В современной теории и практике управления выделяется новое направление – образовательный менеджмент. Этот феномен распространяется не только на образовательную сферу, но и на производственную. Образовательный менеджмент – это управление организацией посредством образования, создания такой образовательной среды, которая способствовала бы эффективному
компетентностному росту персонала, его творческому развитию, активированию интеллектуального потенциала сотрудников, получению актуальных и своевременных знаний.

В современных организациях требуется всё больше внимания уделять вопросам образовательного менеджмент, а это значит, необходимо рассмотреть возможность введения новой должности – образовательный менеджер.

Так кто же такой «образовательный менеджер»? Каковы его роли, направления деятельности? Какими компетенциями он должен обладать и какими методами их можно формировать?

Образовательный менеджер – это и руководитель, для которого важна эмоциональная атмосфера в коллективе, учёт интересов разных
групп, предотвращение конфликтов; это и аналитик; предприниматель, со своей способностью рисковать, находиться на пике инноваций; супервайзер, владеющий современными методами и приёмами контроля; это и лицо, принимающее решение, хорошо знающее этапы и методы принятия решения; менеджер знаний; это управляющий, способный стратегически мыслить и воплощать стратегии на практике; член организации, живущий по её законам, знающий её особенности, объединяющий и координирующий работу других.

Для того, чтобы осуществить все эти роли, образовательный менеджер должен обладать способностями к следующим видам деятельности: научно-исследовательской, научно-педагогической, проектной, управленческой и организаторской. При этом такой специалист должен обладать соответствующими индивидуально-личностными качествами и профессиональной компетентностью,
которая может быть представлена как совокупность социально-педагогической, организационно-управленческой, научно-исследовательской, межкультурной и рефлексивно-креативной компетенций. [1, с.332]

Характеристика компетенции связана со способом её формирования. Невозможно сформировать компетенцию без включения в процесс
деятельности. В этом смысле тренинговая технология образования является эффективной, так как способствует развитию необходимых индивидуально-личностных качеств, способностей применять знания, умения и навыки на практике, для решения жизненно важных задач.

В рамках тренинга могут быть решены различные задачи: отработка профессиональных навыков и умений, формирование рабочей
позиции, анализ системы мотивации персонала в организации, диагностика коллектива, подбор необходимого персонала для осуществления проекта или на конкретную должность, решение конфликтной ситуации, формирование навыков целеполагания, планирования или тайм-менеджмента и др.. Подбор тренинга зависит от той задачи, которую ставит руководство перед коллективом, рабочей группой.

Использование тренингов в педагогической деятельности позволяет мне избежать излишней теоретизированности, усилить практическую составляющую в подготовке магистров в области образовательного менеджмента, активизировать студентов, развивать их творческий инновационный потенциал.

В рамках проекта «Темпус» с 2011 года в СмолГУ осуществляется подготовка магистров по направлению 050100 Педагогическое образование по программе «Образовательный менеджмент».

Дисциплина «Образовательный менеджмент и организационная культура» изучается магистрантами в 1-3 семестрах и рассчитана на 6 зачётных единиц, 84 аудиторных часа (12 часов – лекции, 72 – семинарские и практические занятия). Цель освоения данной дисциплины заключается в формировании у студентов профессиональных компетенций, необходимых для квалифицированной деятельности в области обучения и развития персонала различных организаций, а так же в выполнении управленческих функций в сфере образования.

В рамках ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 указаны следующие профессиональные компетенции, которыми, на мой взгляд, должен обладать, образовательный менеджер:

-        способность осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру (ОПК-2);

-        способность применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях и организациях разного типа (ПК-1);

-        готовность использовать современные технологии диагностики и оценки качества образовательного процесса (ПК-2);

-        способность формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики (ПК-3);

-        способность анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК-5);

-        готовность использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач (ПК-6);

-        готовность самостоятельно осуществлять научное исследование с использованием современных методов науки (ПК-7);

-        готовность к систематизации, обобщению и распространению методического опыта (отечественного и зарубежного) в профессиональной области (ПК-9);

-        готовность изучать состояние и потенциал управляемой системы и её макро- и микроокружения путем использования комплекса методов стратегического и оперативного анализа (ПК-10);

-        готовность исследовать, проектировать, организовывать и оценивать реализацию управленческого процесса с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития управляемой
системы (ПК-11);

-        готовность организовывать командную работу для решения задач развития образовательного учреждения, реализации опытно-экспериментальной работы (ПК-12);

-        готовность к осуществлению педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов (ПК-14).

