Длительное время исследования нейрофизиологов и психологов осуществлялись отдельно, но в конце прошлого века достижения обеих смежных отраслей удалось соединить в интегративное направление — нейропедагогику (brain — based/compatible education) [1, с. 86]. В этом направлении работают американские исследователи Дж. Бруер [2], Р. Кейн [3] и Г. Кейн, С. Макклинтик, К. Климек [4], Л. Эрлауэр [5], Б. Гивен [6], Д. Голдберг и Дж. Стивенс [7], И. Дженсенс [8], М. Славкин [9], Д. Тилестон [10] и др. Нейропедагоги выявили определенные закономерности функционирования мозга и на этой основе сформулировали ряд рекомендаций для преподавателей. В свою очередь перед методистами встает задача приложить эти рекомендации к процессу обучения истории, что мы и попытаемся сделать в нашей статье. Итак, рассмотрим основные положения нейропедагогики и предложим методические приемы обучения истории в соответствии с ними. Можно выделить 12 основных тезисов.

1. Мозг как параллельный процессор (принцип параллельного процессора). Человеческий мозг может выполнять несколько функций одновременно. Мышление, эмоции, воображение и другие сложные процессы могут осуществляться мозгом одновременно с обработкой информации и социально-культурным взаимодействием с другими людьми (общением). Опираясь на этот принцип, учителю следует предоставить широкие возможности учащимся для разнообразной по содержанию и форме учебно-познавательной деятельности. Следовательно, крайне важно использовать разнообразные методы и приемы обучения. При этом следует учитывать, что недогрузка мозга, равно как и перегрузка, может негативно повлиять на его развитие. Что это означает для учителя истории?

Неправомерно рассматривать историю как отчужденную от человека сферу внешней действительности, которая имеет такую же форму, как знание про объект в физике. Если за основную цель обучения истории в школе брать не приспособление индивида к внешней целесообразности, а его саморазвитие как личности, как культурно-исторического субъекта (что не исключает и умение ориентироваться в социальной среде, однако делает его второстепенным), тогда невозможно будет рассматривать историю как внешнюю человеку сферу действительности, подчиняющуюся объективным законам, действующим с необходимостью движения планет в Солнечной системе. “Она, — отмечает философ А. Арсеньев, — оказывается чем-то таким, что человек формирует в процессе своего собственного развития, что живет в нем, определяя его как человека данной культуры с его психикой и всеми его способностями, а также и знаниями, умениями, навыками, в чем он непосредственно участвует каждым своим поступком, словом, мыслью и потому оказывается ответственным перед будущим” [11, с. 73]. Таким образом, история превращается в ту сферу, осваивая которую человек становится нравственной личностью.

Исторический процесс необходимо представить прежде всего как поле деяний и судеб как отдельных личностей, так и их сообществ. Но и сообщество следует показывать не через его абстрактно-социологические параметры, а через жизнь, судьбу личностей, через узловые события, которые определили эту судьбу. “Это и будет, — утверждает А. Арсеньев, — наиболее глубокий анализ истории, одновременно дающий возможность не только понять, но и эмоционально пережить исторические события” [11, с. 74].

Критическое мышление — это то средство, которое приблизит нас к более глубокому анализу исторического процесса, более целостному его восприятию и пониманию. Кроме объектного взгляда на мир существует и субъектное понимание и восприятие мира как мира человека, личности. В процессе изучения истории следует предусмотреть не только усвоение информации, но и личностно-ценностное отношение, эмоции, переживания, взаимодействие. В свете этого принципа особенное значение приобретают интерактивные формы обучения истории, поскольку интеракция создает самые благоприятные условия для функционирования мозга как “параллельного процессора”.

2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга. Учение является таким же естественным процессом для организма в целом, и для мозга в частности, как и процесс дыхания. Природа наделила человека мозгом, способным к обучению, и потому любознательность и стремление к познанию – естественные потребности мозга. Педагогика как наука должна обеспечивать условия для удовлетворения этих потребностей. Именно поэтому одной из первостепенных задач является вопрос о том, как задействовать любознательность и стремление к познанию на уроках истории. Мощнейшим инструментом возбуждения интереса является создание проблемных ситуаций, использование парадоксов и неожиданных аналогий. Перед тем как чему-то научить, педагогу следует создать интеллектуальный вызов для учащихся: сделать так, чтобы они почувствовали удивление, увлечение, возможно даже смущение. Здесь пригодятся проблемные задачи (нами был подготовлен учебно-методический комплекс пособий с проблемными задачами по истории [12-14]). Например, еще в 2006 г., когда в общем европейском доме даже намека не было на какие-либо неурядицы, в экспериментальном пособии учащимся 11-го класса предлагалась такая задача: “Какая оценка евроинтеграционных процессов, по вашему мнению, наиболее соответствует действительности: 1) “Расширение ЕС – это средство повышения стандартов жизни во всех европейских странах”; 2) “Расширение ЕС – это угроза снижению стандартов жизни в западноевропейских странах”. Свой ответ аргументируйте”. Таким образом, представление темы как поиска ответа на проблемный вопрос создает познавательную мотивацию, представляя собой интеллектуальный вызов учащимся. При этом следует учитывать, что учение и познание – это энергоемкие физиологические процессы. Именно поэтому очень важно обеспечить благоприятные условия в процессе обучения с точки зрения гигиены и питания.

3. Опора на прежний опыт и поиск смысла как врожденные качества мозга. Человеческий мозг функционирует в режиме связи прежнего опыта с новой ситуацией. Понимание и осмысление новой ситуации возникает тогда, когда мозг находит опору в имеющихся знаниях и представлениях. Именно поэтому важно постоянно актуализировать прошлый опыт для овладения новыми знаниями в процессе обучения. Этот принцип подтверждает концепцию зоны актуального и ближайшего развития Л. Выготського, которая сейчас чрезвычайно популярна в педагогике и психологии США. Следовательно, учителю истории следует, обучая новому материалу, постоянно ставить вопросы на установление связей с ранее изученным: как эти события связаны с предыдущими? Как предыдущие события повлияли на дальнейший ход истории? Важно также апеллировать к жизненному опыту учащихся: что вы слышали или знаете о теме? Как изменилось ваше понимание темы после изучения нового материала? Почему изменилось ваше мнение?

4. Мозг ищет смысл путем установления закономерностей. Беспорядок и хаос усложняют продуктивную деятельность мозга. В любой сумбурно заданной ситуации мозг пытается отыскать какой-либо смысл путём установления закономерностей. Известны психологические эксперименты по исследованию процессов восприятия, памяти и мышления, когда испытуемому дается задание, например, запомнить число 1123581321345589. На первый взгляд для испытуемого это задание лишено всякого смысла, потому что он не видит закономерность, «скрытую» в этом огромном числе. В математике эта закономерность имеет название чисел Фибоначчи: каждый следующий числовой фрагмент, начиная слева, равняется сумме двух предыдущих чисел. По мнению американских ученых, обучение, направленное на простое запоминание этого числа, вредно для мозга, тогда как обучение, направленное на поиск закономерности в этом числовом ряду, полезно. Другими словами, обучение эффективно тогда, когда человек преодолевает интеллектуальные трудности в условиях поиска смысла с помощью установления закономерностей.

Особенно актуальна проблема закономерностей в процессе изучения истории. В советское время обучение истории часто грешило чрезмерной схематизацией, согласно которой общество неминуемо и бесповоротно двигалось от первобытно-общинного строя через рабовладельческую, феодальную, капиталистическую и социалистическую социально-экономические формации к коммунизму. История рассматривалась как внешняя по отношению к человеку сфера, в которой действуют закономерности, не зависящие от воли человека. Отчасти это правильно, но лишь в определенной мере. Для общества почти не характерны динамические законы однозначной детерминации, действующие в системах, где предшествующие состояния однозначно определяют последующие состояния. В развитии общества практически невозможно встретить однозначную детерминацию, поскольку общество является слишком сложной системой, на которую действует много факторов. В таких системах предшествующие состояния определяют последующие неоднозначно, то есть здесь действуют вероятностно-статистические законы [15]. Прогнозирование этих законов имеет лишь вероятностный характер, обусловленный действием разнообразных случайностей.

Таким образом, учащимся следует предлагать рассматривать такие ситуации, в которых они традиционно преувеличивают значение того или иного фактора, в действительности влияющего гораздо меньше, чем они думают, или, наоборот, игнорируют тот фактор, который при определенных условиях осуществляет весьма значимое влияние [16, с. 31]. Приведем пример из книги И. Пригожина и И. Стенгерс “Время. Хаос. Квант”. Авторы считают, что “история человечества не сводится к основополагающим закономерностям или к простой констатации событий. Каждый историк знает, что изучение исключительной роли отдельных личностей предполагает анализ социальных и исторических механизмов, сделавших эту роль возможной. Знает историк и то, что без существования данных личностей те же механизмы могли породить совершенно другую историю” [17, с. 48]. С целью развития навыков многофакторного анализа учащимся можно предложить такое задание: определите, что является причиной, а что является следствием: 1) идеологические лидеры, их авторитет и влиятельность формируют социальную базу общественно-политических движений; 2) настроения и ожидания определенных социальных слоев порождают возникновение тех или иных идеологических систем и общественно-политических движений [14, с. 28]. В наших пособиях немало задач, способствующих поиску закономерностей [12-14].

