Под термином «мультилингвальное обучение» в современной методической литературе понимают обучение иностранным языкам на базе  лингвистического и когнитивного опыта,   приобретенного при изучении предыдущих иностранных языков

[1, 2, 3].

Необходимо отметить, что создание учебников наряду с такими вопросами, как внесение необходимых корректив в систему подготовки  будущих преподавателей немецкого языка, создание скоординированных учебных планов, повышение статуса так называемых «вторых  иностранных языков» и др. относится к кругу проблем, связанных с созданием условий и предпосылок для работы по данной методике как в языковых, так и в неязыковых вузах.

Несмотря на то, что в плане организации процесса обучения языковые и неязыковые вузы обнаруживают немало общих черт,  тем не менее по ряду вопросов, касающихся целей обучения, сетки учебных часов, отведенных на изучение иностранных языков и связанных с этим возможностей обеспечения определенного уровня языковых знаний, сферы применения языка и т.п. данные группы вузов, без сомнения,  имеют определенную специфику. Соответствующие различия не могут не отразиться и на подходах к созданию учебных пособий для целей мультилингвального обучения в языковых и неязыковых вузах, а также на практике применения таких пособий на занятиях по иностранному языку.

Наш  собственный опыт преподавания  немецкого языка как второго иностранного после первого английского позволяет нам сформулировать ряд предложений относительно общих подходов к созданию учебных пособий для целей мультилингвального обучения в неязыковых вузах:

1. Мы полагаем, что не следует идти по пути создания универсальных пособий для всех неязыковых вузов ввиду специфики таких вузов в отношении сетки учебных часов, конкретных задач обучения, сфер профессиональной коммуникации и т.п.  Более целесообразно, с нашей точки зрения, было бы создавать такие пособия для каждой отдельной группы неязыковых вузов того или иного профиля (напр., для медицинских, технических, экономических и т.п.).
2.  Мы считаем также, что такого рода пособия должны не заменять, а дополнять основные отечественные и зарубежные учебные пособия, по которым в соответствии с актуальными учебными планами осуществляется преподавание вторых иностранных языков в неязыковых вузах. Речь идет прежде всего об аутентичных учебниках коммуникативного плана, разработанных коллективами зарубежных авторов и представляющих собой солидные УМК с аудио- и видеоматериалами, а также глоссариями, сборниками тестов для студентов и методическими рекомендациями  для преподавателя, от которых в современных условиях трудно отказаться.
3. Поскольку в случае мультилингвального обучения речь идет об изучении двух и более иностранных языков, то такие пособия по определению будут носить сопоставительный характер. Однако сразу же встает вопрос, что сопоставлять и каким образом следует отбирать материал для сопоставления. С нашей точки зрения, в качестве отправных моментов для сопоставления следует брать основные грамматические явления  и темы для устного общения, которые входят в программу изучения второго иностранного языка в том или ином вузе или в вузах определенного профиля с учетом реальной сетки часов, отведенных на изучение второго иностранного языка, не пытаясь превратить такого рода пособия в работы по сопоставительному языкознанию, в задачи которого входит охват как можно большего круга сопоставляемых явлений.
4. С нашей точки зрения, было бы также целесообразно создавать сопоставительные пособия отдельно по грамматике и отдельно – по изучаемым темам для устного общения, включая темы из сферы профессиональной коммуникации в соответствии с профилем вуза. Это дало бы возможность в случае необходимости с минимальными затратами актуализировать материал.

Сформулировав общие предложения по созданию пособий, остановимся несколько подробнее   на грамматических пособиях и пособиях для развития устной речи.

В грамматические сопоставительные пособия для целей мультилингвального обучения в неязыковых вузах, с нашей точки зрения, следует включать основные грамматические явления, в отношении которых те или иные языки обнаруживают наибольшее типологическое сходство.  Так, в частности, существенное структурно-типологическое сходство английского и немецкого языков, основанное на их генетической близости, дает богатый материал для изучения целого ряда базовых грамматических тем немецкого языка с опорой на опыт, приобретенный студентами при изучении английского языка.

Так, в своем первом сопоставительном пособии по грамматике  для изучающих немецкий язык в качестве второго после первого английского мы взяли для сопоставления такие темы, как «Основные формы глаголов», при изучении которой студенты могут использовать свои знания об образовании основных форм нерегулярных и регулярных английских глаголов. Помимо этого, мы включили в пособие такие темы как «Временные формы глаголов» (активный и пассивный залог), «Правила согласования глагольных времен» и «Структура предложения». В рамках последней темы  в виде сопоставительных таблиц представлены коррелирующие модели повествовательных, вопросительных, побудительных, а также сложных предложений и  даны серии тренировочных упражнений [4]. Мы полагаем, что в сопоставительные пособия по грамматике на материале английского и немецкого языков можно включить также такие темы как «Способы выражения модальности», «Инфинитивные группы», «Структура группы существительного», «Числительные», «Управление глаголов» и др.