При организации практических занятий были проведены тренинги по следующим темам: «Целеполагание», «Коммуникативная компетентность», «Лидерство и руководство», «Мотивирование персонала», «Управление временем и самоменеджмент», «Командообразование и работа в команде», «Психология управления» и др.

Для подготовки специалистов в рамках данной образовательной программы тренинги имеют особое значение, они являются и методом обучения, и предметом обучения, так как образовательный менеджер должен владеть технологией проведения тренингов в любом профессиональном коллективе.

В связи с этим, магистрантам было предложено разработать (эта часть является домашним заданием) и провести управленческий тренинг в соответствии с рассмотренными на семинаре требованиями к организации и проведению тренингов. В качестве контрольной была выбрана группа студентов 5 курса специальности «Менеджмент организации». Тренинги проводились в рамках дисциплины
по выбору для данной специальности «Образовательный менеджмент», что позволило приблизить ситуацию к реальной действительности.

Таким образом, ценность описанного опыта заключается во взаимопроникновении и пересечении методов и предметов обучения студентов разных специальностей, в практикоориентированном подборе учебного материала в соответствии с образовательным запросом и использовании тренинговой технологии для формирования компетентности образовательных менеджеров.

• ведения договоров;

• резервирования;

• бронирования;

• Интернет-бронирования;

• оперативной работы с гостем;

• расчета;

• работы с тарифами;

• работы с путевками;

• учёта и распределения ресурсов;

• работы с архивом и постоянными клиентами;

• управления номерным фондом;

• работы этажной службы;

• работы горничных и распределения уборок;

• анализа загрузки номерного фонда;

• диспетчера номерного фонда;

• администрирования;

• пункт проката;

• работы по технологии внутреннего кредита (депозита);

• расчетов за телефонные переговоры и обработки гостиничных команд;

• расчетов за пользование интернетом;

• формирования сводок и отчетов.

При анализе гостиничных систем приморского края обнаружены следующие недостатки обслуживания, которые в том числе связаны с 1С – Рарус, являющейся системой автоматизации для большинства гостиниц Приморского края:

1.23% постояльцев недовольны сбоями в программе службы бронирования и размещения; (нередко за человеком остается незакреплённый номер, который уже оплачен, но по неясным причинам занят, либо программа бронирования, которая «поглощает» паспортные данные заселяющегося и выдаёт, что данная личность ни в одной базе данных не найдена);

2.21% постояльцев недоволен сбоями в службе питания и службе продаж;

3.18% постояльцев недовольны системой водонагрева и слива;

4.5% постояльцев недовольны постоянными сбоями в автоматизации спортзалов.

Очень сложно комментировать данную ситуацию, так как в процентном соотношении все-таки большинство, а это 77% постояльцев, весьма удовлетворены программным оснащением приморских гостиниц.

Изучив систему автоматизации большинства гостиниц Приморья, выделив основные сбои данной системы и, распределив в процентном соотношении существующие недочеты, можно сделать вывод, что всё же, по сравнению с 2010 годом, где своё недовольство выразило 43% опрашиваемых, виден позитивный сдвиг. Уже в настоящий момент системы автоматизации гостиничных комплексов находятся на достаточно высоком уровне развития, и прогресс не стоит на месте. Таким образом, уже в самом ближайшем будущем процент недовольств резко сократится. По оценкам экспертов, качество данных систем с 2009 года выросло на 38%,что является очевидным взлётом в гостиничном сервисе.

Компетентность является характеристикой, даваемая человеку в ре­зультате оценки эффективности или результативности его действий, направ­ленных на разрешение определенного круга значимых для данного профессионального  сообщества задач или проблем.

В этом определении усматривается два подхода к содержанию понятия «компетенция». Одни исследователи делают акцент на компетенции как ин­тегральном личностном качестве человека (характеристика человека), дру­гие – на описании составляющих его деятельности, ее различных аспектов, которые и позволяют ему успешно справляться с решением проблем [1].