5. Эмоции как необходимый фактор производительной деятельности мозга. Удивление, возмущение, вдохновение, ощущение прекрасного и чувство юмора постоянные «спутники» полноценной интеллектуальной деятельности человека. «Эмоции и познание неразделимы», – утверждают американские нейропедагоги. Именно поэтому необходимо создавать благоприятный эмоциональный фон в процессе обучения. Такой фон возникает, когда учащийся решает проблему, противоречие, парадоксальную ситуацию, когда учебный процесс содержит элементы литературы, поэзии, музыки, юмора и т.п. Учебный материал, усвоенный в благоприятной эмоциональной атмосфере, запоминается лучше. К тому же он связывается с соответствующим эмоциональным состоянием. Не менее важно то обстоятельство, что эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал учащихся.

6. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать информацию оперировать целым и частью. Результаты нейропсихологических исследований показывают, что мозг обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно «в целом и по частям», «умеет» одновременно расчленять и собирать его. Другими словами, выполнение взаимно обратимых операций – это естественная способность мозга. Следует отметить, что американские психологи воздают должное работам русской научной школы С. Рубинштейна, исследовавшей аналитико-синтетическую деятельность мозга человека. Анализ и синтез – это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении. Развить их возможно с помощью адекватных приемов и методов обучения (в наших пособиях для учащихся этому уделено особое внимание [12-14]). Одностороннее обучение, направленное на формирование только лишь аналитических умений, или, как его еще называют, «обучение по частям», несомненно, блокирует естественный потенциал мозга, его естественную способность к одновременному анализу и синтезу. Такую же ошибку допускают и сторонники «синтетического» обучения, игнорируя аналитические способности мозга. С учетом данного принципа в процессе обучения материал должен подаваться в режиме взаимодействия целого и частей; анализа и синтеза; индукции и дедукции; прямого и обратного методов решения задач, доказательства; конкретизации и обобщения и т.д.

7. Мозг способен воспринимать информацию одновременно в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Человеческий мозг может воспринимать информацию не только в непосредственном поле внимания, но и вне его пределов. Мозг учащегося, который находится в классе, вбирает как слова учителя, так и посторонние звуки за окном, в коридоре школы и т.д. Если умело организовать процесс обучения, то можно использовать особенности периферийного восприятия школьников как конструктивный фактор обучения. Так, например, кинематографисты используют фоновую музыку, чтобы зрители уловили контекст фильма. В то же время игнорирование периферийного восприятия может выступать как деструктивный элемент обучения. Этот принцип важно учитывать, начиная с проектирования здания школы и завершая оформлением учебного кабинета и рабочего места в классе.

8. Процессы сознания и подсознания в мозге ученика протекают одновременно. В процессе обучения мы получаем значительно больше информации, чем мы осознаем. Здесь уместно сравнение с айсбергом. Подводная его часть – это те процессы, которые протекают в обучении на подсознательном уровне. Нередко, например, периферийные сигналы (звуки, слова, образы) попадают в наш мозг «без разрешения» нашего сознания, обходя её «контрольно-пропускной пункт», и направляются в глубинные слои подсознания. Оказавшись в подсознании, эти сигналы могут появиться на уровне сознания с определенной задержкой или же опосредствовано влиять на нее через внутренние мотивы, неосознанные желания, состояния и ощущения. Организовывая процесс обучения, этот принцип необходимо принимать во внимание во взаимодействии с другими нейрофизиологическими принципами. Следовательно, на ученика оказывает влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики учащегося) и внешних (общая атмосфера в классе, звук, свет) факторов учебной среды.

9. Мозг оперирует как минимум, двумя системами памяти: визуально-пространственной и системой «зубрежки». Первая система более естественна для функционирования мозга учащегося. Вторая – более искусственная и трудоемкая. Например, нам не трудно вспомнить, где и как мы провели вчерашний вечер. Здесь не требуется особенных приемов запоминания информации, потому что она размещается и кодируется визуально-пространственной системой памяти. Эта система тесно связана с естественной способностью мозга к осмысленному восприятию и кодировке информации (см. принципы 3 и 4).

Вторая система памяти, условно названная американскими нейропедагогами системой «зубрежки», оказывает нам помощь в тех случаях, когда необходимо запомнить отдельные, не связанные между собой фрагменты информации (даты, номера, имена, числа, фразы). Чем более оторваны элементы информации от знаний и опыта человека, от конкретного контекста, тем больше усилий нужно мозгу для запоминания этой информации. Недостаток системы «зубрежки» очевиден: знание и информация, поступившие в «хранилища» памяти через нее, неустойчивы и непродуктивны. Они, как правило, располагаются в ячейках памяти хаотически, образовывая кипы бессистемной информации. И чем больше такого рода информации «накапливается» в памяти, тем тяжелее мозгу отыскать ее в этих «завалах». Напротив, визуально-пространственная система памяти упорядочена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго по каталогу и контексту. В этом случае удобно не только «складировать» информацию, но и быстро находить и воспроизводить её. Отсюда вытекает следующий принцип.

10. Человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «отображаются» в системе визуально-пространственной памяти (принцип визуализации). В процессе обучения истории следует использовать не только предметную наглядность (изображения исторических событий, архитектурных памятников, реконструкций и тому подобное), но и символическую наглядность. Наилучший способ понять и запомнить сложные связи в материале – это представить их графически. Графические организаторы информации – это средства упорядочивания текстовой информации в виде логических схем. Иногда наилучшим способом понять тему будет представление информации в виде линейной последовательности. Информация, с которой приходиться иметь дело, чаще всего является более сложной, чем простые линейные цепочки. В качестве альтернативного способа представления информации выступает изображение ее в форме иерархии, или иерархического дерева. Таблица также выступает своего рода средством графической систематизации исторической информации. Более подробно об этом говорится в нашем пособии для учащихся 10-11-х классов [14, с. 18-19].

11. Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в ситуации давления, принуждения и угроз (принцип свободы творчества). Известно, что творческая личность не терпит насилия над собой и другими. Американские педагоги считают, что стать творческой личностью можно под руководством либо другой творческой личности, либо личности, способной создать условия для свободы творчества. В случае если эти условия не созданы, идет обычный процесс воссоздания «серой» массы посредственностей. Некоторые учителя в погоне за строгой учебной дисциплиной, сами того не замечая, «убивают» атмосферу творчества. Однако, это ни в коей мере не означает, что дисциплина мешает развитию творчества. Скорее наоборот, решение проблемы творчества в процессе обучения естественным образом снимает проблему дисциплины в классе.

12. Мозг каждого человека уникален (принцип уникальности). Мозг каждого человека имеет свои индивидуальные характеристики относительно объема и скорости обработки информации, доминирования той или другой системы памяти, гибкости умственных процессов и т.д. Именно поэтому каждый из нас имеет свой индивидуальный стиль обучения, собственное понимание окружающего мира, оригинальный стиль мышления. Задание учителя – всячески поддерживать уникальность учебно-познавательной деятельности каждого учащегося: хода его рассуждений и формулирования мыслей, способа видения проблемы и т.п. Этот принцип лежит в основе философско-педагогического направления конструктивизма, которое в настоящее время приобретает все большую популярность в педагогике США.

Американские нейропедагоги убеждены, что обучение без учета нейропсихологических принципов является «слепым». Подводя итоги, отметим: естественным обучение будет в том случае, если обеспечить свободную учебную среду, создавать для учащихся интеллектуальные и моральные вызовы для поиска смысла и закономерностей исторического процесса через эмоционально значимое восприятие прошлого с помощью визуализаций. Бесспорно, проблемные методы и интерактивные формы обучения наилучшим образом обеспечат упомянутые условия. Следовательно, обучение должно быть в первую очередь смыслопоисковым, тогда оно будет и естественным, и эффективным, и полезным. В нашей методике развития критического мышления заложен именно такой учебный процесс [18-20], в его основе – решение проблемных задач с помощью дидактических пособий-практикумов [12-14].

Идея развития критического мышления зародилась в США, уходит своими корнями в труды известных американских психологов ХХ в. У. Джемса и Дж. Дьюи. Ныне активно распространяется в Америке, Европе и далее. Популяризация идеи имеет как позитивные, так и негативные последствия. К позитивным отнесём внедрение рефлексивных начал в учебный процесс; к негативным – упрощение и искажение самой идеи, когда заимствуются только лишь отдельные внешние признаки обучения без осознания сути и значения критического мышления, а также игнорируются закономерные связи его возникновения и развития. Именно поэтому важно проанализировать концептуальные положения зарубежных педагогов, положивших начало практике обучения критическому мышлению. В данной статье рассмотрим теоретико-методологические основы развития критического мышления, определим дальнейшие перспективы поисков в этом направлении.

