Так как основными компонентами категории «счастье» являются удовлётворённость жизнью, эмоции и, самое главное, совокупность ценностей, то именно последний компонент напрямую связан с социализацией личности. Те знания, которые есть и которые человек накапливает, те стремления и желания, а также совокупность возможностей – это и определяет счастье. Совпадение желаний и возможностей делает человека счастливым и довольным своей жизнью, а если же наоборот – то это приводит к появлению плохих эмоций и даже отклоняющегося поведения. Вот почему изучение проблемы счастья важно сегодня как для отдельного человека, так для общества и для исследователей [1, с. 14].

С момента возникновения исследуемой категории проблема человеческого счастья рассматривалась сначала в философии, затем в психологии, и уже последнюю очередь – в социологии. Счастье как цель, как высшее благо, как возможное и достижимое состояние человеческого существования изучалось в большей степени западными исследователями, такими как: М. Аргайл [1], Э. Диннер [3], и др. Однако и в России в рамках социологии эту тему раскрывали М.В. Бахтин [2, т. 1], О.Е. Кошелева [4], В.О. Татаркевич [6] и др.

Отсутствие широкой степени изученности приводит к необходимости дополнительного изучения данной темы, а также к проведению исследований в данной области.

    Объектом данной работы выступает население г. Саратов (в возрасте от 14 до 84 лет).

Предметом исследования является отражение счастья в сознании современного человека.

Цель работы является выявление общественного мнения о счастье среди саратовских жителей.

В связи с поставленной целью необходимо чётко сформулировать  задачи данного исследования:

1. Определить интерпретацию счастья у современного человека
2. Определить ценности, которые являются самыми важными в жизни людей
3. Выявить влияние гендерной характеристики на интерпретацию определения счастья, а также на наличие и на  поводы этого ощущения
4. Выявить влияние возрастной характеристики на интерпретацию определения счастья.
5. Определить отличительные признаки счастливого человека

Теоретико – методологической базой исследования является ценностный подход, разработанный М.Вебером,  и  структурно – функциональный, сформулированный Э.Дюркгеймом и развитый Р.Мертоном с элементами системного анализа, что позволило рассмотреть особенности представления счастья жителей г. Саратов.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты авторского социологического исследования, проведённого  в июле 2012 года.

Инструментарий исследования: метод раздаточного анкетирования с использованием квотно-территориального типа выборки (N=200 человек).

Полученные данные говорят о том, что жители г. Саратов по-разному определяют счастье. Для большинства респондентов – счастье есть семья (это подтвердил и анализ контрольного вопроса), чуть меньше видят счастье в наличие друзей и в жизни, её ощущениях. На 4 месте в отражении понимания счастья стоит здоровье и благополучие близких людей, а  на 5 месте -  дети и любовь. Материальное благополучие и ценности есть счастье у 6% респондентов, хотя при ответе на контрольный вопрос респонденты выбрали из предложенных вариант «Счастье – это благоприятные условия жизни» намного больше – 11%. «Счастье есть здоровье» – так видят счастье в основном люди преклонного возраста (от 50 и старше). Самореализацию, Религию, совершение греха и свободу за счастье принимают наименьшее количество опрошенных.

Анализ рейтинга ценностей, целей в жизни и главной ценности в жизни саратовских жителей показал, что подавляющее большинство ценят свою семью, детей, любовь, а также хотят достичь именно семейного благополучия. Те, кто уже имеют семью – очень бояться потерять её. Друзья и материальное благополучие занимают 5, 6 и  7 места в рейтинге ценностей.  Такие ценности, как творчество, религия и вера, мир во всём мире и всемирная известность вообще стоят на последних местах в рейтинге ценностей.

54% участников исследования среди признаков счастливого человека выделили бодрое настроение, в то время как 42%  выделили постоянное присутствие улыбки на лице. Доброжелательное отношение к окружающим является признаком счастливого человека,  по мнению 34,2% опрошенных, повышенная общительность – по мнению 26%, быстрый темп работы – по мнению 15,3%.

Ухоженный и опрятный вид также являются  необходимым признаков – его как один из главных определили 11,7% саратовских жителей, а щедрость и блеск в глазах выделили 0,5% и 1% соответственно. Затруднились с ответом  – 13,8% респондентов.

