отметили: как готовится к семинарским занятиям с книгой, рациональной читать ее – 8,0%; как составлять конспект – 13,0%; как рационально запомнить прочитанный и изученный материал – 24.0%; как готовится к контрольным работам – 22,0%; как писать рефераты – 22,0%; как писать курсовую работу – 21,0%. Показательно, что 55,0% из студентов ожидают от преподавателей руководства выполнением конкретных заданий и упражнений, 44,0% из студентов считают, что уже к началу учебы в вузе должны даваться соответствующие указания [4, с. 187-190].

Как это видно из анализа, имеются существенные проблемы у студентов в учебном процессе вуза. Одни из них связаны с мотивом поступления в вуз-достаточно высок процент лиц,. которые поступили в вуз ради получения диплома, около трети из опрошенных, однако значительна и количество студентов, выбирающих вуз по интересу из студентов-гуманитариев (40,0%) и из студентов в естественно технических специальностей (24,0%), испытывающих затруднения в организации и овладению новыми методами учебно-познавательной деятельности, что вполне может вести к неудовлетворенности в учебно-профессиональной деятельности и сомнению в правильному выбору профессии. Как в первом, так и во втором случае возникает необходимость принятия целенаправленных действий по совершенствованию процесса профессиональной подготовки студентов, в частности, создания у учащихся в рамках курсов «Введение в профессию» положительного представления об избранной профессии, важности общественной значимости и привитие любви к ней. Учитывая различия в методах обучения, имеющиеся между средней и высшей школой, следует обратить особое внимание на формирование у студентов, в особенности, первокурсников умений и навыков учебно-познавательной деятельности, которые позарез нужны в вузе для успешного овладения вузовской программой. Важно, чтобы при этом организация самостоятельной работы основывалась не только на базе теории, а имела практическую направленность, велась с учетом личностных качеств и умений обучаемых, чтобы студент органически «врастал» в деятельность, создавая целостную, системную профессиональную подготовленность будущего специалиста.

В формировании компетенций в вузе главную роль играет, на наш взгляд, самостоятельная работа студента. Попытаемся доказать это на отдельно взятой дисциплине – «Архитектурная экология», которую изучают студенты 4 года обучения по направлению подготовки 0-7.03.01 «Архитектура».

Вполне понятно, что профессия – «архитектор» творческая. Однако это специалисты-инженеры, которые должны уметь выполнять расчеты.

Рабочий учебный план предлагает формирование следующих компетенций в рамках освоения дисциплины «Архитектурная экология»:

1)           Общекультурные (ОК):

ОК-16- готовность принять на себя нравственные обязанности по отношению к природе, обществу, другим людям и к самому себе.

2)           Профессиональные (ПК):

ПК-1 – способность разрабатывать архитектурные проекты согласно функциональным, эстетическим, конструктивно-техническим, экономическим и другим основополагающим требованиям, нормативам и законодательству на всех стадиях от эскизного проекта – до детальной разработки и оценки завершенного проекта согласно критериям проектной программы;

3)           Обще-профессиональные компетенции:

ОПК-1 – умение использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования.

В результате самостоятельного выполнения расчетно-графической работы  на тему «Экологический анализ городских территорий (на примере г. Пензы)» студенты должны:

знать:

–              основы экологии и использования ландшафта;

–              экологическое законодательство РФ;

–              экологические требования к формированию городской среды;

уметь:

–              учитывать естественнонаучные знания в профессиональной деятельности, в том числе оценивать экологическую ситуацию в городах и прогнозировать экологические последствия развития территорий;

–              определять задачи экологического совершенствования окружающей среды и осуществлять выбор рациональных архитектурно-планировочных решений застройки городов;

–              проектировать архитектурные объекты разного уровня, комплексно решать проблемы  благоустройства и озеленения территорий;

владеть:

–              знаниями о природных экосистемах и искусственной среде, учитывать влияние человека на окружающую среду с целью создания объектов проектирования и реконструкции архитектурной среды.

К самостоятельной работе студентов можно отнести расчетно-графическую работу, выполняемую в рамках дисциплины «Архитектурная экология».

Цель работы – формирование заявленных компетенций и развитие навыков по экологическому анализу состояния исследуемой городской территории с дальнейшей их реализацией в практической деятельности.

В I разделе расчетно-графической работы студенты учатся самостоятельно оценивать экологическое состояние городской среды. Перечислим основные факторы, которые входят в эту оценку:

1.  Факторы и элементы, влияющие на экологическое состояние городской среды.

2.  Атмосферный воздух, состояние воздушного бассейна. Понятие ПДК.