Зарубежные исследования, посвященные обучению критическому мышлению, опираются на концепцию рефлексивного мышления Дж. Дьюи [1]. Этот тип мышления рассматривался известным американским психологом и педагогом как активное, настойчивое и внимательное рассмотрение суждений, их оснований, а также выводов, которые из этих суждений следуют. Именно процессы сознательного выбора и организации, по мнению Дж. Дьюи, образуют рефлексивное мышление. Основную роль этого типа мышления он видел в обеспечении свободы. Работы Дж. Дьюи определили педагогическую мысль Америки и стали основой для многих новаций.

Дж. Шавер, рассматривая проблемы преподавания общественных дисциплин, обращал внимание преподавателей на необходимость научить молодежь рефлексивно осмысливать важные общественные проблемы. Особую роль он отводил изложению методов исторического познания в учебниках по истории, а сам процесс обучения следовало организовывать таким образом, чтобы будущие граждане были способны принимать решения относительно контроверсионных проблем [2, с. 250].

Р. Беринджер исследовал проблему критического анализа в процессе исторического познания. По его мнению, важно использовать комплекс методов исторического исследования в учебном процессе, поскольку только лишь в этом случае можно говорить об овладении научной историей [3, с. 2-5]. С. Ароновитц и Г. Джирокс рассматривали вызовы постмодерной эпохи, в частности постмодерного критицизма: необходимость многопланового рассмотрения проблем, пересмотра парадигм модерного периода, базирующихся на идеях непрестанного прогресса науки, технологии, человеческого труда и т.п. [4].

Основатель Института Критического мышления М. Липман [5; 6] определял критическое мышление как квалифицированное (опытное, искусное), ответственное мышление, которое выносит правильные суждения, потому что (а) основано на критериях, (b) само себя исправляет (самосовершенствуется) и (с) учитывает контекст [7, с. 3]. Результатом критического мышления является суждение [7, с. 1]. По мнению М. Липмана, когда знание и опыт не просто передаются, а применяются на практике, мы, наверное, ясно видим примеры суждения. “Нужно принять во внимание, – утверждал он, – хорошо наученные профессионалы продуцируют хорошие суждения как обо всей области своей специализации, так и о собственной деятельности [7, с. 2].

Он предлагал переориентировать учебный процесс со стандартной парадигмы передачи готовых знаний на рефлексивную парадигму критической практики. Основное отличие обучения в рефлексивной парадигме заключается в том, что класс превращается в сообщество исследователей, которые вместе с учителем рассуждают о мире, осознавая знание о нем как двусмысленное, неопределенное и загадочное. Фокус образования направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых объектов [8, с. 7-25]. Обучение в таком случае осуществляется в форме диалога. По мнению М. Липмана, учащиеся должны делать то же, что и учёные, если мы хотим научить их мыслить самостоятельно. “Мы же, – утверждает он, – наоборот, толкаем их на изучение конечных продуктов научных открытий; отбрасываем сам процесс и фиксируем только лишь результаты” [5]. Он убежден, когда проблема не прощупывается самостоятельно, не задевает какие-то интересы или мотивации, так называемое образование превращается в шараду и пародию.

М. Липман выделяет четыре этапа или шага в критическом осмыслении практики: 1) критика практики своих коллег; 2) самокритика; 3) коррекция практики других; 4) самокорекция. “Рефлексия относительно практики, – утверждает он, – основа для создания более совершенной практики, а последняя, в свою очередь, будет возбуждать дальнейшую рефлексию и последующую коррекцию практики” [8, с. 25]. Критическое мышление, по его мнению, состоит из навыков (обоснованного суждения; раскрытия альтернатив и возможностей; производительности в формировании и восприятии идей; всего он приводит 30 навыков), а также определенных диспозиций (убеждение в необходимости самокорекции метода исследования, внимание к процедуре исследования; учёт других точек зрения; готовность быть критичным не только по отношению к другим, но и к себе – всё это в комплексе М. Липман называет “преданность исследовательскому духу”).

Следовательно, по М. Липману, критическое мышление – это процесс самостоятельного и ответственного принятия решений на основании критериев и контекста с использованием самокорекции. Такое мышление необходимо, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному, плодотворному труду и жизни в демократическом обществе. В противном случае воспитанники не смогут стать действенными субъектами. Критическое мышление состоит из навыков и диспозиций. Диспозиции не являются навыками, но создают готовность к их применению. Порождается критическое мышление проблемной ситуацией.

Следует отметить, что М. Липман создал довольно целостную концепцию критического мышления: определил характеристики процесса (самостоятельное; само себя исправляет; учитывает контекст); установил составляющие (диспозиции и навыки); охарактеризовал последовательность (этапы критики); выяснил функцию (вынесение суждения); указал на основные факторы (проблема и диалог); объяснил роль и значение (воспитание профессионала и гражданина демократического общества). Однако, по нашему мнению, концепцию следовало бы дополнить более обстоятельным рассмотрением уровней мышления, и какой именно уровень занимает критическое мышление, как оно соотносится с другими видами мышления, в частности с практическим, теоретическим, эмпирическим, творческим и т.д. Хотя автор и пишет о мышлении “высокого уровня”, под которым подразумевает сочетание критического и творческого мышления, однако проблема уровней и иерархии этих уровней рассмотрена недостаточно. Также наблюдается некоторая абсолютизация критического мышления и “мышления высокого порядка”, поэтому возникают следующие вопросы: а везде ли и всегда ли нужно применять критическое мышление и “мышление высокого порядка”? Есть ли учебные ситуации, требующие других типов мышления? Или так: включает ли в себя “мышление высокого порядка” мышление “низшего порядка”? Если включает, то, что собой представляет “мышление низшего порядка”? Отметим, М. Липман говорит о комплексном мышлении, которое включает критическое и творческое мышление, а также рассматривает простые формы мышления (процедурное и предметное), сочетание которых образует комплексное мышление. Однако всё же выделение “мышления высокого порядка” предполагает наличие “мышления низшего порядка”, а, следовательно, и определенную иерархию, которую следовало бы детально рассмотреть.

Д. Весс предложила методику обучения истории на основе решения проблемных ситуаций, стимулируя тем самым развитие критического мышления учащихся. Ведущая роль в её методике отводилась интерпретации фактов, диалогу между обучаемыми и источником информации. Именно поэтому, по её мнению, учащихся следует знакомить с методологией исторического познания [9].

Д. Клустер сосредоточился на определении характеристик и этапов критического мышления [10]. Он считает, что критическое мышление возникает, когда новые и уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Автор выделяет пять признаков критического мышления: 1) критическое мышление – мышление самостоятельное – это первая и важнейшая характеристика; 2) информация является отправным, но ни в коей мере не конечным пунктом критического мышления; 3) критическое мышление начинается с формулирования вопросов, выяснения проблем, подлежащих решению; 4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации; 5) критическое мышление является мышлением социальным (любая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими) [10]. Концепция Д. Клустера имеет больше описательный, чем объяснительный характер: внимание концентрируется на характеристиках процесса (самостоятельное, оценивающее и социальное), а также на этапах (анализ информации, формулирование вопросов, обсуждение результата исследования). Основное предназначение критического мышления – развитие и применение идей. За пределами концепции остается генезис критического мышления, его инструменты (состав), а также структурные связи между элементами критического мышления.

Р. Пауль работал над проблемой обоснования важности развития критического мышления, рассматривал его существенные черты и социальную составляющую [11; 12]. По его мнению, критическое мышление можно определять разными способами, не противоречащими друг другу. Он предложил такое рабочее определение: “Критическое мышление – это мышление о мышлении, когда вы рассуждаете с целью усовершенствовать своё мышление” [11, с. 20]. Отмечается решающее значение двух моментов: 1) критическое мышление влечёт за собой самосовершенствование; 2) опирается на использование стандартов корректной оценки умственного процесса. Таким образом, критическое мышление – это самосовершенствование мышления с опорой на определённые стандарты [11, с. 20]. В своей книге “Критическое мышление” Р. Пауль предлагает более широкое определение: “Критическое мышление является дисциплинированным, самоуправляющимся, демонстрирующим совершенство в соответствии с особенным способом или сферой мысли. Включает две формы: если дисциплинированность служит интересам отдельного индивида или группы, игнорируя других соответствующих людей или группы, – это софистическое или слабое критическое мышление; а если дисциплинированность учитывает интересы разнообразных людей или групп – это совершенное или сильное критическое мышление” [12, с. 51]. Следовательно, автор отмечает важность социального аспекта критического мышления, он также выделяет такие его измерения: 1) черты совершенной мысли; 2) элементы мысли; 3) сфера мысли [12, с. 51-54]. Его модель активно внедряется в учебный процесс американских колледжей [13].