14,5%  всех ответивших на вопрос о своих признаках счастливого состояния указали, что когда они счастливы, то у них быстрый темп работы и повышенная активность. 14% улыбаются, шутят. 8,5%  опрошенных заряжаются положительными эмоциями и хорошим настроением, бодро себя чувствуют – 7%, 6% становятся более общительными и доброжелательными, сияние и блеск глаз отмечают у себя 4%.  В счастливый период 3% респондентов ощущают спокойствие, 2% – желание помочь (отзывчивость), 1,5% – рассеянность, 1% – желание готовить, 0,5% – лень, и ещё о,5% – желание выпить. Также, 0,5% людей, принявших участие в опросе, указали, что в момент счастья они  поют, 1,5%  прыгают и танцуют, 1% становятся щедрыми, а 2% начинают следить за своим внешним обликом и приводят его в опрятный вид. 4%  населения  г.Саратов считают, что внешних проявлений у них нет, все их чувства и переживания скрыты внутри них, а самый большой процент – 27% – затруднились указать свой вариант ответа.

74,6% респондентов ассоциируют счастье с такой эмоцией как радость, 22,8% – с восхищением, 9,3% – с интересом, 1,6% – с восторгом, ещё 1,6% – с гордостью. С облегчением, волнением и спокойствием счастье ассоциируют  0,5%, 0,5%  и 1,6%  опрошенных соответственно, а 8,8% являются затруднившимися ответить на данный вопрос об эмоциях.

Среди саратовских жителей тех, кто испытали счастье за последний год несколько раз – всего 6%, испытавших счастье один раз – 11%, а тех, кто не испытали его за последний год – 15%. Большая часть – 68% – затруднились с ответом.

4,5% всех ответивших на вопрос о количестве ощущения счастья были счастливы дважды за последний год, 16,2% испытали счастье за указанный промежуток времени 3-4 раза, 5-6 раз испытали счастье 7,8%, 7-10 раз – 6,5%. 21,4% опрошенных были счастливы более 10 раз, а 21,4% – точно не помнят, какое количество раз они испытывали счастье. Затруднились с ответом 13,6%.

20,5%  респондентов испытывали ощущение счастья в тот день, когда участвовали в анкетировании, 1,2% были счастливы всего день назад, 29,2% – несколько дней назад, 15,2% – несколько недель назад. А тех, кто испытали счастье несколько месяцев назад и затруднились вспомнить примерную дату последнего ощущения счастья – их 14% и 19,9% соответственно.

Поводом для последнего ощущения счастья становились разные события и действия. Так, для 31,6% населения г. Саратов таким поводом стала приятная прогулка (общение), для 28,7% – это новость или событие, касавшиеся лично респондента (например, рождение брата в семье). У 14,6% респондентов  счастливое состояние возникло после личного достижения, которым они гордятся, у 8,8%  – после успеха на работе (учёбе), у 7% – после пополнения финансовых средств.  2,9% опрошенным хватило всего лишь обычной благодарности от человека за оказанную ему помощь, чтобы почувствовать себя счастливыми. 6,4% так и  не смогли определить или вспомнить, что же стало причиной  возникновения таких эмоций и ощущений.

31,8 % участников опроса были счастливы в последний раз в течение 1-3 часов, 20% – в течение 1-3 дней, 10% – в течение 1-3 недели, а 3,5% – в течение 1-3 месяцев. 11,2% опрошенных испытывали счастье в последний раз очень долго – от 4 месяцев и более( в этот процент входят и те, кто до сих пор испытывают это ощущение). Доля затруднившихся ответить составила 23,5%.

24,7% проживающих в Саратове  уверены, что их счастливое состояние прекратилось из-за прихода в их жизнь проблем, новых событий, а 22,2 % считают, что так и должно быть. 8,2% респондентов просто забыли то ощущение, состояние или событие, вызвавшее счастье, а по мнению 6% – счастье прекратилось по велению Бога. Затруднились ответить 44,3% всех опрошенных.

Это свидетельствует о нежелании сообщать организаторам опроса о таких данных или об отсутствии в памяти респондентов таких точных данных. Возможно, им не важно, сколько и когда было у них таких состояний. Может, главное для них – что они это испытали, им есть что вспомнить.

Полученные данные показывают, что больше половины Саратовского населения не могут точно сказать, были ли они счастливы или нет. Это может быть связано с непониманием респондентами самого понятия счастья или с тем, что они просто не могут уверенно сказать, что уже счастливы. Вероятно, они в данный период свое жизни стремятся достичь счастья, более или менее представляя, чего они хотят.

Каждая наука, и в этом ее непременный признак, познает законы изучаемой сферы действительности и характеризуется этими законами. Определенные законы и закономерности есть и в дидактике. Их  нелегко сформулировать, но и на данном этапе незавершенного развития дидактического знания  нельзя показать   количество устойчивых  умственных и двигательных связей   в процессе обучения и  тип педагогического или дидактического закона. Сложность научного    обоснования    закона  обучения обусловлена тем, не найден соответствующий угол зрения для формирования собственно педагогических (дидактических) законов, не ясна природа, структура такого закона [4].