Компетенции не противопоставляются знаниям, умениям, и навыкам, они шире этих понятий.  Принципиальное отличие заключается в том, что знания, умения и навыки направлены на процесс, а компетенции – на результат. Компетенция ориентирована на оценку конкурентоспособности бакалавра, его готовности и умения успешно «встраиваться» в профессиональные структуры, быть эффективным и востребованным на рынке труда. То есть, можно констатировать, что знания, умения и навыки являются составляющими  компетенций. А сформированность профессионально-значимых умений бакалавра является составляющей  сформированности профессиональной компетентности. Существует точка зрения, что профессиональная компетентность может выражаться через профессионально-значимые умения [2].

Понятие «компетентность» включает в себя все то, что может быть мобилизовано для эффективного профессионального действия: когнитивные и некогнитивные компоненты: двигательные и умственные навыки, знания, мотивацию, ценностные и этические ориентации, установки и прочие социальные и поведенческие компоненты[3, С. 137].

Адольф В.А. рассматривает компетентность как сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса [4].

Строительство – одна из основных отраслей народного хозяйства, обеспечивающая создание новых, расширение и реконструкцию действующих основных фондов. К основным профилирующим видам деятельности инженеров строительных специальностей, в которых их профессиональный образовательный потенциал может быть реализован наиболее полно, относятся производственно-технологическая и проектно-конструкторская деятельность. Оба вида деятельности связаны со сбором и анализом графической информации, разработкой документации к ней [5, С. 2].

Мы проанализировали распределение учебных часов по формам обучения для специалитета (2010-2011 учебный год) и бакалавриата (2013-2014 учебный год) направления «Строительство» (Промышленное и гражданское строительство). Учебная нагрузка, на примере инженерно-графических дисциплин представлена в таблице 1:

Таблица 1

Снижение часов на инженерно-графическую подготовку особенно заметно в первом семестре. Это обусловлено тем, что инженерно-графическая подготовка в 2010-2011 учебном году включала дисциплины «Начертательная геометрия (НГ)» и «Инженерная графика (ИГ)». Графическая подготовка в 2013-2014 учебном году включает только дисциплину «Инженерная графика». Данные изменения можно наблюдать на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Распределение учебных часов по инженерно-графическим дисциплинам на 1 семестр 2010-2011  и 2013-2014 учебных годов

Во втором семестре значительно возросли часы практической работы (диаграмма 2). Но увеличение часов самостоятельной работы за оба семестра не компенсируется.

Диаграмма 2. Распределение учебных часов по инженерно-графическим дисциплинам на 2 семестр в 2010-2011  и 2013-2014 учебных годах

Таким образом, общее изменение часов на занятия по инженерно-графическим дисциплинам показывают уменьшение часов на 21%.

Такие изменения требуют оптимизации учебного процесса, то есть такой организации его, при которой сокращение сроков обучения не влекло бы за собой снижения качества графического образования в формировании профессионально-значимых умений.

Еще одним существенным фактором, снижающим качество графической подготовки студентов в условиях дефицита учебного времени, является трудоемкость дисциплины. Выполнение чертежей – это логический, графически аккуратный, скурпулезный  труд. И только через выполнение большого количества чертежей можно постичь логику учебного предмета, развить как навыки построения проекционных изображений, так и их чтение [6, C.50].

Для формирования профессионально-значимых в процессе изучения инженерно-графических дисциплин особое внимание заслуживает использование профессионально-ориентированных заданий по всем разделам дисциплин. Данное требование позволяет наглядно убедить студентов в профессиональной важности дисциплин, их профессиональной ориентации, мотивирует студентов на внимательное отношение к заданиям. Профессионально-ориентированные задания позволяют студентам ощутить сопричастность к будущей профессиональной деятельности, и, как следствие, мотивируют их на получение профессиональных знаний и развитие в себе профессионально-значимых умений (таблица 2).

Таблица 2

При изучении какого-либо нового раздела для первых примеров подбираем чертежи, на которых изображены предметы, не сложные по форме и хорошо знакомые студентам. В рамках индивидуальной образовательной траектории по мере усвоения студентами изученного материала и формирования графических навыков целесообразно переходить к индивидуальным заданиям.

При объяснении применения алгоритма преподавателем  проводится подробный устный анализ задания с параллельным  показом хода выполнения его этапов на плакатах и пособиях. Обращается внимание на то, что модель может быть симметрична это влияет на применение условностей при ее выполнении. При выполнении графического задания подобным образом со студентами отрабатывается и осознается на практике важность  технологической последовательности выполнения работы.