Р. Пауль в своей концепции объясняет востребованность критического мышления особенностями информационного общества, которое характеризуется ускоряющимися изменениями. Информация приобретает качественно новые функции, сравнимые с базисными функциями землевладения в Средневековье или капитала в Новое время. Информационная революция содержит весомую антропологическую составляющую, предполагающую усовершенствование не только техники и технологий, но и человека, прежде всего его мышления. В скором будущем, предвидит Р. Пауль, главным капиталом будет уже не сама информация, а ее эффективный производитель. Следовательно, способность обрабатывать информацию будет расти в цене, соответственно и навыки критического мышления станут залогом успеха в информационном обществе. Современный мир, утверждает автор, требует постоянного совершенствования навыков мышления. Это, так сказать, первая веская причина, почему следует обучать критическому мышлению.

Вторая причина – критическое мышление – это весомый фактор существования и формирования демократического общества, потому что в демократическом обществе на первое место выходит способность и готовность оценивать ситуацию критично. Поскольку цивилизованный спор – естественный способ отношений двух или большего числа свободных личностей относительно вопросов из сферы пересечения их интересов, постольку критическое мышление оказывается необходимым условием достижения успеха в свободном демократическом обществе.

Р. Пауль трактует понятие “критическое мышление” векторно и контурно: отмечается самое существенное свойство (самосовершенствование мышления), основное средство (стандарт), а также функция (обработка информации). Такое толкование критического мышления означает рефлексию, суть которой известный немецкий исследователь проблем мышления Д. Дёрнер сформулировал так: “Рефлексия – это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования” [14, с. 25]. Действительно, в своих трудах Д. Дёрнер рассматривал проблему способности человеческого мышления решать сложные проблемы. Основной его вывод состоит в том, что в информационную эпоху мы вступили с мышлением доисторических времен, которое способно решать простые текущие задачи, в то время как проблемы современного мира очень сложны и требуют стратегического мышления – мышления, способного учитывать множество факторов и их сложные взаимосвязи [15]. Описанную концепцию следует несколько конкретизировать, поскольку не совсем определёнными остаются составляющие критического мышления, его структура, существенные связи и отношения внутри системы и с другими системами и надсистемой. Отметим, в своей работе “Критическое мышление: что необходимо каждому человеку, чтобы выжить в стремительно изменяющемся мире” Р. Пауль более подробно рассматривает элементы критического мышления [12].

Д. Халперн утверждает, что специалисты в отрасли психологии и смежных наук предложили несколько близких друг другу определений, однако предлагает лаконичную дефиницию, по ее мнению, отражающую суть идеи: “Критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного конечного результата” [16, с. 22]. Она отмечает, что такое мышление характеризуется контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, а используется для решения задач, формулирования выводов, вероятностной оценки и принятия решений. Большое значение имеет учёт контекста: “При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи” [16, с. 22]. В своей концепции автор приводит характеристики критического мышления (контролируемость, обоснованность и целенаправленность), отмечает его функцию (решение задач, формулирование выводов, вероятностная оценка и принятие решений), содержится намёк на состав (когнитивные техники). Однако, вне поля зрения остается структура, отношения и связи между составляющими критического мышления. Основные разделы книги Д. Халперн позволяют судить о составе критического мышления: запоминание, связь между мышлением и языком; логические рассуждения; анализ аргументации, проверка гипотез, понимание законов вероятности, принятие решений, навыки решения задач и творческое мышление. Из такого перечня видно, что критическое мышление интерпретируется довольно широко, можно даже утверждать, что речь идет о “мышлении высокого порядка”.

Процедурные аспекты и практика обучения критическому мышлению исследовались Н. Даудом и З. Хусиным [17]. Сущностной характеристикой критического мышления они считают умение определять правильность или ошибочность утверждений. Роль критического мышления они видят в развитии способности студентов самостоятельно оценивать информацию и формулировать рациональные аргументы. Авторы присоединяются к мнению Корнелла – автора теста на критическое мышление, проверяющего наличие таких способностей: 1) способность к индуктивному мышлению; 2) способность к дедуктивному мышлению; 3) способность оценивать правдоподобность утверждений; 4) способность выделять предположения в аргументации.

Ф. Станкато анализировал пусковой механизм критического мышления [18], каким, по его мнению, является противоречивая ситуация. Именно противоречие, с его точки зрения, инициирует процесс критического мышления. Ф. Станкато в унисон Н. Дауду и З. Хусину отмечает, что критическое мышление – это формулирование суждений о правдивости и реальности заявлений или ответов относительно решения проблем [18]. Он отмечает, что критическое мышление является средством определения ценности идеи, процессом без возможности единственно правильного решения. Без противоречия, по его мнению, невозможно получить новое знание. Более того, недостаток противоречия свидетельствует о самодовольстве и отсутствии реалистичных альтернатив для существующих обстоятельств.

Ч.-К. Ченг с коллегами разрабатывал вопрос структуры критического мышления [19], выделял в нём познавательные навыки, диспозиции, привычки и идеологические убеждения. Ключевая роль критического мышления, по его мнению, заключается в противостоянии вере, не поддающейся какому-либо объяснению. С нашей точки зрения, имеют отношение к проблеме развития критического мышления также исследования П. Хьюстона [20] (симультанное мышление), Д. Мошмана (метакогнитивный уровень мышления), П. Пинтрича (метакогниции), Б. Такмана (метакогнитивные процессы).

П. Хьюстон отмечает необходимость развивать симультанное мышление (умение воспринимать парадоксы, видеть противоположности, целостно их осмысливать). Таким образом, автор делает акцент на противоречиях и целостном их осмыслении, что без привлечения критического мышления невозможно. Д. Мошман считает основным заданием учителя помочь учащимся достичь метакогнитивного уровня мышления (знания относительно знаний и контроль собственных познавательных процессов), т.е. делается акцент на контролируемости процесса мышления, а это есть важнейшее свойство критического мышления [21]. П. Пинтрич отмечает необходимость содействовать развитию метакогниций, отвечающих за распределение интеллектуального ресурса, а это тоже важнейшая характеристика критического мышления. П. Пинтрич рассматривает метакогнитивные процессы, позволяющие осознать пробелы в фактическом, концептуальном и процедурном знании и способствующие приобретению и построению нового знания [22].

А. Кроуфорд, В. Саул, С. Метьюз, Д. Макинстер отмечают, что критическое мышление позволяет нам обдумывать собственные мнения и причины возникновения той или иной точки зрения. К важнейшим признакам этого вида мышления авторы относят: 1) обдумывание того, каким образом мы приходим к нашим собственным решениям или решаем задачи, проблемы; 2) сознательную направленность на определенную цель; 3) опору на логику, надежную и достоверную информацию, которая собирается из многих источников [23, с. 13-14]. В пособии упомянутых авторов освещаются принципы активного обучения и критического мышления, технологии и методы преподавания, планирования урока, оценивания и т.п.

Следовательно, проведенный анализ исследований по проблеме развития критического мышления позволяет утверждать, что они опираются на концепцию рефлексивного мышления Дж. Дьюи. Подходы к толкованию понятия “критическое мышление” достаточно разнообразны: от описательных до объяснительных. Следует признать, что недостаточно изученными являются проблемы иерархии уровней мышления и места критического мышления в этой иерархии, генезис критического мышления, его структура. Требуют дальнейшего изучения вопросы о теоретической модели критического мышления, а также необходимо обобщить существующие концепции.

Э. де Боно рассматривал критическое мышление как форму цивилизованного мышления, доставшуюся нам в наследство от Древней Греции. Как он утверждает, это аргументированный, логический тип мышления, призванный отыскать “истину” путем аргументов, которые заводят обсуждаемый вопрос в сети противоречия. Цель такого мышления выставить что-либо ошибочным. Даже если что-то является не совсем ошибочным, задание критического мышления заключается в том, чтобы установить истину, отбросив весь мусор с помощью критических рассуждений в ходе умелого ведения спора. Э. де Боно настаивает на том, что критическое мышление стало средством самообороны цивилизации, поскольку любое нововведение следовало детально рассмотреть и рьяно критиковать в пределах принятых норм, считавшихся непреходящими и вечными. Такое критическое мышление принесло нехорошие плоды, и с этим трудно не согласиться. Э. де Боно отмечал, что критическому мышлению не хватает элементов продуктивности, творчества и конструктивизма для решения проблем и осуществления движения вперед.

Действительно, такое критическое мышление малопродуктивно, имеет очень существенные ограничения и тормозит развитие человечества. Такое ли критическое мышление мы стремимся развивать на уроках в школе? В чём, собственно, заключается проблема? Насколько оправданным является подобное толкование критического мышления? Здесь мы сталкиваемся с важной проблемой нашего восприятия и понимания вещей. Важно помнить, что даже самые безукоризненные логические рассуждения могут привести нас в сети ошибочных мыслей, если наши исходные восприятия и значения являются неадекватными. Что имеется в виду? Следует отличать понятие “критическое мышление” как синоним логического мышления по правилам формальной логики от педагогической новации “критическое мышление”.