3.  Состояние почв. Загрязнение почв по суммарному показателю.

4.  Оздоровительная функция зелёных насаждений в окружающей среде города.

5.  Качество воды в реках.

6.  Подтопление территории грунтовыми водами.

7.  Очистные сооружения.

8.  Виды отходов и проблемы их утилизации.

На наш взгляд важно, чтобы студенты понимали, что город – это экологическая система, созданная людьми.

Первой задачей (она решается в ходе выполнения I раздела), мы считаем формирование у студентов понимания, что объекты градостроительной экологии – пространственные системы расселения разного уровня.

Вторая задача  при выполнении РГР направлена на развитие у студента знаний о том, что надёжность экосистемы зависит от устойчивости равновесия, живучести и безопасности.

Для выполнения этого раздела студенты должны самостоятельно:

–              нанести на генеральный план г. Пензы основные промышленные предприятия, обозначив их цифрами (шаг 1-ый);

–              занести в табличную форму их названия, обозначив класс вредности и размер СЗЗ (шаг 2-ой);

–              определить самостоятельно: есть ли в исследуемом районе, рядом с жилой застройкой какое-либо промышленное предприятие, к какому классу вредности его стоит отнести и соответствует ли СЗЗ нормативам (шаг 3-тий). 

Шаг первый:

Шаг второй:

 Экологический анализ промышленных предприятий г. Пензы по классу вредности 

Шаг третий: необходимо сделать вывод по исследуемому району, например:

- в исследуемом жилом районе промышленного предприятия нет, поэтому проектировать (учитывать) санитарно-защитную зону не следует;

- в исследуемом жилом районе располагается промышленное предприятие III класса вредности, требующее проектирования (корректировки) СЗЗ и т.п.

Третьей задачей при выполнении РГР  является формирование у студентов навыков по выявлению оздоровительных функций зелёных насаждений в городской среде (II раздел).

Студенты должны понимать, что устройство сети зеленых насаждений в городе направлено на:

-  улучшение качества воздуха,

-  снижение уровня шума, 

-  улучшение микроклимата, 

-  уменьшение поверхностных стоков, 

-  снижение уровня эрозии почв.

Для того, чтобы оценить озеленение территории, необходимо понимание и знание следующих компонентов: функции зеленых насаждений, назначение, критерии.

«СП 42.13330.2011 Градостроительство. Планировка и застройка городских и сельских поселений. Актуализированная редакция СНиП 2.07.01-89*» предусматривается озеленения городов в среднем – 45-50%. Плотность озеленения застройки не может быть одинаковой  в центрах исторически сложившихся городов и в районах их новостроек; в малых городах с усадебной застройкой и крупнейших городах.

Рекомендуется следующий процент плотности зелёных насаждений основных функциональных зон городских поселений:

–              общегородской центр в сложившейся застройке – 30-40%;

–              в новой застройке – 35-45%;

–              жилые районы на свободных территориях – 50-60%;

–              в условиях реконструкции – 45-55%;

–              микрорайоны (жилые группы) – 50-55%.

Используя данные, полученные на натурном обследовании участка городской застройки, производим расчет % озеленения территории.

Пример:

S общ.= 300 м х 280 м = 84000 м ²;

S озелен. = Sn + …….+  Si = 48000 м ²;

Составляем пропорцию: 84000 – 100%, 48000 – х%, отсюда х = 57%.

Делаем вывод: на исследуемом участке городской территории озеленения достаточно (норматив от 50-55% и выше).

Если % озеленения ниже 50-55%, то необходимо выполнить проектное предложение по реконструкции с целью улучшения этой экологической составляющей исследуемого участка городской территории.

III раздел РГР является основной ее частью. Выполняя этот раздел, студенты решают четвертую задачу, а именно анализируют жилую группу на предмет обследования системы вывоза ТБО с внесением проектного предложения по ее реконструкции (улучшению).

1. Выбираем микрорайон города. Необходимо выбрать для проектного исследования жилую группу (2-4 жилых дома). Дать описание существующих жилых домов (количество, этажность, количество подъездов в домах и т.п.)

2. Обследуем систему вывоза ТБО. Натурное обследование предполагает выезд на место, подсчет существующих мусорных контейнеров. Выявить: соответствует ли нормам размещение и количество мусорных контейнеров.

Делаем предварительные выводы, например:

–              Количество контейнеров в жилом дворе не удовлетворяет нормам.

–              Требуется осуществить усовершенствование площадок ТБО согласно нормам размещения и расчету площадок.

–              Предлагается разместить 2 площадки по три контейнера. Это проектное решение позволит создать более комфортные и экологичные социальные решения для проживающих в микрорайоне жителей.