Цель исследования – обоснование  нового закона обучения спортсменов решению игровых тактических задач в волейболе.

Задачи исследования:

1. Разработать объективную шкалу оценки решения игровых задач из трёх альтернатив у спортсменов в волейболе.
2. Научно обосновать  закон обучения спортсменов решению игровых тактических задач в волейболе.

Новизна работы: суть новизны статьи  заключается в том, что в настоящее время нет работ в спортивной педагогике, в которых были бы научно обоснованы педагогические законы обучения.

Теория проблемы. В педагогике известны несколько законов.

Примером закона первой группы является воспитывающий характер обучения. Он может быть сформулирован следующим образом: всякий акт преподавания независимо от характера деятельности ученика, которую он вызывает, а также независимо от изучаемого содержания оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным.

Ещё один пример закона первой группы: учебный процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя, учитывающего способы усвоения изучаемого содержания. Все эти законы соответствуют закономерностям обучения.

Таким образом, в процессе обучения нужно усваивать не только знания и умения, но и формировать навыки как умственные, так и двигательные.

На уровне прикладных исследовании двигательной деятельности спортсменов нами изучены следующие психические характеристики действия: восприятие, мышление, антиципация, ощущения, переключение внимания. Кроме этого исследована биомеханическая и психофизиологическая структура игрового действия, структура восприятия, ощущений и оперативного мышления, структура умственной и двигательной деятельности спортсменов.

Законом в дидактике принято называть внутреннюю существующую связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие [М.Н. Скаткин, 4]. Мы уточняем, что под «внутренней существенной связью явлений обучения»  понимаем не явления, а процессы психические, физиологические, психофизиологические, которые позволяют выявить факторы познавательной деятельности и обеспечивают творческое развитие школьников.

Проблемы мышления изучали авторы [П.Я. Гальперин, 1; С.Л. Рубинштейн, 3;  Б.М. Теплов, 5]. Для того,  чтобы научно обосновать закон обучения,  нужно  основательно усвоить механизмы  мышления, все физиологические законы жизнедеятельности человека, педагогические законы обучения и методы математической статистики.

Однако только Б.М. Теплову  [5] удалось  раскрыть логику мышления человека. Он считает, что наиболее типичный и   часто  встречающийся ход мыслительного процесса при решении задачи заключается в использовании гипотез, т. е. пред­положений о том, как должна решаться задача.  Поэтому первый признак мыслящего человека — умение ви­деть вопросы, противоречия проблемы  там, где они действительно имеются. Только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует во­просов, и всё представляется само собой разумеющимся. Всякое расширение знания открывает нам новые проблемы там, где раньше всё казалось очевидным, и тем самым будит мысль, тол­кает её к самостоятельной работе. Недостаточно, однако, «увидеть» вопрос. Необходимо с полной отчётливостью осознать, в чём именно этот вопрос заключается. Успех в решении задачи в первую очередь зависит от того, насколько правильно сформулирован вопрос. Понять задачу это,  прежде всего, значит правильно поставить вопрос, для чего иногда  требуется немалая мыслительная работа. Но когда это сделано, тем самым уже осуществлён первый шаг на пути решения задачи.

За осознанием вопроса следует процесс решения задачи.

В зависимости от характера самой задачи процесс решения может осуществляться  различными способами. Наиболее типичный и часто встречающийся ход мыслительного процесса при решении задачи заключается в  постановке гипотез, т.е. предположении о том, как должна решаться задача, и в проверке  этих гипотез.

Методология исследования оперативного мышления волейболистов

С  16 века человечество  пытается объективно оценить деятельность человека, однако до сегодняшнего дня эта проблема не решена.

Нам удалось разработать устройство для  объективной оценки правильного решения игровых задач из трех альтернатив у связующих игроков в волейболе (Авторское  свидетельство на изобретение № 961718).

Тренажер использовался для моделирования условий совершенствования оперативного мышления волейболистов, оценки правильного, точного и своевременного выполнения  передачи мяча сверху двумя руками в волейболе.

На рисунке  1 представлена его блок-схема.

Рис. 1. Тренажерно-исследовательский стенд включает блоки.

1 – катапульта; 2 – фотоэлектронное устройство (Д1); 3 – блок задания игровых комбинаций; 4 – блок измерения временных параметров; 5 – блок задержки предъявления игровых комбинаций; 6 – блок контактных датчиков; 7 – блок тиристорных пускателей; 8 – блок предъявления заданий; 9 – блок контактных датчиков; 10 – блок оценки; 11 – блок-распределитель; 12 – цифропечатающее устройство; 13 – блок питания.