Попробуем кое-что прояснить. В американской психологии выделяли два вида мышления в зависимости от функционального назначения: творческое и критическое. Результат творческого мышления – открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или другой задачи, а критическое мышление являлось проверкой предложенных решений с целью определить сферу их применения. Соответственно цель творческого мышления заключалась в создании новых идей, а цель критического мышления – выявить их недостатки и дефекты [2, с. 445].

Следовательно, логическая и психологическая традиции сошлись и одинаково трактовали предназначение критического мышления. Суть этого типа мышления заключалась в выявлении изъянов, несоответствий, попросту говоря, в отбрасывании идей. Именно такое критическое мышление имел в виду Э. де Боно, когда утверждал о средневековой отсталости нашего образования, ориентированного на привитие навыков критического мышления. Он не отрицал полностью его полезность, однако отмечал необходимость снизить планку в нашем отношении к критическому мышлению, поставив его рангом ниже конструктивного мышления [1, с. 52]. По его мнению, нам следует осуществить переход от ума к мудрости, в основе которой находится восприятие.

Хотелось бы обратить внимание на то обстоятельство, что “критическое мышление” – это условное название, закрепившееся в англо-американском образовательном пространстве за научным типом мышления для решения нетривиальных практических проблем [3, с. 27]. Значение термина “критическое мышление” в образовательной деятельности претерпело существенную трансформацию: этот тип мышления считается практическим применением научного подхода к решению житейских, профессиональных, личных проблем и т.п.; оно вбирает в себя синтетическое и аналитическое, теоретическое и практическое, репродуктивное и продуктивное мышление. Основатель этой педагогической новации профессор Колумбийского университета и Монтклерского государственного колледжа (США) М. Липман утверждал, что образование всегда ставило перед собой две принципиально важные цели – передачу знания и культивирование мудрости [4, с. 1]. Следует отметить, что мудрость понимается в философском значении – самокритика ума, вечное движение вперед [5, с. 273]; не просто широкие знания, а прежде всего умение рассуждать [6, с. 5].

По мнению М. Липмана, в стабильных традиционных обществах преобладала первая из этих целей, в современном информационном обществе преимущество оказывается на стороне гибкости и изобретательности, а не знаний. Свою концепцию образования как исследования (education as inquiry) он рассматривал как гармонично сочетающую две принципиально важные для образования цели – передачу знаний и осуществление исследования с целью установить истину. Критическое мышление  выступает как неотложная потребность для жизни в современном мире, поскольку это сложное умение позволяет правильно решать широкий круг практических проблем в любой профессиональной деятельности (архитектора, юриста, врача и т.д.), в человеческих взаимоотношениях (ситуации нравственного выбора), в научной деятельности, в повседневной жизни и т.п. [4, с. 2]. Следовательно, критическое мышление рассматривалось М. Липманом, основателем этой педагогической новации, как обучение умению рассуждать, то есть обучение мудрости.

Следовательно, существует “узкое” и “широкое” понимание понятия “критическое мышление”. В узком значении – это выявление недостатков и дефектов новых идей; в широком – обретение мудрости. В образовании благородная цель обучения мудрости реализовалась под названием “критическое мышление”, которое, в свою очередь, Е. де Боно рассматривал как антипод мудрости, имея в виду “узкое” значение. Боно утверждал, что логика и критическое мышление практически бесполезны для осуществления изменений [1, с. 68]. В то время как М. Липман расширил понятие “критическое мышление” и рассматривал его как необходимое условие для перемен.

Данный экскурс сделан нами специально, чтобы продемонстрировать необходимость осторожно использовать абсолютные истины (догмы) в мировоззрении, поскольку нечто может неожиданно предстать совсем в другом свете. К сожалению, именно догматичное понимание критического мышления активно распространяется в наших методических журналах. Развитие критического мышления на уроках истории и обществоведения (как, впрочем, и на уроках по другим предметам) приобретает все большую популярность. Однако массовое распространение этой педагогической новации сопровождается значительными издержками: 1) искажается содержание понятия “критическое мышление” (новые апологеты новации иногда вообще не понимают суть этого явления); 2) широко заимствуется яркий антураж при одновременном выхолащивании проблемности обучения; 3) имеет место путаница в инструментах критического мышления.

Обучение критическому мышлению догматики видят исключительно в условиях обязательной структуры урока (обратите внимание на слово “обязательной” [7-9]) и строго определенного перечня приемов обучения (“шарики”, “кластеры” и т.п. [7-9]). Нам, напротив, хотелось бы утвердить мысль о том, что обучение критическому мышлению – это динамический, творческий процесс. А творчество гибнет в условиях обязательности и жесткой регламентации.

Целей можно достигать разными путями. Например, каждый из нас может добираться домой различными дорогами в зависимости от поставленной задачи. Мы можем избрать кратчайший путь к дому, если для нас важно попасть в пункт назначения вовремя. Если же мы хотим превратить путешествие к нашему жилищу на полезные для здоровья физические нагрузки, то, наверное, наш путь будет отличаться от первого варианта. В том случае, когда нам нужно скоротать время, мы выберем, скорее всего, самый длинный путь. В случае необходимости получить приятные впечатления от гармоничной прогулки, наше путешествие будет пролегать яркими и позитивными местами.

В обучении, как и в жизни, двигаться можно различными путями, и это не только возможно, но и необходимо. Когда мы пытаемся всё многообразие жизни и обучения впихнуть в прокрустово ложе “одного единственно правильного” пути, мы неминуемо искажаем реальное положение вещей и существенно обедняем жизненный опыт учащихся, превращая их в догматиков, а в дальнейшем – в беспомощных граждан, плохо адаптированных к жизни. Именно поэтому для учителя важно поработать над собой, чтобы увидеть это многообразие жизни и обучения. В нашей статье мы представим различные подходы к толкованию понятия “критическое мышление” и соответственно рассмотрим разнообразие аспектов организации обучения через критическое мышление.

Наиболее известным теоретиком рассматриваемой нами педагогической новации является основатель Института Критического мышления М. Липман. Он преподавал логику в Колумбийском университете, а впоследствии работал в Монтклерском государственном колледже. Его преподавательская практика наглядно свидетельствовала – студенты не обучены аргументировать свои суждения. Именно поэтому его научный интерес заключался, прежде всего, в том, чтобы научить студентов обосновывать свои суждения в процессе изучения логики. М. Липман был уверен, что учащиеся способны к абстрактному мышлению в более раннем возрасте, чем это принято считать. А потому, по его убеждению, нужно как можно раньше привлекать детей к усвоению азов логических рассуждений. Следовательно, его концепция критического мышления разрабатывалась, прежде всего, в приложении к преподаванию философских дисциплин.

М. Липман определял критическое мышление как квалифицированное (опытное, искусное), ответственное мышление, которое выносит правильные суждения, потому что (а) основано на критериях, (b) само себя исправляет (самосовершенствуется) и (с) учитывает контекст [4, с. 3]. Результатом критического мышления является суждение [4, с. 1]. Ученый подчёркивал: “Когда знание и опыт не просто передаются, а применяются на практике, мы, наверное, ясно видим примеры суждения”. “Следует принять во внимание, – утверждал он, – хорошие профессионалы выносят хорошие суждения о своей собственной практике настолько же успешно, как и о самом предмете этой практики” [4, с. 2].

М. Липман положил начало практике обучения критическому мышлению и связывал необходимость такого обучения с тем, что демократическое общество требует умных граждан, а не просто рациональных [10, с. 7-25]. По его мнению, школа предоставляет меньше стимулов для мышления, чем домашнее окружение, поэтому и происходит угасание интереса к учёбе. Для исправления ситуации он предлагал переориентировать учебный процесс со стандартной парадигмы передачи готовых знаний на рефлексивную парадигму критической практики. Основное отличие обучения в рефлексивной парадигме заключается в том, что класс превращается в содружество исследователей, которое вместе с учителем рассуждает о мире, осознавая знание о нём как двусмысленное, неопределенное и загадочное. Фокус образования направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых объектов [10, с. 7-25].

Обучение происходит путём диалога. По мнению М. Липмана, учащиеся должны делать то же, что и учёные, если мы хотим научить их мыслить самостоятельно. “Мы же, – утверждает он, – наоборот, толкаем их на изучение конечных продуктов научных открытий; отбрасываем сам процесс и фиксируем лишь результаты” [11]. Он убежден, что, когда проблема не прощупывается самостоятельно, не задевает какие-либо интересы или мотивации, так называемое образование превращается в шараду и пародию. Мысли М. Липмана являются американским аналогом идей отечественного проблемного обучения и, в частности, философии образования Э. Ильенкова [12; 13; 14-18]. Советская школа, по его меткому высказыванию, напоминала школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются [19, с. 45].