Прослушав вступительные пояснения и указания преподавателя, студенты приступают к индивидуальной работе, выбирая уровень заданий и темп решения, соответствующие их познавательным потребностями степени развитости инженерно-графических умений. В случае затруднений студенты обращаются за помощью к преподавателю. По завершении самостоятельной работы студенты могут осуществить самоконтроль в форме компьютерного тестирования, чтобы в случае необходимости вернуться к соответствующему этапу или воспользоваться помощью преподавателя. Экономия учебного времени дает возможность успевающим студентам заняться углубленным изучением некоторых вопросов, решением нестандартных задач. Освоив навыки решения задач инженерной графики в компьютеризированной обучающей среде, студенты приступают к работе по реализации индивидуальных  учебных проектов с профессиональной направленностью.

Работа такого вида является репродуктивной деятельностью и позволяет усваивать материал на этом уровне, вырабатывая основные приемы графической деятельности с целью превращения их при последующем многократном повторении в автоматизированный навык. При этом происходит запоминание этих способов деятельности и тем самым развивается память, а при наложении алгоритма на конкретно выполняемое задание формируется мышление за счет поэлементного наложения алгоритма на выполняемую работу.

Следующим этапом является демонстрация студентами в ходе выполнения контрольных работ своей инженерно-графической компетентности.

Для успешного формирования компетенций в области инженерно-конструкторского проектирования и освоения принципов работы с архитектурно-строительными чертежами на занятиях по инженерно-графическим дисциплинам студенту необходимо:

– изучить требования к оформлению графической документации для строительства;

– изучить условные графические обозначения, применяемые в строительных чертежах при обозначении строительных материалов;

– уметь выполнять архитектурно-строительные чертежи различного назначения и чертежи строительных конструкций;

– приобрести необходимые навыки в чтении схем и чертежей и осуществлении нормоконтроля.

Умения грамотного составления, оформления и чтения строительных чертежей являются необходимым условием для дальнейшего успешного освоения профессиональных дисциплин, выполнения выпускной квалификационной работы и профессиональной деятельности специалиста в области строительства.

На начальном этапе изучения темы  «Архитектурно-строительные чертежи», можно применить следующую форму работы: группу студентов разбиваем на подгруппы по три человека, каждой из подгрупп раздаем множество отдельных элементов строительных чертежей: планы, фасады, разрезы, фрагменты планов, узлы. Участники каждой подгруппы должны объединить эти элементы, изучив их тщательным образом, чтобы получить полные строительные чертежи.

Этапы формирования профессионально-значимых умений бакалавров направления подготовки «строительство» при изучении дисциплины «Инженерная графика»

Таблица 3

В качестве графических источников информации при составлении профессионально-ориентированного банка заданий нами использовались реальные производственные чертежи: лекальные кривые, применяемые в архитектуре; сопряжения,  используемые при проектировании архитектурных обломов, чертежи реальных топографических поверхностей из заданий по геодезии, чертежи металлических конструкций со сварными и клепаными соединениями, чертежи железобетонных и деревянных конструкций с болтовыми, шпилечными и винтовыми соединениями; архитектурно-планировочные решения реальных зданий и сооружений, представленные проектными организациями; чертежи мостов.

В рамках одного отделения филиала может осуществляться работа как по одному направлению (с одним департаментом) так и с несколькими. Командировки и остальные непродолжительные разовые или периодические инспекции, относящиеся к какому-либо департаменту по направлениям деятельности компании, организуются региональными директорами (разовые инспекции проводятся в сроки не более оного-двух месяцев, с привлечением не более 10 сотрудников), или директорами департаментов и московскими менеджерами, в случае, когда существует необходимость организовать группу-команду для работы с крупным проектом из большого количества сотрудников различных филиалов и отделений по всей стране.

Схема страновой организационной структуры АО «Инспекторат Р», представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Схема страновой организационной структуры АО «Инспекторат Р»

Взаимодействия в рамках российского подразделения общества, осуществляются как вертикально, так и горизонтально, что схематически представлено на рисунке 2.

Рисунок 2 – Организация взаимодействия подразделений

Таким образом, региональные директора могут взаимодействовать с различными директорами департаментов, выполняя и организовывая работу различных направлений деятельности (департаментов) компании на территории филиала.

Разработка стратегии развития производственных систем представляет собой совокупность итерационных процедур, приближающих объект к желаемому (целевому) конечному состоянию [1, с. 65].