Приступая к созданию пособий для тем устного общения, мы полагаем, что было бы целесообразно создавать отдельно пособия по темам общего характера и отдельно – по темам для профессиональной коммуникации также в соответствии с учебными программами тех или иных вузов. Как показывает практика, круг таких тем, также как и их содержание, в учебных планах и учебниках различных иностранных языков во многом совпадает. Так, что касается немецкого и английского языков, то в рамках общего курса, обычно предпосылаемого профессионально ориентированному курсу, также обнаруживается достаточно большое количество коррелирующих тем – таких как  Erste Kontakte/You and me, Wohnen/Some where to live, Essen und Trinken/ Eating and drinking, Orientierung in der Stadt/City living и т.д.  В рамках профессионально ориентированных курсов для делового общения в экономических вузах, например, к таким коррелирующим темам относятся, в частности, такие как Struktur einer Firma/The organization, Produktwerbung/Advertising- Selling, Verabredung/Time & Money, Geschäftskontakte/ Dealing with customers и т.д.

К вышесказанному в качестве общих замечаний хотелось бы добавить следующее: поскольку при реализации мультилингвальной методики речь идет о преподавании ряда иностранных языков на основе единой концепции обучения и применении единых подходов к определению типологии  заданий и видов деятельности, функций и методов контроля на основе глубинных лингводидактических – лингвистических,  прагматических, социокультурных и когнитивных – универсалий [2], то в учебных пособиях соответствующего типа данные аспекты также в той или иной мере должны находить свое отражение.

В то время как в пособиях грамматического типа с достаточной очевидностью на первый план будут выступать когнитивные и языковые аспекты, то при создании тематических учебных пособий представляется оптимальная возможность комбинирования всех вышеназванных аспектов, включая социокультурные и прагматические.

Так, при презентации учебного материала в рамках   емы «Erste Kontakte / You and me» можно сопоставить употребление личных местоимений 1 и 2 лица в немецком и  английском языках, указав в первую очередь на общую черту в узусе двух языках – а именно на позиционирование местоимения 1 лица единственного числа на последнем месте в случае употребления его в комбинации с другими местоимениями (или также с существительными), например, с местоимением «ты»: «du und ich» в немецком и «уou and me» в английском, что в качестве  правила речевого этикета достаточно строго соблюдается в обеих названных культурах (можно также провести соответствующее сравнение  с русским языком, где в этом отношении менее строгие правила). Однако одновременно необходимо обратить внимание на различия между языками: в английском языке, в отличие от немецкого, местоимение 1 лица употребляется в таком сочетании в косвенном падеже. Помимо этого, следует указать на еще одно важное различие в употреблении личных местоимений: в то время как в английском языке  местоимение  «уou» употребляется не дифференцировано в качестве как обычной, так и вежливой формы, то в немецком языке (как и в русском), где существуют соответственно формы «du»  и «Sie», такая дифференциация присутствует:

Принимая во внимание все вышеназванные аспекты употребления языковых средств в двух языках и необходимость отражения их в пособиях такого рода, представляется достаточно очевидным, что оптимальные результаты при создании таких пособий будут достигнуты в результате сотрудничества преподавателей, каждый из которых имеет высокий уровень  компетенции в  одном из сопоставляемых языков. В качестве необходимого минимального уровня компетенции во втором языке нам представляется уровень А2/В1 владения языком в активной форме.

На основании вышеизложенного можно сформулировать следующие общие выводы:

1. Создание учебных пособий – одна из важнейших предпосылок для реализации задач мультилингвального обучения в современных  неязыковых вузах.
2. Поскольку речь идет об участии двух и более языков в когнитивном процессе, то пособия для указанных целей должны носить сопоставительный характер. В неязыковых вузах целесообразно не заменять, а дополнять ими основные учебные пособия. В соответствии с этим сопоставлению подлежат наиболее значимые соотносимые явления в обоих языках, изучаемые согласно учебным  планам.

Наличие таких пособий обеспечивают системную работу в рамках мультилингвальной методики, а также реализацию одного из главных принципов данной методики – экономизацию учебного процесса во временном, когнитивном, лингво-методическом  и иных аспектах.