М. Липман выделяет четыре этапа или шага в критическом осмыслении практики: 1) критика практики своих коллег; 2) самокритика; 3) коррекция практики других; 4) самокоррекция. “Рефлексия относительно практики, – утверждает он, – основа для создания более совершенной практики, а последняя, в свою очередь, будет возбуждать дальнейшую рефлексию и последующую коррекцию практики” [10, с. 25]. Критическое мышление, по его мнению, состоит из навыков (обоснованного суждения, раскрытия альтернатив и возможностей, производительности в формировании и восприятии идей и т.п.; всего он приводит 30 навыков), а также определенных диспозиций (убеждение в необходимости самокоррекции метода исследования, внимание к процедуре исследования; учёт других точек зрения; готовность быть критичным и самокритичным – все это в комплексе М. Липман называет “преданность исследовательскому духу”).

Профессор Дэвид Клустер (преподаватель американской литературы в Хоуп-колледже, штат Мичиган США) толковал понятие “критическое мышление” применительно к преподаванию литературы. Поэтому в критическом мышлении просматривается, прежде всего, аспекты литературоведческого анализа. По его мнению, критическое мышление возникает, когда новые, уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Он выделяет пять признаков критического мышления: 1) критическое мышление – мышление самостоятельное – это первая и важнейшая характеристика; 2) информация является отправным, но ни в коем случае не конечным пунктом критического мышления; 3) критическое мышление начинается с формулирования вопросов, выяснения проблем, подлежащих решению; 4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации; 5) критическое мышление является мышлением социальным (любая мысль проверяется и оттачивается, когда ее обсуждают с другими) [20]. Концепция Д. Клустера имеет более описательный характер, чем объяснительный: внимание сосредоточивается на характеристиках процесса (самостоятельное, оценивающее и социальное), а также на этапах (анализ информации, формулирование вопросов, обсуждение результата исследования). Основное назначение критического мышления – развитие и применение идей. За пределами концепции остается генезис критического мышления, его инструменты (состав), а также структурные связи между элементами критического мышления.

Философ Ричард Пауль рассматривал критическое мышление в более широком культурном контексте (историческая востребованность; социальный, функциональный и ценностный аспекты). По его мнению, критическое мышление можно определять различными способами, не противоречащими друг другу. Он предложил такую рабочую дефиницию: “Критическое мышление – это мышление о мышлении, когда вы рассуждаете с целью усовершенствовать свое мышление” [21, с. 20]. При этом он отмечает решающее значение двух моментов: 1) критическое мышление влечёт за собой самосовершенствование; 2) опирается на использование стандартов корректной оценки умственного процесса. Таким образом, критическое мышление – это самосовершенствование мышления с помощью определенных стандартов [21, с. 20].

В своей книге “Критическое мышление” Р. Пауль дает такое определение: “Критическое мышление является дисциплинированным, самонаправляющимся, демонстрирует совершенство в соответствии с определенным способом или отраслью мысли. Включает две формы: если дисциплинированность служит интересам отдельного индивида или группы, игнорируя других соответствующих людей или группы, то – это софистическое или слабое критическое мышление; а если дисциплинированность учитывает интересы разных людей или групп – это совершенное или сильное критическое мышление” [22, с. 51]. Автор обращает внимание на важность социального аспекта критического мышления, а также выделяет его измерения: 1) черты совершенной мысли; 2) элементы мысли; 3) сфера мысли [22, с. 51-54]. Эта модель развития критического мышления активно внедряется в учебный процесс американских колледжей [23].

Трактовка Р. Паулем понятия “критическое мышление” является векторным и контурным: отмечается самое существенное свойство (самосовершенствование мышления), основное средство (стандарт), а также функция (обработка информации). Такое определение критического мышления означает рефлексию, суть которой известный немецкий исследователь проблем мышления Д. Дёрнер сформулировал так: “Рефлексия – это способность думать о своем собственном мышлении с целью его усовершенствования” [24, с. 25]. Действительно, в своих трудах Д. Дёрнер рассматривал проблему способности человеческого мышления решать сложные проблемы. Основной вывод автора заключается в том, что в информационную эпоху мы вступили с мышлением доисторических времен. Наше мышление способно решать простые текущие задачи, в то время как проблемы современного мира очень сложны и требуют стратегического мышления – мышления, способного учитывать множество факторов и их сложные взаимосвязи [25].

Американский психолог Дайна Халперн рассматривала критическое мышление, прежде всего, через призму психологических характеристик и механизмов функционирования. Она отмечала, что специалисты в отрасли психологии и смежных наук предложили несколько близких друг к другу определений, однако предлагает лаконичную дефиницию, по её мнению отражающую суть идеи: “Критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата” [26, с. 22]. Она отмечает, что такое мышление характеризуется контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, а используется для решения задач, формулирования выводов, вероятностной оценки и принятия решений. При этом большое значение, как она считает, имеет учёт контекста: “Думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи” [26, с. 22].

В своем определении автор указывает на характеристики критического мышления (контролируемость, обоснованность и целенаправленность), отмечает его функцию (решение задач, формулирование выводов, вероятностная оценка и принятие решений), содержится намёк на состав (когнитивные техники). Однако, вне поля зрения остается структура, отношения и связи между составляющими критического мышления. Основные разделы книги Д. Халперн позволяют судить о составе критического мышления: запоминание, связь между мышлением и языком; логические рассуждения; анализ аргументации, проверка гипотез, понимание законов вероятности, принятие решений, навыки решения задач и творческое мышление. Из такого перечня видно, что критическое мышление интерпретируется довольно широко, можно даже утверждать, что речь идёт о “мышлении высокого порядка”.

Рассмотрев четыре позиции относительно понятия “критическое мышление”, попробуем разобраться, кто прав, а кто ошибался. Именно так любят решать познавательные проблемы догматики. Яркой иллюстрацией ограниченности такого подхода является научный спор между микробиологом Робертом Кохом и иммунологом Максом Петтенкофером, разгоревшийся в начале прошлого века [27]. Кох утверждал: “Холера вызывается холерным вибрионом”. “Нет, – ответил Петтенкофер, – всё дело в нарушениях иммунитета”. Спор завязался нешуточный, особенно когда Петтенкофер вызывал Коха на решающий поединок. Он утверждал, что выпьет бульон с холерными вибрионами и не заболеет. Кох принял вызов и прислал Петтенкоферу самый крепкий настой своих вибрионов, а Петтенкофер его выпил на глазах пораженной аудитории… и не заболел. Лишь впоследствии стало известно, что холера вызывается вибрионами, но только при условии нарушения иммунитета. Так что правы были оба.

В нашей ситуации точно также догматизм не пойдет на пользу. Наше понимание критического мышления значительно обеднеет и будет очень далеким от адекватности, если мы будем определять одно единственно правильное виденье критического мышления. Очень часто неправильное понимание сути задачи приводит к смещению решения на другое задание [28, с. 68]. Часто человек убежден, что оценивает ситуацию объективно, но его объективность субъективна, односторонняя, а потому тенденциозная. К чему мы ведём? Каждый из теоретиков критического мышления рассматривал его в определенном отношении, с определенной точки зрения, выделял важные аспекты и рассматривал отдельные грани. Именно поэтому в данном случае лучше всего читателю выступить в роли объединителя разных взглядов в один комплексный и как можно более всесторонний.

Как отмечал Е. де Боно, есть два типа ученых: объединители и разъединители. Объединители двигаются вперед, замечая сходство вещей по существенному признаку. Разъединители, в свою очередь, добиваются успеха, демонстрируя отличия похожих вещей [1, с. 144]. В данном случае важно как первое, так и второе. Посмотрите, в начале статьи автор выступил в роли разъединителя, разведя толкования критического мышления в “узком” и “широком” понимании. А впоследствии выступил в роли объединителя, представив критическое мышление в “узком” значении отдельным случаем критического мышления в “широком” значении, к тому же автор изложил концепции М. Липмана, Д. Клустера, Р. Пауля и Д. Халперн как отображение разных аспектов процесса критического мышления.

Хотелось бы в данном случае предостеречь читателя от уподобления хорошему столяру, который умело владея молотком, в своем окружении видит только гвозди. Как утверждал А. Маслоу: “Тот, кто хорошо владеет молотком, склонен думать, что вокруг него сплошные гвозди” [29, с. 163]. Важно понимать, что в нашем распоряжении находится много разнообразных способов мышления, однако, по большей части, мы не используем свой потенциал. Осознавая наличие этих возможностей, мы можем сознательно использовать свой мозг более эффективно для удовлетворения своих потребностей.

Очень важно в процессе познания пользоваться разнообразными инструментами, воспринимать объект изучения всесторонне, рассматривая его с разных точек зрения и ракурсов, учитывая контекст. Здесь уместным будет пример с сосновым бруском, который одновременно держат три человека [1, с. 88]. Первый отпускает свой брусок и тот падает на землю. Второй разжимает пальцы, а его брусок поднимается вверх. У третьего брусок остается висеть неподвижно. Что вы чувствуете? Это невероятно, чтобы брусок поднимался вверх или висел неподвижно! А если вы получите уточняющую информацию, что первый человек стоит на поверхности земли, второй находится под водой, а третий – на космической орбитальной станции. Как только вы осознали разницу в универсумах, для вас становится очевидным и разное поведение сосновых брусков. Следовательно, поведение одного и того же объекта в разных универсумах может быть очень разным. Так же по-разному видели критическое мышление исследователи в разных предметных отраслях. Соответственно критическое мышление в применении к разным сферам знаний будет по-разному проявляться. Напомним, критическое мышление как педагогическая новация подразумевает всестороннее развитие личности учащегося, развитие потенциала школьника как исторического субъекта, который испытывает потребность в самоизменении и способен к нему.