Результаты исследования

Автор изобретения разработал автоматизированную пятибалльную шкалу  оценки правильного решения задач из трех альтернатив.  С помощью  этого метода автоматическое устройство объективно оценивало правильность решения игровых задач из трех альтернатив по пятибалльной шкале: 5,4,3.2.1 балл. Задача испытуемых заключалась в том, чтобы выбрать одно из трех направлений второй передачи мяча в соответствии  с светодиодами-указателями, моделирующими игровые ситуации трех нападающих против трех блокирующих, размещенных по обе стороны волейбольной сетки.

Для повышения объективности шкал оценок  использовались два методических приема: во-первых, при оценке тактической подготовленности спортсменов в программу испытаний включались те задания, которые исключают случайность и угадывание при выборе направления игрового действия;  во-вторых, при тестировании игровые задания предъявлялись испытуемым по системе случайных чисел, что исключало возможность их запоминания  [В.А Усков, 9,10 ].          

Задача испытуемых – выбрать одно из трех направлений второй передачи мяча на удар одному из трех нападающих игроков в соответствии с лампочками-указателями вперёд зону №4, вперёд в зону №3 и назад в направлении за голову в зону №2.

Связующим игрокам в каждой игровой задаче предъявляли игровые ситуации трех нападающих против трех блокирую­щих с помощью  6 из 12 электрических лампочек. 6 лампочек размещались на одной стороне, а 6 лампочек – на другой стороне  волейбольной сетки по 2 лампочки в каждой зоне. Правильность выполнения заданий оцени­вается по пятибалльной шкале: 5, 4, 3, 2, 1 с помо­щью динамического электронно-вычислительного устройства.

В табл. 1 представлены содержание игровых зада­ний и шкала оценок правильного выбора направления  игрового действия  у связующего игрока в волейболе. Игровые ситуации для связующих игроков моделировались с помощью 12 лампочек. Шесть первых лампочек монтировались в зонах: №2, №3 и №4. Они моделировали действия нападающих игроков на стороне  связующих игроков. Шесть вторых лампочек расположены на противоположной стороне волейбольной сетки. Они моделировали игровые ситуации блокирующих игроков в зонах: №2, №3, №4 на другой стороне волейбольной сетки.

Во 2, 3,4-м столбцах представлены модели игро­вых ситуаций трех блокирующих против трех напа­дающих. Цифрами 01 – 06 условно обозначены нападающие игроки, цифрами 07 – 012 – блокирую­щие игроки. Например, в 26-м задании на стороне площадки связующего игрока в зонах 4, 3, 2 соот­ветственно включены лампочки 2, 3,5, а на противо­положной стороне сетки в зонах 2 и 3 включены лампочки 12, 11 и 9. Передача мяча, выполненная в одну из трех зон – 4,3,2, оценивается адекватно каж­дой зоне баллами 2, 3, 5. Для адаптации к условиям эксперимента испытуемым вначале предъявлялись модели игровых ситуаций посредством электриче­ских лампочек и давались две попытки на решение игровой задачи. Позднее они получали окончательные установки: выполнить игровые действия в привыч­ном темпе, добиться максимальной точности пере­дачи мяча в мишень, выбрать направление передачи мяча, адекватно предъявленной игровой ситуации, и не задерживать мяч в руках при выполнении пере­дачи. При выполнении упражнений испытуемые волейболисты всегда находились между зонами № 2 и  №3.

Содержание игровых задач и шкала оценок правильного  решения задач из трех альтернатив в процессе выполнения передачи мяча сверху двумя руками связующим игроком одному из трех нападающих игроков в одну из трёх зон волейбольной площадки 

Шкала оценки правильного решения игровых задач из трех альтернатив в волейболе

В научной спортивной литературе оценкой или педагогической оценкой называется унифицированная мера успеха в каком либо задании, в частном случае – в тесте. Различают учебные оценки, которые выставляет преподаватель  ученикам по ходу учебного процесса.

Процесс выведения (расчета, определения) оценок называют оцениванием.

Таблица 1

Примечание: Условные обозначения: У – блокирующие игроки; Х – нападающие игроки; С – связующие игроки; 1,2,3,4,5 – баллы за выполненную передачу мяча двумя руками сверху связующими игроками.

Суть педагогического эксперимента заключалась в том, чтобы у испытуемых выявить взаимосвязь показателей  элементов  содержания игровых задач с показателями оценок правильного решения игровых задач.  В процессе проведения эксперимента регистрировались показатели правильного решения игровых задач и точного выполнения волейболистами передач мяча сверху двумя руками в целевые мишени  и показатели времени решения игровых тактических задач.

