Учитывая многообразие и разнообразие исследований, которые ведутся  в этой области, существует ряд направлений. Первое направление касается изучения формирования и развития в дошкольном возрасте знаний, умений и навыков, необходимых для преподавания в школе и программы обучения в начальной школе. Они изучают возможность расширения объема знаний, умений и навыков, которые могут научить детей в дошкольном возрасте. В рамках данного подхода, четкая тенденция к увеличению объема знаний, которые получают дети в школе, и в то же время снижается возраст детей, которые обладают этим знанием. Многие исследования ясно показывают, что в процессе специально организованной работы дети могут успешно освоить даже самые сложные понятия. Особое внимание при подготовке детей к школе уделяется таким методам, как развитие элементарных математических представлений и обучение грамоте, математика, чтение и письмо являются основными компонентами обучения.  Некоторые авторы (Т. Шляхтина, 1988; Д.Б. Эльконин, 1984 др.) отмечают, что воспитателю нет никакой необходимости забегать вперед и опережать события, т.е. спешить учить ребенка читать и писать, вместе с тем, они указывают на то, что у детей должна быть сформирована определенная осведомленность о жизни и деятельности в школе [7].

Анализ учебной деятельности, проведенный в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Возрастная и педагогическая.,, 1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру,  которая включает в себя: а) учебные задачи, б) учебные действия, в)  контроль, г) оценку.

Опираясь на данную структуру учебной деятельности, мы выделили группу исследований, которые ставили своей целью изучить возможности формирования элементов учебной деятельности у дошкольников.

В ряде исследований (А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова) изучается формирование отдельных компонентов учебной деятельности  и выявляются пути их формирования на специально организованных занятиях.

Придерживаясь позиции Е.Е. Кравцовой (1991) в том, «что учебная деятельность не может иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых, как из кирпичиков, она должна будет впоследст­вии складываться», мы рассматриваем возможность зарожде­ния учебной, деятельности только как единого новообразования, являющегося источником формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Автоматический перенос учебной деятельности в более ранний возраст, на наш взгляд, не только не дает возможности более раннего развития учебной деятельности как таковой, но и подавляет ведущую деятельность в данном возрасте. В таком случае совершенно не учитывается тот факт, что именно в недрах ведущей деятельности предыдущего возрастного периода идет за­рождение элементов ведущей деятельности последующего периода. Так, в исследованиях В.Колга (1982) и Е.Е.Сапоговой (1986) показано, что обучение за счет укорачивания дошкольного периода детства, за счет уменьшения доли игровой деятельности и снижения ее роли в процессе воспитания имеет отрицательные последствия в уровне развития личности и последующем формировании учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Авторы подчеркивают, что какими бы совершенными ни были содержание и ме­тоды обучения, они, если начаты несвоевременно, не дадут того эффекта, который могли бы дать подготовленные игровой деятель­ностью структурные новообразования.  «Можно с уверенностью ска­зать, что самое лучшее обучение не способно заменить в дошкольные годы игру» (Е.Е. Сапогова, 1986).

Д.Б. Эльконин пишет по этому поводу: «…смазывание границ перехода от одного возрастного периода к другому может приводить к самым неприятным последствиям, к быстрому угасанию интереса к школьным занятиям, трудностям вхождения в обстановку собственно школьного обучения» (1974).

Развитие ребенка, по нашему мнению, идет не за счет ран­него приобщения к более сложным видам деятельности (например, к обучению), а благодаря правильной организации и максимального использования деятельности, присущей данному возрасту [2]. Ведь качества, необходимые для обучения в школе, закладываются в игре, самообслуживании, различных видах творчества и предметной деятельности дошкольников. И если они не сложились к началу обучения, индивидуальная работа с ребенком не может ограничиваться дополнительными занятиями по материалам уроков. В этом случае, необходимо поднять общий уровень психического развития [4]. Для этого целесообразно пересмотреть отношение педагогов к системе обучения и перестроить все виды деятельности, общие для детей школьного и дошкольного возраста: игру, самообслуживание, общение, творчество.