Подводя итоги, отметим, что критическое мышление рассматривалось представителями разных областей знаний (философии, психологии, литературоведения и т.д.). Оно осмысливалось применительно к обучению разным предметам (логика, литература, обществоведение и т.д.). Критическое мышление анализировали с различными целями и под разными углами зрения. Таким образом, в данном случае мы имеем дело с различными аспектами одного и того же объекта. Было бы странно, если бы мы спорили по поводу того, как выглядит здание, находясь по разные его стороны. Кто-то бы видел фасад, кто-то – торец, а кто-то – задний двор. Кто прав в таком споре? Все правы, поскольку каждый видит лишь часть целого, не имея возможности охватить одним взглядом всю целостность. Именно поэтому неспособность увидеть единство объекта в разнообразии его проявлений больше говорит о самом субъекте такой догматичной мысли, чем об ошибочности отдельных взглядов на критическое мышление. Каждая из представленных концепций отражает какие-то важные аспекты процесса критического мышления, углубляя наше понимание этого феномена.

Оживленная дискуссия о предназначении, содержании и методике вступительного курса истории побудила нас обратиться к экспертному мнению преподавателей, методистов и ученых. В соответствии с теоремой разнообразного прогноза (diversity prediction theorem [1]) чем разношерстнее аудитория для опроса, тем более точным получается предсказание. Большее количество людей всегда делают более точный прогноз, чем один человек. Другими словами, “толпа” мудрее отдельно взятого человека. С этой целью был разработан короткий опросник, содержащий три ключевых вопроса: зачем, чему и как следует обучать? В вариантах ответов были представлены три концепции пропедевтического курса истории, а именно: 1) действующая модель исторической пропедевтики (программа от 2012 г., составленная под руководством Е. Пометун); 2) предыдущая модель вступительного курса истории (программы от 2005 г. и 2010 г., автор – В. Власов); 3) авторская модель, предложенная в нашей публикации [2].

Таким образом, все ответы № 1 на первые три вопроса (зачем, чему и как обучать?) представляли действующую концепцию исторической пропедевтики в Украине (программа от 2012 г.). Все ответы № 2 на первые три вопроса соответствовали программе от 2005 г. и 2010 г. А все ответы под номером 3 отражали концепцию автора.

Последние два вопроса анкеты (№ 4 и № 5) предлагали учителям комплексно оценить утвержденные и единственно допущенные Министерством образования и науки Украины учебники по исторической пропедевтике. Отметим, их два: учебник В. Власова и учебник Е. Пометун в соавторстве. Также уточним, что авторы учебников являются и авторами программы. Респондентам было предложено выставить обобщённую оценку учебникам как средствам обучения. Учителя оценивали пособия В. Власова и авторского коллектива Е. Пометун по четырёхбальной шкале: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно. Оригинальный текст опросника выглядел следующим образом.

1. Какой должна быть цель пропедевтического курса истории в школе?

1) заинтересовать историей, формировать представления и начальные знания учащихся по истории;

2) воспитывать учащихся в патриотическом духе, вызвать восхищение прошлым Украины;

3) обеспечить позитивную национальную самоидентификацию и высокое самоуважение учащихся.

2. Каким должно быть содержание пропедевтического курса истории?

1) набор сведений об отдельных достопримечательностях, событиях, исторических документах;

2) героизированная версия исторических событий (всё, что наше, – хорошо);

3)  сюжетное изложение ключевых исторических событий и деятельности исторических персонажей.

3. Как следует организовать процесс изучения пропедевтического курса истории?

1) в виде выполнения разнообразных упражнений по учебнику, например: “Что видите?”, “Как относитесь?”

2) в виде чтения рассказов учебника об исторических событиях и персонажах с последующим пересказом событий и оценок;

3) посредством ознакомления с узловыми событиями и выдающимися деятелями с последующим выполнением заданий на определение их значения в истории Украины.

4. Оцените учебник В.С. Власова “История Украины (Введение в историю)” комплексно как средство обучения.

1) неудовлетворительно; 2) удовлетворительно; 3) хорошо; 4) отлично; 5) не знаком(а) с учебником.

5. Оцените учебник авторского коллектива Е.И. Пометун, И.А. Костюк, Ю.Б. Малиєнко “История Украины (Введение в историю)” комплексно как средство обучения.

1) неудовлетворительно; 2) удовлетворительно; 3) хорошо; 4) отлично; 5) не знаком(а) с учебником.

Технические подробности. Опрос проводился с 15 ноября по 30 ноября в 2013 г. с помощью интернет-сервиса компании SurveyMonkey (http://www.surveymonkey.com). SurveyMonkey является одним из ведущих в мире поставщиков онлайн-решений для опросов в техническом отношении. Среди клиентов SurveyMonkey предприятия, входящие в рейтинг Fortune 100, а также научно-образовательные и другие учреждения, организации (в частности и самая популярная образовательная платформа – Coursera). Миллионы людей пользуются SurveyMonkey для оценки уровня удовлетворенности клиентов, работы сотрудников, прослушанных курсов и любого другого рода исследований. SurveyMonkey пользуется доверием компаний, организаций и частных лиц в области сбора и обработки необходимой информации для обоснованных выводов. Программное обеспечение компании делает невозможным многократное участие одного и того же респондента, предоставляет мощные инструменты для многофакторного анализа полученных данных, их графического представления.

Отметим, что в опросе приняло участие 60 экспертов из всех регионов Украины. В качестве респондентов выступили преподаватели истории в школах и вузах, методисты, учёные. Исследование проводилось на нерепрезентативной выборке, а потому отображает позицию только тех, кто принял в нём участие. Основным коллектором (средством для сбора ответов) выступила социальная сеть Facebook (профессиональные сообщества “HISTORIANS.IN.UA”, а также “Теорія і методика навчання історії та суспільствознавства”). Кроме того, ссылки на веб-страницу опроса размещались на других сайтах, осуществлялась рассылка по электронной почте и пр. С помощью Facebook в опросе приняло участие 35 респондентов; прямой ссылкой на веб-страницу опросника воспользовались 25 респондентов. В качестве участников анкетирования выступили те из представителей педагогической и научной общественности, которые активно занимаются самообразованием, используя информационно-коммуникационные технологии (иначе они бы просто не узнали об этом опросе). Таким образом, исследование представляет позицию тех педагогов и ученых, кто не стесняется работать над собой и повышать свой уровень компетентности. А потому к мнению этих специалистов непременно стоит прислушаться, поскольку именно такие люди обеспечивают научный, педагогический прогресс и общественные достижения в целом.

Содержательный анализ. Полученные результаты оказались в некоторой степени неожиданными. Далее представим диаграммы с распределением мнений респондентов на первые три вопроса: диаграмма № 1 – ответы на первый вопрос: “Зачем учить”? (см. рисунок 1); диаграмма № 2 – ответы на второй вопрос: “Чему учить”? (см. рисунок 2); диаграмма № 3 – ответы на вопрос: “Как учить”? (см. рисунок 3). 

Рисунок 1 – Распределение ответов на первый вопрос: “Какой должна быть цель пропедевтического курса истории в школе?” (обозначения: 1 – действующая программа; 2 – программа 2005 и 2010 гг.; 3 – концепция автора)

 Рисунок 2 – Распределение ответов на второй вопрос: “Каким должно быть содержание пропедевтического курса истории?” (обозначения: 1 – действующая программа; 2 – программа 2005 и 2010 гг.; 3 – концепция автора)

Рисунок 3 – Распределение ответов на третий вопрос: “Как следует организовать процесс изучения пропедевтического курса истории?” (обозначения: 1 – действующая программа; 2 – программа 2005 и 2010 гг.; 3 – концепция автора)

Какие выводы можно сделать на основании полученных данных? Беглый взгляд на диаграммы позволяет утверждать, что подавляющее большинство респондентов в ответе на второй и третий вопросы поддержали авторское видение того, каким следовало бы быть пропедевтическому курсу истории. А именно: содержание должно быть сюжетным изложением ключевых исторических событий и деятельности исторических персонажей (80 %), а методика обучения организовывает ознакомление учащихся с ключевыми событиями и выдающимися деятелями, а в последствии – выполнение заданий на установление их значения в истории Украины (70 %). Однако, что касается цели пропедевтического курса истории Украины, то здесь совсем другая картина – большинство респондентов поддержали позицию авторского коллектива учебных программ по истории от 2012 г., а именно текст из этой программы: “заинтересовать историей, формировать представления и начальные знания учащихся по истории” (58 %).