Радиус доступности до мусорного контейнера – 100 м.

Пояснительную записку следует дополнить анализом: как происходит сбор мусора в жилых районах в нашей стране и за рубежом, какие контейнеры используются (материал, вместимость), как  лучше огородить площадку сбора мусора (озеленение, специальные материалы, защитные стены), на каком расстоянии от жилых домов необходимо располагать мусоросборники и т.д.

Расчет необходимого количества мусорных контейнеров (пример).

1. Расчет численности населения:

—     Дом №69 – 16 этажей, 1 подъезд, по 8 квартир на этаже,

—     Дом №67 – 10 этажей, 7 подъездов, 4 квартиры на этаже (1 этаж частично    отдан под торговые помещения),

—     Дом №73 – 10 этажей, 4 подъезда, 4 квартиры на этаже.

2. Коэффициент семейственности 3,5.

3. Общее число жителей – 1851 человек.

4. Принимаем количество ТБО – 200 кг на человека в год + смет с твердого покрытия – 10 кг в год.

Nобщ. = 1851х210/365 = 1064 кг. в день.

Определяем необходимое количество баков на район (полный бак  около 180 кг)

N= 1064/180 = 6 мусорных баков.

Размещаем 2 площадки по 3 контейнера.

Примечание: Нормы накопления бытовых отходов  – (СП 42.13330.2011) “Градостроительство. Планировка и застройка городских и сельских поселений. Актуализированная редакция”.

Вполне понятно, что отведенные рабочим учебным планом часы не позволяют в рамках изучения дисциплины «Архитектурная экология» провести полный мониторинг (анализ) состояния окружающей среды. Однако студенты смогли проанализировать некоторые факторы:

• наличие санитарно-защитных зон и их соответствие нормативным показателям;
• озеленение территории;
• загрязнение твердыми бытовыми отходами.

Далее студенты выполняют чертежи  (ситуационный план, опорный план, схему функционального зонирования исследуемой территории, схему размещения существующих площадок ТБО, проектную схему размещения площадок ТБО,  чертеж площадки ТБО) и пояснительную записку.

Выполнение РГР имеет большое значение для глубокого овладения основами «Архитектурной экологии», так как способствует формированию всех заявленных выше компетенций для дальнейшей их реализации в практической деятельности (проектной, научно-исследовательской, коммуникативной, организационно-управленческой, педагогической) в соответствии с требованиями ФГОС ВО по направлению подготовки «Архитектура» (шифр 07.03.01).

Самостоятельно выполняя РГР по дисциплине «Архитектурная экология», студенты учатся работать с нормативной литературой, вновь и вновь обращаясь к конспектам лекций, анализировать экологические проблемы, обсуждаемые на практических занятиях. При этом они, безусловно, овладевают новыми знаниями, получают реальные результаты, совершенствуют профессиональные навыки и умения. Задача ведущего преподавателя – помочь осознать цель и задачи работы, обсудить со студентами ход выполнения РГР (поэтапно), при необходимости – дать своевременные рекомендации, оказать помощь, скорректировать ошибки.

Студенты-архитекторы овладевают знаниями о природных экосистемах и искусственной среде, учатся проектировать новые архитектурные и градостроительные объекты с учетом влияния человека на окружающую среду и реконструировать ее в целях устранения последствий негативного влияния и создания условий, гармоничных для проживания людей.

Как определяет E. C. Горохова, самостоятельная работа студентов – это вид учебно‐познавательной и общественно-значимой деятельности обучающихся, направленной на развитие общекультурных и профессиональных компетенций, состоящей в выполнении студентами комплекса усложняющихся заданий при консультационно‐координирующей помощи преподавателя и ориентированной на самоорганизацию деятельности обучающихся в условиях содержательно
смыслового структурирования их личностного времени [2].

Как указывает И. Э. Хмелина, немалая часть студентов, как первых, так и последующих курсов, обучается значительно ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самообразования. Поэтому перед преподавателем каждого учебного предмета в вузе ставится задача, предельно используя специфику дисциплины, помочь обучающемуся наиболее эффективно выстроить собственную учебно-познавательную деятельность, целесообразно проектировать и реализовывать самостоятельную работу, обеспечить формирование общих умений и навыков самостоятельной
деятельности [6].

На сегодняшний момент своеобразным инструментом, позволяющим облегчить студенту самостоятельное освоение учебной дисциплины и структурировать его деятельность, выступает силлабус. Термин «силлабус» берёт своё начало из латинского языка, от слова syllabuses и означает «список», что в свою очередь произошло от искажённого греческого слова σίττυβας sittubas
и переводится как
«этикетка, содержание». С. Е. Тарабрина отмечает, что в американской системе образования силлабус представляет собой документ, содержащий ведущие характеристики изучаемой дисциплины, выступая средством коммуникации между преподавателем и студентом [5].