У испытуемых в процессе трех учебно-тренировочных мезо циклов регистрировались следующие показатели в каждой игрой попытки: количество  воспринимаемых элементов в содержании игровой задаче и оценка правильного решения игровой задачи из трёх альтернатив. Волейболистам предлагалось выполнить передачу мяча сверху двумя руками в одном из трех направлений: вперед в зону №4, над собой в зоне №3 или назад в направлении за голову в зону №2.  Показатели  решения моделируемых игровых задач из трех альтернатив в процессе выполнения передачи мяча сверху двумя руками у  волейболистов второго разряда представлены в таблице 2.

Показатели правильного, точного и своевременного решения игровых тактических задач волейболистами игроками в  процессе выполнения передачи мяча сверху двумя руками

Таблица 2

Испытуемые второго разряда после восприятия 4 из 6 элементов содержания моделируемых игровых задач показали, что правильность решения задач у них составила 1,45±0,38 балла, точность передачи мяча в целевую мишень -  1,72±0,52 балла, а  временя решения  предъявленных игровых задач составило  617,5±63,9 мс.

У испытуемых после восприятия 5 из 6 элементов содержания моделируемых задач правильность их решения достигла 1,82±0,42 балла, точность выполнения передачи мяча составила 1,91±0,46 балла, а время решения задач составило  621,8±71,4 мс.

У  испытуемых после восприятия 6 из 6 элементов содержания моделируемых  игровых задач правильность их решения составила 2,81±0,37 балла, точность передачи мяча – 2,72 балла, а время решения задач составило  638,3±58,5 мс.

Следовательно, с увеличением времени восприятия элементов содержания игровой задачи с 4 до 6 правильность решения задач достоверно улучшилась на 54,4% (р<0,05), точность выполнения передачи мяча достоверно повысилась 58,1% (р<0,05), а время решения недостоверно улучшилось на 3,4% (р>0,05).

По результатам данного эксперимента выявлена  связь между показателями точного выполнения направления передачи  мяча в мишень и показателями правильного решения игровых задач из двух альтернатив. Характер корреляционной связи определялась на основе расчета коэффициента корреляции: r ху = 0,75, который объективно подтверждает закономерную связь этих показателей.  Статистические закономерности формируются на языке вероятностных распределений и проявляются как законы массовых явлений на базе больших чисел. Считается, что  их действие обнаруживается там, где на фоне множества случайных причин существуют глубокие необходимые связи. Статистические закономерности также формируются и на языке    корреляционной взаимосвязи показателей деятельности: r ху = 0,8.

По результатам  педагогических экспериментов выявлены закономерности формирования двигательных навыков выполнения специальных игровых действий:

- закон первый: чем больше обучаемые воспринимают элементов содержания моделируемых игровых задач в волейболе, тем правильнее решают предъявленные игровые задачи (r ху = 0,86).

- закон второй: чем меньше  продолжительность времени предъявления моделируемых элементов содержания игровых ситуаций, тем ниже эффективность правильного решения игровых задач и точного выполнения игрового действия (r х1у2 = 0,77 и  r х1у3 = 0,82).

- закон третий: чем вариативнее пространственные и временные условия восприятия элементов содержания задач, тем ниже эффективность правильного решения игровых задач и точного выполнения двигательного действия (rх1у2=0,83; rх1у3=0,81). 

Для обоснования закона обучения опирались на  работу Ричарда  Фейнмана -   лауреата  Нобелевской премии, в которой содержится обоснование    поиска нового закона в физике [ 12].       

Вообще говоря, поиск нового закона ведется следующим образом. Прежде всего, о нем догадываются. Затем вычисляют следствия этой догадки и выясняют, что повлечет за собой этот закон, если окажется, что он справедлив. Затем результаты расчетов сравнивают с тем, что наблюдается в природе, с результатами специальных экспериментов или с нашим опытом, и по результатам таких наблюдений выясняют уровень соответствия результатов эксперимента расчетным данным.  Если расчеты расходятся с экспериментальными данными, то закон неправилен.  В этом простом утверждении самое зерно науки. Неважно, насколько ты умен, кто автор догадки, известен он или нет – если теория расходится с экспериментом, это и  значит, что теория неверна.

Мы ещё раз вернулись к совету лауреата Нобелевской премии  Ричарду Фейнману  «как вести поиск нового закона»

1. «Прежде всего, о  новом законе догадываются».