К  третьему направлению мы отнесли исследования,  которые посвящены изучению мотивационной готовности к обучению в школе (Л.И. Божович, 1948, 1968; Р.А. Жданова, 1972; Э.М. Лиштованная, 1972 и др.). Они свидетельствуют о том, что среди мотивов детей, поступающих в школу, превалируют «широкие социальные» мотивы (понимание важности образования, чувство долга и т.п.). Этим в значительной мере объясняется тот факт, что не имея учеб но-познавательных мотивов, дети, начиная учебу достаточно успешно, постепенно переходят в разряд «интеллектуально-пассивных» (Л.С. Славина, 1948).

Л.И. Божович (1968) отметил, что у ребенка при поступлении школу должны быть сформированы: определенный уровень познавательных интересов, готовность изменить социальное положение, должны быть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Сочетание всех этих свойств и качеств, по мнению ученых, работающих в рамках данного направления, и составляют психологическую готовность к школе.

Вместе с тем, с нашей точки зрения, все эти качества должны формироваться естественным путем в рамках ведущей деятельности данного возрастного периода. Так, по мнению А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др., развивающих идею максимального использования тех возможностей, какие присущи каждому возрасту – теорию амплификации, в каждом периоде могут быть выработаны такие качества психики, которые будут служить человеку всю жизнь. И что особенно важно – эти качества в другие возрастные периоды уже нельзя будет сформировать с такой легкостью и полнотой.

В раннем возрасте закладываются основы любознательности, доверительности, сочувствия, «в дошкольном возрасте интенсивно развиваются сложные формы восприятия, творческого мышления, которые необходимы не только дошкольнику, но и школьнику в его учебной работе, а также взрослому человеку в различных видах физического и умственного труда» (А.В. Запорожец, 1971).

В ряде педагогических работ (Р.С. Буре, 1987; К.А. Климова, 1968 и др.) предлагаются различные формы ознакомления детей со школой, что приводит к формированию «широких социальных» мотивов. В результате такого подхода данная проблема не решается в полном объеме [5]. Однако, наряду с этими исследованиями можно выделить работы, посвященные изучению формирования учебно-познавательной мотивации в аспекте развития психологической готовности к школьному обучению.

В исследовании H.С. Денисенко вой (1991) изучалось формирование познавательной направленности на занятиях в детском саду, которая в широком смысле отождествлялась с формированием мотивационной готовности к обучению у дошкольников. В работе показано, что познавательная направленность является одной из сторон мотивационной готовности, обосновывается необходимость введения прямого обучения, как части типового фронтального занятия, в которой идет ознакомление детей с новым, еще неизвестным материалом, игровая же форма используется для закрепления уже известного [6]. Данный подход кажется нам интересным в плане соотношения прямого и косвенного обучения, хотя некоторые положе­ния представляются спорными.

В работе Э.В. Штиммер (1992) выделяется ряд условий формирования мотивационной готовности к школьному обучению. Мотивационная готовность рассматривается как становление своеобразной «внутренней позиции». Автор выделяет ряд условий организации коммуникативно-учебной деятельности, которые позволяют повысить уровень вербальной и познавательной активности, снять аффективный дискомфорт, снизить социальную тревожность, повысить уровень «школьных интересов», перевести ребенка с позиции участника бытовых и игровых ситуаций в позицию ученика, сформировать осознанное стремление дошкольника к собственно познавательному учебному процессу. Основным условием формирования мотивационной готовности к школьному обучению,  по мнению автора, является дифференцированный подход к выбору методов работы с детьми с разным уровнем развития познавательной активности.

Основной вопрос всех этих исследований связан с поиском той формы деятельности, в которой происходит формирование новообразований. Несмотря на разнообразие подходов, все исследователи обращаются к ведущей деятельности этого возрастного периода – игровой.

Так, в исследовании Л.И. Цеханской (1970, 1978) измерение и индикатор готовности к школьному обучению является способность ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном словестной инструкцией взрослого. Это связано с возможностью освоить общий способ в задаче ситуация. Методика состояла в том, что перед детьми ставилась задача нарисовать узор под диктовку. По указанию взрослого ребенок должен был последовательно выполнить три задания. Перед выполнением задания ему необходимо было усвоить и затем соблюсти ряд правил. В настоящее время данная методика успешно используется как диагностическая.