Силлабус включает в свою структуру краткую аннотацию учебного предмета, цель его изучения, план освоения тем, условия эффективного и успешного изучения и т.д. Проводя аналогию с системой образования в России, стоит сказать, что в ней место подобного документа в основном занимает рабочая программа конкретной дисциплины. Однако всё большую популярность в практике как самообразования, так и углубления собственных знаний по определённой дисциплине набирает именно силлабус, поскольку позволяет сформулировать чёткую последовательность действий, удобен и эффективен в обращении. Предъявляемая студенту рабочая программа курса должна содержать определённую маршрутизацию, предоставляющую студенту возможность адекватно оценить свою собственную работу и сделать вывод о своём месте на пути к достижению образовательных результатов [1].

Силлабус выступает и как средством продуктивной рефлексии собственных учебных достижений, и как важным конструктивным ресурсом и своего рода гидом по маршруту личного профессионального становления [4].

Как правило, силлабус составляется на основе реализуемой по конкретному предмету рабочей программы дисциплины как краткое руководство по её изучению. Поскольку планируется разработать силлабус по дисциплине «Уголовное право», то за базовую структуру его составления взята Рабочая программа по дисциплине «Уголовное право» для направления подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», профиля подготовки «Правоведение и правоохранительная деятельность», очной формы обучения. Программа составлена преподавателем Мининского университета Гнётовой Л. В. (кандидат юридических наук, доцент).

Описание целей изучения содержатся в разделе Политики учебной дисциплины совместно с задачами дисциплины и требованиями преподавателя:

1. Общие требования преподавателя (политика учебной дисциплины):

1.1. ​ Дисциплина «Уголовное право» является обязательной для изучения дисциплиной студентами направления подготовки: 051000.62 Профессиональное обучение (по отраслям), профиля подготовки: Правоведение и правоохранительная деятельность.

1.2. В процессе изучения дисциплины студент должен выполнить и сдать все задания, описанные в технологической карте. По результатам всех видов работ выставляется балл, который затем суммируется.

1.3. К экзамену допускаются студенты, выполнившие все контрольные мероприятия и набравшие не менее 55 баллов.

Основные цели дисциплины:

Формирование у студентов фундаментальных знаний об институтах уголовного права, признаках отдельных видов преступлений, о
науке уголовного права, современном состоянии уголовного
законодательства и перспективах его развития, а также практических навыков правильно квалифицировать то или иное общественно опасное деяние.

В результате успешного освоения дисциплины студент будет:

– знать понятие, предмет, задачи и систему уголовного права как отрасли права и науки;

– иметь представление об уголовном законодательстве;

– выявлять признаки преступления, его состав и характеризующие его элементы;

– дифференцировать обстоятельства, исключающие преступность деяния;

– различать виды наказания, условия его применения;

– применять уголовный закон при решении вопросов уголовной ответственности;

– правильно квалифицировать деяния, подпадающие под признаки, предусмотренные уголовным законом;

– определять основания для освобождения от уголовной ответственности и наказания;

– ориентироваться в уголовных законах и других нормативных актах.

Студент получит возможность отработать навыки:

– правильного определения правовой базы и подбора необходимых материалов, помогающих принимать обоснованные решения;

– владения понятийным и категориальным аппаратом, используемым в сфере уголовного права.

Второй раздел представляет детальный план изучения дисциплины. Согласно технологической карте студент может выбирать индивидуальную траекторию движения в освоении дисциплины. Пошаговая инструкция по изучению дисциплины представлена в таблице 1:

Таблица 1 – Технологическая карта изучения дисциплины «Уголовное право»

Таким образом, можно проследить, что чёткого алгоритма составления силлабуса не предусмотрено, и преподаватель вправе самостоятельно определить важные и необходимые структурные компоненты для освоения конкретной дисциплины. Главной задачей педагога в данном случае выступает способность грамотно, лаконично и в то же время максимально полно отразить содержание преподаваемой дисциплины в силлабусе, который имел бы возможность действительно рационально организовать самостоятельную работу студента и помочь в её изучении. Разработанный силлабус по дисциплине «Уголовное право» может быть внедрён в практику правового образования студентов высших учебных заведений.

Проблема управления СРО является наддисциплинарной, что позволяет ставить цель – формирование стратегий самообучения и самообразования, как основы будущей профессиональной деятельности, что находит отражение в образовательном стандарте, например, профессиональном стандарте педагога [2,3]. В частности, в профессиональном стандарте педагога приводятся трудовые действия: формирование универсальных учебных действий; формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями.