И именно здесь самое интересное. Возможно, руководство авторского коллектива учебных программ рассчитывало на то, что немногие станут отрицать, казалось бы, очевидный факт: самое важное для учащихся раннего подросткового возраста в изучении истории – это вызывать интерес к прошлому и особенно ничего не требовать. Вот лейтмотив и благородная цель всех нововведений в исторической пропедевтике в Украине – не надо сложных формулировок, лишней информации, а главное – не должно быть идеологии! Вместо этого – заинтересовать! Кто против этого? Да никто. Все “за”. А если все “за” (по крайней мере, большинство; и наше исследование это подтверждает), тогда у авторов программы открывается широкое пространство для манёвра. Ведь при такой крайне аморфной постановке цели, можно получить что угодно (даже историю без истории, как не без иронии прокомментировал изменения в исторической пропедевтике В. Мысан [3]).

В своё время очень занятно подобную ситуацию обыграл Д. Дёрнер на примере “Принципов политической морали” Максимилиана Робеспьера. Анализируя труд известного революционера, он ставит очень уместный вопрос: «Не часто ли как раз осознание благих намерений освящает использование весьма сомнительных средств? У людей с “благими намерениями” отсутствуют угрызения совести, которые иногда притормаживают действия их ближних с “плохими намерениями”» [4, с. 18]. Если учесть отчаянные уверения некоторых авторов программы, пытавшихся донести до широких кругов общественности искренность своих устремлений в усовершенствовании курса, то мысль Д. Дёрнера приобретает особую актуальность. Автор статьи склонен верить некоторым из них. Вряд ли все без исключения члены авторского коллектива имели коварные планы относительно пропедевтического курса истории.

В то же время правдой является и то, что с помощью недостаточной компетентности подобных специалистов начальный курс истории Украины был фактически уничтожен, как считает В. Мысан [5]. Здесь уместно будет отметить: лишь отдельные представители “рядовых тружеников” авторского коллектива проявляли активность, а “распорядители” выжидали, сомкнув уста. Как у нас в последнее время принято говорить, делайте выводы сами – кто сознательно уничтожал, а кто с благими намерениями.

Какой урок нам следует вынести из этой ситуации? Не стоит следовать заманчивым лозунгам, потому что аморфные цели опасны. Известный американский математик, основатель кибернетики Н. Винер описывает пример подобного стремления к простой и в то же время аморфной цели – получить 200 фунтов. Этот пример учёный взял из романа Джекобса “Обезьянья лапа”. В нем описывается история, когда один англичанин с помощью обращения к магическому талисману (высушенной обезьяньей лапе) возжелал получить большие для него деньги – 200 фунтов. И желание исполнилось почти мгновенно, когда спустя некоторое время в двери дома постучал почтенный агент компании, чтобы сообщить о гибели сына хозяина на производстве. Поверенный выразил свои сожаления и предложил получить в качестве компенсации 200 фунтов от фирмы. Таким образом, желаемое осуществилось крайне буквально. И как отмечает Н. Винер, если магия вообще способна дарить что-то, то она дарит именно то, что вы попросили, а не то, что вы имели в виду, но не сумели точно сформулировать (речь идет о магии автоматизации) [6, с. 258-259]. А потому – хотите заинтересовать учащихся историей? Получайте курс “истории” без истории, как тот хозяин английского жилища, который захотел 200 фунтов, но не уточнил, что его сын при этом должен остаться живым.

Если вы внимательно посмотрите на предложенные вопросы и ответы нашего опросника, то непременно заметите, что каждый ответ на первый ключевой вопрос обусловливает ответы на следующие два вопроса. Если хотите просто заинтересовать учащихся историей, тогда – получайте “окрошку” из сведений и отдельных документов вместе игрой “Что? Где? Когда?”. Если вам важен ура-патриотизм, получите героизированную историю с пересказом событий и оценок. В том случае, если вы заботитесь о национальной солидарности (или даже о национальном строительстве, если хотите), то будете иметь рассказы о судьбоносных событиях и исторических деятелях с проблемными заданиями на определение их значения в истории страны. Вот и выходит, как по М. Жванецкому: “Выбирай, но осторожно, но выбирай!” Поскольку подавляющее большинство нашего научно-педагогического сообщества хочет видеть в пропедевтическом курсе истории судьбоносные события и персонажи вместе с заданиями на определение их значения для Украины, то и цель должна формулироваться не иначе как обеспечение позитивной национальной самоидентификации и высокого самоуважения учащихся. Именно эта цель влечёт за собой желаемые для подавляющего большинства педагогов последствия в виде соответствующего содержания и методики обучения.

В данном случае, украинская научно-педагогическая общественность похожа на западногерманских студентов, которых опрашивали про их политические взгляды в 80-х годах прошлого века. Широкую поддержку студенческого сообщества тогда получило мнение: “Идея коммунизма сама по себе хороша, только с реализацией, к сожалению, ей не везёт” [4, с. 17]. Д. Дёрнер не без сожаления по этому поводу написал: «В их глазах “благие намерения” остаются похвальными, даже если претворение их в жизнь приводит к негативным последствиям» [4, с. 17]. Не попадаем ли мы в аналогичную ловушку?

Следует хорошо усвоить “специалистам с благими намерениями” то, о чем часто говорят, но к чему редко прислушиваются: “Абстрактное желание уготовить всем людям рай на Земле – это лучший путь к созданию конкретного ада” [4, с. 18]. Именно в таком конкретном аду оказались украинские учителя истории и учащиеся пятых классов, работая по новым программам и учебникам истории. И эта мысль подтверждается нашим исследованием.

Например, учителя оценили учебник В. Власова следующим образом: 19 % респондентов – “неудовлетворительно”; 52 % – “удовлетворительно”; 24 % – “хорошо”; 5 % – “отлично”. Теперь объединим оценки респондентов в две группы: 1) неудовлетворительно и удовлетворительно (нижняя часть континуума); 2) хорошо и отлично (верхняя часть континуума). Обычно продукт считается оптимальным, если большинство пользователей оценивают его выше среднего уровня. Каждый из нас, понятное дело, предпочитает пользоваться более качественными товарами и услугами.

Следовательно, оценка продукта должна быть выше среднего уровня. Какой процент пользователей учебника считают созданный В. Власовым продукт оптимальным средством обучения? Другими словами, какое количество респондентов оценили учебник на “хорошо” и “отлично”? Только 29 % опрошенных считают учебник В. Власова оптимальным средством обучения, а 71 % – нет). То есть 71 % голосов респондентов оказался в нижней части континуума. Ради объективности следует отметить, что 30 % от общего числа опрошенных не знакомы с учебником (в абсолютном измерении – 18 человек). А потому все наши вышеприведенные расчеты – это пропорции относительно 42 опрошенных, которые работают или познакомились с упомянутым средством обучения.

Учебник авторского коллектива Е. Пометун был оценён учителями-экспертами следующим образом: 16 % оценивают его “неудовлетворительно”; 50 % – “удовлетворительно”; 24 % – “хорошо”; 10 % – “отлично”. Расчёт произведён относительно 38 респондентов, работающих или знакомых с учебником. Для полноты картины уточним, что 22 респондента (36,7 % от общего числа опрошенных) не знакомы с учебником. Как и в предыдущем случае, представим шкалу оценивания, поделённую пополам. Соответственно все оценки, которые находятся выше разделительной линии, будем считать голосами за оптимальность учебника. А те оценки, которые находятся ниже разделительной линии, – наоборот. И здесь, к сожалению, картина невесёлая: учебник авторского коллектива Е. Пометун считают оптимальным 34 % респондентов, знакомых с этим средством обучения; а неоптимальным – 66 %.

Выводы. По мнению экспертов, цель пропедевтического курса истории – “заинтересовать историей, формировать представления и начальные знания учащихся по истории” (за это положение отдали свои голоса 58 % опрошенных); содержание должно представлять собою сюжетное изложение ключевых исторических событий и деятельности исторических персонажей (так считают 80 % респондентов); в основе методики обучения должно быть выполнение заданий на установление значения событий и исторических деятелей в истории Украины (к этой точке зрения склоняется 70 % опрошенных). По мнению подавляющего большинства экспертов, учебники по истории для 5-го класса являются неоптимальными (66-71 %). А потому закономерно возникает вопрос: “Целесообразно ли тратятся ограниченные государственные средства на оплату труда авторов и издательств, продукт деятельности которых считается неоптимальным большинством пользователей?” Следует отметить, что в экспертной среде просматривается неосознанный конфликт: выбранная цель (“заинтересовать историей”) не может привести к желаемым последствиям (изучение судьбоносных событий и исторических деятелей с выполнением заданий на установление их значения в истории страны). Цель пропедевтического курса истории следует формулировать точнее, а именно: обеспечить позитивную национальную самоидентификацию и самоуважение. Тогда будут и судьбоносные события, и персонажи в содержании, и задания на определение их значения в истории.