К этому же направлению исследований можно отнести исследование Д.В. Эльконина и Е.М. Вохорского (1972). Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способностью к подчинению правилам и требованиям взрослого.  В результате проведенных исследований автор пришел к выводу о формировании психологической готовности к школьному обучению на основании новообразования – способности подчинению правилам и требованиям взросло [3].

Г.И. Капчеля в своем исследовании показал влияние уровня общения на формирование и развитие внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения. Излученные в исследовании данные позволяют констатировать, что «развитие общения дошкольников со взрослыми определяет возникновение у них общего целостного состояния «психологической готовности к школьному обучению». Влияние общения на другие стороны психического развития опосредуется повышением способнос­тей детей действовать «в уме».

Считаем нужным отметить, что это направление исследований в настоящее время является, с нашей точки зрения, наиболее прогрессивным, так как практика подтверждает, что опора только на наличие тех или иных знаний у детей не дает возможности кардинально решить вопрос, связанный с подготовкой детей к школе и, в частности, с формированием психологической готовности к обучению. Но вышеперечисленные исследования рассматривают развитие общения только с одной стороны, т.е. общение ребенка со взрослым. Такой подход достаточно важен в плане более глубокого изучения особенностей общения ребенка со взрослым и влияния общения на развитие и взаимоотношение других деятельностей. Но с позиций целостного подхода к изучению личности важно рассмотреть все направления общения ребенка и влияние развития уровня общения не только со взрослыми, но и со сверстниками на формирование психологической готовности к школе.

Такое направление получило свое развитие в исследовании Е.Е. Кравцовой (1981, I996), В нем выделяется основное психическое новообразование – сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником, что позволяет по-новому подойти к дифференциации детей дошкольного возраста по степени готовности к школе. В данном исследовании подчеркивается, что за всеми показателями, вычленяемыми при многофакторном анализе, стоят формы сотрудничества. Главная ценность этого исследования, на наш взгляд, заключается в том, что уровень развития общения, с одной стороны, связывается с элементами будущей деятельности – учебной, а с другой стороны – с ведущей деятельностью дошкольного детства – ролевой игрой. Так, «овладение детьми контекстным видом общения со взрослым – необходимое условие принятия учебных задач» (I996). В то же время, «изучение генезиса контекстного общения детей со взрослым» показало, что «деятельностью, внутри которой возникает и происходит развитие этого типа общения, является сюжетно-ролевая игра» (I996). Общение со сверстником и формирование «кооперативно-соревновательного» типа общения происходит в наиболее адекватной форме деятельности для детей – в играх по правилам. Такой тип общения позволяет детям постепенно овладевать таким элементом учебной деятельности, как общий способ решения задач. Одновремен­но с этими данными в исследовании Е.Е. Кравцовой рассматривается и проблема формирования у детей самооценки, отношения ребенка к самому себе, что неразрывно связано с формированием различных типов общения (со взрослым,  со сверстником). По мнению автора, отношение к самому себе формируется в рамках ведущей деятельности дошкольного детства – в игре (режиссерская) и спо­собствует овладению учебными действиями контроля и оценки в младшем школьном возрасте.

Исследование Е.Е. Сапоговой (1986) подтверждает тот факт, что именно игра, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, делает возможным возникновение тех специфических новообразований (внутренний план деятельности, произвольность поведения и т.д.), которые позволяют позже успешно осуществлять учебную деятельность. Полученные в исследовании результаты подтвердили, что «нет смысла сдвигать обучение все к более и более раннему возрасту, поскольку, этот переход к учебной деятельности возможен только при условии созревания внутренних предпосылок, а не при продвижении и изменении «социальной ситуации развития».

Исследования, отнесенные нами к данному направлению, помогают выявить общие положения развития новообразований, способствующих формированию психологической готовности к школе и являющихся основой для становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Все исследования, посвященные формированию психологической готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста, выявляют общие положения и закономерности происходящих процессов. Но, чтобы до конца решить данную проблему, необходимо рассмотреть основную форму организации детей при обучении в детском саду – занятие. Одновременно с этим на первый план выступает необходимость решения вопроса о взаимодействии и взаимозависимости обучения и игры в дошкольном возрасте.