Рисунок 3 – Поэтапный поиск производственной стратегии в изменяющейся среде

При разработке элементов производственной стратегии учитываются стратегические цели и задачи организации в целом, а также взаимодействующих функциональных служб (исследований, разработок, маркетинга, финансов и др.). Стратегия формируется из ряда важнейших решений по цене, качеству, характеристикам продукции (услуг), их отличительным свойствам, срокам поставки [2, с. 76].

Преимущества в качестве достигаются в результате удовлетворения требований заказчика (или предложения продукции более высокого качества), что в свою очередь требует организации эффективной системы комплексного управления качеством.

Фактически механизм оптимума управленческих психологических усилий возникает как ответная реакция системы функционирования организации на специально разработанные управленческие действия и решения. Такая ответная реакция может быть, как максимальной и положительной, когда за укороченный промежуток времени достигаются цели функционирования системы по всем частным критериям его эффективности, так и разрушительной, отрицательной.

Оптимальное сочетание составляет либо сочетание значительных усилий руководителя с минимальной их продолжительностью, либо сочетание значительных усилий руководителя с оптимальной их продолжительностью.

В данном случае механизм обратной реакции системы организации не приводит к разрушающему эффекту, как, например, при максимальной продолжительности значительных управленческих усилий руководителя.

Продолжительные незначительные управленческие усилия руководителя касаются всех систем управления, то есть сам процесс управления происходит по каждому «продукту» деятельности этнической общественной организации.

Система управленческой деятельности как целостное образование, состоящее из управляющей и управляемой подсистем и их внешних и внутренних взаимосвязей, находится в постоянном движении, механизмами которого являются самоорганизующиеся и специально организованные процессы. При этом специально организованные процессы могут привести к равновесию системы лишь в том случае, если они совпадают с тенденциями её саморазвития.

Современные исследования в области формирования и развития насаждений включают в себя следующие научные направления:

- экологическая оценка насаждений;

- развитие насаждений;

- динамика различных процессов в насаждении;

- структурные особенности насаждений;

- роль кроны в развитии насаждений;

- рост и развитие корневой сферы насаждений;

- влияние различных факторов на свойства почв;

- баланс питательных элементов и углерода в насаждениях;

-состояние лесных территорий.

Основные направления соответствуют современным подходам к проблемам насаждений.

Экологическая оценка насаждений.  Оценка насаждений Яковлевского бора с точки зрения экологии представлена в публикации Т.П. Шитова [1]. Х.И. Цоков, Д.Н. Шипковенски [2] указывают на значение Рило-Пиринской горной области Болгарии с точки зрения сохранения растительности естественных хвойных лесов Балканского полуострова. Насаждения отличаются высокой производительностью, хорошим жизненным статусом и возобновлением, что обуславливает их значение как эталона роста, развития, нормального строенияи стабильности структуры и состава всей совокупности антропоадаптированных лесных экосистем этой области. Е.В. Солдатова, Т.В. Климачева [3] представили эколого-лесоводственную оценку природного парка «Шаркан». Процессы экологических изменений лесов представленыв работе Еакахаси Масамити [4]. Серия исследований в области экологических характеристик конкретных территорий.

Так А.А. Овчаренко [5] приводит сведения состояния экотонных сообществ лесов Прихоперья. Представлена их биоморфологическая и эколого-ценотическая характеристика. Раскрыта роль экотонных сообществ в формировании биоразнообразия пойменных лесов. Е.Н. Харитонова [6] изучила редуценты пойменных лесов Южного Приуралья. Е.А. Рай [и другие] [7] для территории Архангельской области описал основные типы ключевых биотопов, а также меры по их сохранению.

Развитие насаждений. Исторические аспекты развития насаждений на территории Приморского края приведены в статье Б.С. Петропавловского [8]. Анализ эвалюционного развития лесных геосистем степного Приобья представлен в статье Т.В. Патрушева [9]. Подробный модельный пример оценки скорости развития сукцессии для осины западной приводится в статье Strand Eva K и другие [10]. Геоинформационный анализ показал, что осина произрастает на больших высотах склона южной экспозиции; на аномально влажных микроучастках у ручьев; в смешанных осиново-хвойных насаждениях на возвышенностях. Для формирования осинников желателен межпожарный интервал 50-70 лет для сохранения осины на возвышенностях. При современном режиме развития осиново-хвойные древостои на возвышенностях исчезнут через 80-200 лет. Huang Shi-neng, Wang Bo-sun, Li Yi-de [11] предложили новую модель, описывающую влияние кромки леса на лесные сообщества. Для подгонки модели использовали данные о видовом богатстве растений применительно к вторичным тропическим горным дождевым лесам острова Хайнань в Китае. В публикации Lindner Andre [12] предлагается способ оперативного определения восстановительного потенциала лесных участков с различными историями нарушений. При этом учитываются степень фрагментированности и краевой эффект.