Это значит, во-первых, используя и перефразируя слова Р. Фейнмана, необходимо так блестяще знать научную проблему, чтобы ученый «смог бы встать над законом».

2. «Затем вычисляют следствия этой догадки и выясняют, что повлечет за собой этот закон, если окажется, что он справедлив».

Во-вторых, нужно определить, а что даст закон, например, педагогике и «окажется, ли он справедлив» и эффективен для совершенствования системы обучения и образования.

3.«Затем результаты расчетов сравнивают с тем, что наблюдается в природе, то есть с  результатами специальных экспериментов или с нашим опытом, и по результатам таких наблюдений выясняют, так это или не так».

В-третьих, сравнить наши результаты расчетов «с тем, что наблюдается в природе» пока не возможно.  Однако есть возможность сравнить с результатами многовекового опыта обучения детей, как знаниям различных учебных предметов, так и знаниям, умениям  различных двигательных действий. Такое сравнение позволяет объективно и надежно утверждать, что результаты наших опытов обучения и результаты экспериментальных международных опытов обучения совпадают.

Если расчеты расходятся с экспериментальными данными, то закон научно не обоснован и неправилен.

В-четвертых,  в том случае, если  расчеты экспериментальных данных наших эксперимента и международного опыта совпадают, то закон, следовательно, научно обоснован.

Позднее мы обратились к учению А.А. Ухтомского [11] о доминанте. Под доминантой он понимал господствующий очаг возбуждения, который, с одной стороны, накапливает импульсы, идущие в нервную систему, а с другой стороны – одновременно подавляет активность других центров, которые как бы отдают свою энергию господствующему центру, т.е. доминанте. Особое значение Ухтомский придавал истории системы, считая, что ритм ее работы воспроизводит ритм внешнего воздействия. Благодаря этому нервные ресурсы ткани в оптимальных условиях не истощаются, а возрастают. Активно работающий организм, согласно Ухтомскому, как бы «тащит»  активно  аккумулируя энергию из среды, поэтому, – это не единый центр возбуждения, а «комплекс определенных симптомов во всем организме -  и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности». В психологическом плане доминанта является не чем иным, как мотивационным потенциалом поведения.

Наши исследования показывают, что величина первой ответной реакции из коры больших полушарий у игрока для выполнения движения ногой составляет 111 мкв. Игроки все последующие движений ногами и руками выполняют  в соответствии с психофизиологической и биомеханической двигательной программой  ЦНС.  Она осуществляется за счет биоэлектрической активности двигательных центров коры больших полушарий и у игроков составляет 2625 мкв. Игрок биоэлектрическую энергию для выполнения повторных двигательных действий пополняет  за счет распада аденозин-3- фосфорной кислоты в крупных мышцах ног и рук.

Таким образом, изучение доступных литературных источников  позволило установить, что ход развития  психических процессов деятельности и смена физиологических  процессов функциональной деятельности обучаемых игроков происходит на протяжении нескольких этапов.  В концепции  развивающего обучение ее автор В.В. Давыдов [2]  предложил использовать механизм «рефлексии» в процессе обучения школьников.

В современной педагогике нет законов обучения, которые  научно обоснованы по следующим причинам:

- во-первых, потому что нет объективных шкал измерения для оценки правильного решения игровых задач, точного и своевременного выполнения игровых действий;

-во-вторых, недостаточно изучены закономерности  психофизиологических процессов, которые влияют на обучение студентов умственной деятельности  в высших учебных заведениях;

-в-третьих, недостаточно выявлено факторов, которые влияют на развитие  познавательной деятельности студентов в вузе;

-в-четвертых, недостаточно изучены психофизиологические   процессы развития познавательной деятельности студентов и магистрантов в высших учебных заведениях;

-в-пятых, недостаточно изучено влияние меж предметных связей на формирование творческого мышления в процессе обучения магистров современным инновационным технологиям и т.д.

«Формулируя новые законы нельзя ввести не идеальности в идеальную схему: нужна совершенно новая теория» [Р. Фейнман, 12].

Концепция  обучения студентов передачи мяча сверху двумя руками в волейболе построена с учетом:

-развития восприятия элементов содержания игровых задач  влияют на повышение показателей правильного решения задач;

-использования метода рефлексии для развития мышления и запоминания новой учебной информации;

-развития мышления рекомендуем осуществлять с учётом знаний всех психических процессов и   механизмов физиологических законов: закона коррекции условных рефлексов и закона доминанты [А.А. Ухтомский, 11 ];

-развития оперативного мышления осуществляется на основе моделирования средств, методов и условий деятельности  [10];

-развития правильного решения задач с учетом различных уровней трудности, которые возникают в вариативных условиях деятельности;

-развития оперативного мышления осуществляется на основе использования концепции единства умственной и двигательной деятельности и с учётом структуры двигательного действия, теста оперативного мышления и т.д. [6,7.8,10].