На рис.1 приведена предлагаемая структура модели управления самостоятельной работой обучающихся.

 Рисунок 1 – Структура  модели управления самостоятельной работой обучающихся

В ходе реализации СРО необходимо освоение в полном объёме основной профессиональной образовательной программы  и последовательное формирование компетенций эффективной самостоятельной профессиональной (практической и научно-теоретической) деятельности, понимаемых как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, в том числе формирование общеучебных действий, включающих:

- организационные – способность ставить цели и задачи при реализации самостоятельной работы; планировать самостоятельную работу и выполнять ее своевременно; организовывать необходимые условия на рабочем месте; сотрудничать при решении учебных задач, выполнять задания как индивидуально, так и в группе; осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности;

- информационные – способность работать с источниками учебной информации, осуществлять поиск и использование справочных и дополнительных источников; владеть на необходимом уровне информационными и коммуникационными технологиями; вести подбор и группировку информации на заданные темы; составлять планы различных видов и создавать тексты различных типов; выполнять задания репродуктивного характера используя методические материалы;

- учебно-интеллектуальные действия – способность самостоятельно осуществлять анализ, синтез, обобщение информации и др. виды интеллектуальных операций; самостоятельно выбрать средства и методы решения задач, способы выполнения работы; дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию; выполнять самостоятельную работу, проводимую в форме учебно-исследовательских и проектных заданий, позволяющих получить новую информацию; представлять результаты самостоятельной работы [1].

Особое место занимает использование информационных технологий в самостоятельной работе, которые позволяют студенту стать субъектом учения: учит его учиться, прививает навыки и умения самообразования; умения стимулировать, организовать и планировать свою деятельность [4]. Дистанционная система Moodle, успешно используемая в Мининском университете, объединила в себе  все источники знаний, поэтому может реализовать большое количество различных методов обучения: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, методы обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий, и каждый из них имеет модификации — способы выражения [5].

Системная организация самостоятельной работы студентов в  электронной учебной среды Moodle требует создания нескольких структур, а именно:

- содержательной – отражающей содержание дисциплин и задания, для самостоятельной работы позволяющие освоить содержание;

- процессуальной – характеризующей методы и процедуры деятельности;

- результативной – отражающей результаты обучения.

Все перечисленные структуры являются составными элементами дисциплин представленных в  системе MOODLE, что позволяет при переходе к более высокому уроню обобщения учебной информации (внутридисциплинарный уровень → внутрицикловой уровень → межцикловой  уровень) получить единое информационное пространство доступное для эффективного использования студентом, устранить перегрузку всего курса  усложненным и второстепенным материалом, сосредоточить внимание на последовательном изучении наиболее значимых вопросов, а так же организации творческой деятельности студентов [6]. Внедрение информационных технологий в учебный процесс открывает новые возможности организации и управления самостоятельной студентов, которая является важнейшим элементом подготовки бакалавров.

В период 2016 года в Мининском университете был реализован эксперимент по внедрению системы управления самостоятельной работой обучающихся в вузе. Приведем результаты исследования мотивов выполнять самостоятельную работу среди студентов Мининского университета, проведенного в период 2016 года с использованием методики диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин). В исследовании приняло участие более 80 человек.

Наиболее сильными мотивами для студентов выполнения самостоятельной работы явились:

получить диплом (24%),

обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (23,80%),

стать высококвалифицированным специалистом (23,00%),

приобрести глубокие и прочные знания (21,60%),

получить интеллектуальное удовлетворение (16,90%).

Вторую группу мотивов составили

- успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично – 13,7%,

- успешно продолжить обучение  на последующих курсах – 12%,

- добиться одобрения родителей и окружающих – 10,3%,

Третья группа представлена такими мотивами как:

- постоянно получать стипендию – 7,8%,

- достичь уважения преподавателей – 5,7%,

- быть постоянно готовым к очередным занятиям  – 3,9%,

- не запускать предметы учебного цикла – 2,6%,

- не отставать от сокурсников – 1,9%,

- выполнять педагогические требования – 1,9%.

Абсолютно «не работающими» мотивами явились:

-  быть примером сокурсникам – 0%,

- избежать осуждения и наказания за плохую учебу – 0%.

Такими образом, проанализировав процесс управления самостоятельной работой студентов, можно сделать вывод, что данный процесс необходимо проектировать с учетом ведущих мотивов для обучающихся. Так как именно такой учет позволяет превратить обучающегося (студента) из пассивного объекта в активный субъект.