Обучение  это – осознанная передача знаний и опыта от учителя к ученикам  на основе развития и совершенствования у них:

1) чувственного затруднения ответить на вопрос, который реализуется путем выдвижения и проверки гипотез и диалога с самим собой;

2) умственного затруднения формирования динамической стереотипии интеллекта и коррекции условных рефлексов;

3) необходимости развития у школьников мотивации   познавательной, чувственной и волевой деятельности.

Формулируя новые законы, нужно усвоить структуру старых законов физиологии и высшей нервной деятельности и, опираясь на них, разработать новую методологию и выявить новые факторы, влияющие на развитие познавательной деятельности человека и творческого мышления, что позволит создать новую теорию для научного   обоснования новых законов.

Эффективность современной методики программированного обучения испытуемых правильному решению игровых тактических задач из трех альтернатив на тренажерно-исследовательском стенде определялась на протяжении пяти учебно-тренировочных мезо циклов и в течении многих лет. После проведения первого, второго, третьего, четвертого и пятого учебного тренировочного мезо циклов показатели правильного решения игровых задач  у испытуемых постепенно улучшались. Коэффициенты корреляции R ху между попарными рядами показателей результатов правильного решения игровых задач и показателей восприятия элементов содержания задач у испытуемых рассчитывались после проведенных тестов: 1 и 2; 2 и 3; 3 и 4; 4 и 5; 5 и 6.

Это позволило выявить   коэффициентов корреляционной взаимосвязи показателей: восприятия элементов игровых задач  и  показателей правильного решения задач, рост коэффициентов корреляции (r  ху), которых  повысился с 0,69; 0,72; 0,76; 0,79 до 0,91. Математическое обоснование результатов экспериментов научно подтверждает суть закона развивающего обучения, которого заключается в том, что  чем больше связующие игроки в волейболе воспринимают и запоминают элементов содержания игровых задач из трех альтернатив, тем правильнее  их решают.

Интерес к законам обучения появляется и усиливается по мере усложнения содержания образования в школах или вузах. Здесь уместно ввести еще одно понятие — «закономерность», которая связана с законом, но в современной педагогике недостаточно изучена.

Выводы

1. Разработана объективная шкала оценки решения игровых задач из трёх альтернатив у спортсменов в волейболе.
2. Установлено, чтобы искать и открывать новые педагогические законы,  нужно разрабатывать новые психофизиологические, физиологические и педагогические теории  развития интеллекта  и обучения  человека.
3. Обоснован  закон обучения   передачи мяча сверху двумя руками с целью совершенствования мастерства у связующих игроков и развития теории и практики современного волейбола.

Законом обучения  волейболистов в спортивной педагогике является  связь количества  воспринимаемых  элементов содержания задач с оценками правильного  решения задач и   с учетом процессов: памяти, мышления, воображения, сознания, принятия решения, торможения, коррекции условных рефлексов, динамической стереотипии. Психофизиологические процессы, развиваясь в условиях использования средств и методов тренировки  у игроков, повышают поэтапно эффективность правильного решения задач, точного и своевременного выполнения  двигательных  действий.

Одна из ранних гипотез возникла после землетрясения в Лиссабоне в1755 г. и была названа “гипотезой поднятий”. Это катастрофическое событие натолкнуло М.В. Ломоносова на мысль о том, что облик Земли меняется во времени и  воздымание гор связано с подъемом магматического расплава из недр Земли, в результате чего при раздвижении вмещающих слоев, образовывались складки и углубления разных размеров [2].

Затем взяв за основу идею уменьшения площади поверхности земли при постепенном остывании (процесс контракции), француз Эли де Бомон выдвинул гипотезу контракции, объяснив возникновение горных сооружений результатом постепенного охлаждения раскаленного Земного шара. Гипотеза имела массу достоинств (учение о геосинклинальном, орогенном и платформенном этапах развития земной коры), однако, она не могла объяснить, почему образование гор происходит циклично и в установленных зонах.

Позже Д. Эйри и Д. Праттом была открыта закономерность в размещении аномалий силы тяготения, и предложена гипотеза, по которой литосфера плавает на более тяжелом и вязком субстрате и находится в изостатическом равновесии, которое нарушается действием внешних радиальных сил. Эта теория не получила признания, однако, стала основой другой гипотезы.

В результате проведения геологической съемки в штате Айова в период 1855- 1858 гг. палеонтолог Д. Холл отметил существование в земной коре значительных участков сильного и устойчивого прогибания, в которых происходит осадконакопление. В дальнейшем он сделал заключение о том, что эти области модифицируются в величайшие горные системы мира. Таким образом, были заложены основы будущей концепции. Не смотря на то, что термин «геосинклиналь» появился позже, это открытие предопределило «эру в истории развития геологических наук». Почти до конца 19 века “теорию геосинклиналей” в Европейской науке не признавали. В Венской Академии наук господствовала гипотеза контракции, где в то время трудился  над «Ликом Земли» Э. Зюсс. Данная теория позволила ему заметить разную реакцию литосферы на сжатие. В результате чего, земную кору стали делить на подвижные и неподвижные зоны. После открытия  в1875 г. платформ, возникла теория геосинклиналей.

Все перечисленные гипотезы объединяет преимущественно вертикальные тектонические движения в процессе формирования земной коры, а так же фиксированное размещение тектонических блоков земной коры относительно мантии. Эти гипотезы в последствии стали называть фиксистскими. Современные же гипотезы основаны на идеях мобилизма, в основе их лежат представления о преобладании горизонтальных тектонических движений. Самые ранние сведения о горизонтальных перемещениях блоков земной коры под воздействием конвекции упоминались в1881 г. в книге О. Фишера «Физика земной коры», а затем в1910 г. в работах Ф. Тейлора. Начиная с1965 г. широкое развитие получила теория согласно которой положение континентов менялов с течением времени, тем самым подтвердив предположение Ф. Бэкона высказанное в1620 г. о том, что между континентами в прошлом существовала связь. Эта теория базируются на двух основных идеях, одна из которых утверждает о том, что литосфера, расположена астеносфере, находящейся предположительно в жидком состоянии. Вторая идея заключается в том, что земная кора делится на ряд устойчивых блоков, испытывающих перемещения и в зависимости от этого площадь которых меняется. Многие ученые приводили факты опровергающие тектонику плит. К примеру, 95-96% пород называемых эвапоритами, имеющих возраст от среднего протерозоя до нынешнего, оставались неподвижными в течении всего этого периода. Это возможно, в том случае, если площадь Мирового океана не менялась. Размещение залежей угля, а также рифовых построек, прослеживающиеся в виде полос никогда не меняющих своего положения относительно экватора говорят об этом же.

В1881 г. О. Фишер заинтересовался надвигами, обнаруженными в Альпах, происхождение которых он был не в состоянии объяснить с позиции контракционизма[2], другие теории, появившиеся значительно позже тоже не смогли объяснить механизм их формирования. С позиции геосинклинальной теории образование этих шарьяжей считалось гравитационным, что противоречило их перемещению на более высокие гипсометрические уровни. Многие крупные ученые занимались проблемой происхождения Уральских гипербазитовых массивов Крака (Д.Г. Ожиганов, А.Н. Заварицкий, Д.С. Штейнберг и др.), все они доказывали их интрузивное происхождение. Лишь в 1967-1970 г. было впервые установлено, что ультраосновные массивы Крака на Южном Урале представляют собой крупный тектонический покров, перемещенный с восточного склона [3].

Рисунок. 1. Разрез по р. Кайнуй (Южный Урал)

а – по Д. Г. Ожиганову, б – по М.А. Камалетдинову, Т.Т. Казанцевой

1-3 – живетский ярус: 1 – афонинские слои, 2 – чусовские слои, 3 – чеславские слои; 4 – франский ярус; 5 – франский ярус, барминские слои; 6-8 – зилаирская серия: 6 – темировская свита, 7 – канская свита, 8 – яумбаевская свита; 9 – линзы известняков, содержащие переотложенные франские брахиоподы; 10 – бетринская свита силура; 11 – серпентиниты Южного Крака; 12 – линия надвига

Так появилась новая глобальная теория формирования земной коры, которая доказала сложное обдукционное шарьяжно-надвиговое строение Уральских гор (М.А. Камалетдинов, Ю.В. Казанцев, Т.Т. Казанцева, В.А. Пейве, Б.А. Соколов, С.В. Руженцев, В.В. Юдин и др.) [4]. Это открытие уральских геологов стало крупнейшим достижением в последние 40-45 лет и явилось важным научным открытием, коренным образом изменившим традиционные представления о формировании земной коры, происхождении и истории развития Урала. Была установлена генетическая связь полезных ископаемых с аллохтонными структурами, создающими условия для генерации и скопления их в залежи. Это позволило впервые заговорить о перспективности на нефть и газ Уральского орогена, который ранее считался исключительно рудной провинцией.