Динамика различных процессов в насаждении. В статье В.В. Слепых [13] представлена динамика лесных формаций Кавказских Минеральных вод. В лесных формациях дуба черешчатого, скального и ясеня обыкновенного в различных условиях произрастания восстановительные сукцессии обеспечены экспансией ясеня обыкновенного. Т.Г. Антипина, Н.К. Панова, И.В. Петрова [14] привели в своей публикации новые данные о динамике лесных сообществ Северного Урала в голоцене Hedde Michael [и другие] [15] исследовали динамику почвенного углерода в буковом лесу Франции на лесных участках возраста от 28 до 197 лет.

Состояние лесных территорий. Под редакцией А.А. Онучина [16] применительно к лесам бассейна озера Байкал исследовано состояние, использование и охрана данной территории. Рассмотрены основные закономерности распределения лесных экосистем восточного Прибайкалья. Изучена динамика запасов органического вещества в экосистемах послерубочных восстановительных сукцессий. Показаны последствия рекреационных нагрузок. Предложена методика прогнозирования экстремальной лесопожарной опасности. И.Н. Росновский, А.И. Шепелев, С.Г. Копылов [17] изучали водный баланс таежных экосистем Западной Сибири. Авторы получили ряд уравнений для оперативной оценки изменения гидрологической обстановки на залесенных речных бассейнах в результате лесозаготовительной деятельности. Основным требованием при проведении лесозаготовительных мероприятий должно быть недопущение превышения стока с территории бассейна выше некоторого вполне определенного предела. К.С. Бобкова, Е.А. Робакидзе, Э.П. Галенко [18] исследовали состояние деревьев на территории Печоро-Илычского биосферного заповедника в пяти типах коренного елового леса. А.А. Овчаренко [19] изучили показатели биоразнообразия и роль сорных растений в оценке стабильного состояния лесных экосистем Прихоперья. Выявлена зависимость показателей видового разнообразия от уровня антропогенной трансформации пойменных дубрав.

Видовое биоразнообразие. Del Quiqui Erci Marcos [и другие] [20] исследовали полулистопадный лес в Бразилии с точки зрения разнообразия растительности. Д.В. Коптев [21] установил оптимальные условия для возобновления ели, в зависимости от доли участия ели в составе материнского полога. Locky David A., Bayley Suzanne E. [22] установили, что в Канаде общее биоразнообразие растений было на 30% выше, чем в лесу. Zoller Heinrich [23] выявил, что на биоразнообразие влияет, кроме общности биовидов, и комплексы неорганических и культурно-антропогенных действующих факторов. Grell Adrian G., Shelton Michael G., Heitzman Eric [24] применительно к старовозрастным, пойменным, смешанным насаждениям США определили, что главные средовые влияния на видовой состав всех ярусов растительности исходили от фактора высоты, а также содержания Fe, лесной подстилки, Na и плотности сложения почвы. Davidar Priya [и другие] [25] установили, что в Индии в районе Западных Гат основной причиной бета-разнообразия деревьев дождевых лесов является климат, особенно его сезонность. В.В. Реуцкая, Ю.Ф. Арефьев [26] выявили, что современный облик лесных массивов Среднерусской лесостепи является следствием антропогенного воздействия и природных изменений. П.Г. Пугачев, Т.В. Сторчак [27] изучили систематическую структуру, экологический состав, географические взаимосвязи флоры березовых лесов Тургайской впадины. Разработаны основные ценоэлементы флоры. Выделены эндемы и реликты Chen Shi-pin [28] изучил видовое разнообразие растений в лесах с доминированием Cchungii на различных стадиях лесовосстановления в природном заповеднике Хуанчулинь Китая. Исследователи обнаружили быструю смену видового состава древесного и кустарникового ярусов.

Структурные особенности насаждений. Visoiu  Dagmar, Posta Daniela [29] описали девственное буковое насаждение в Румынии, которое в эстетическом, генотипическом и биологическом отношении являются уникальным для Европы. Л.О. Карпачевский [и другие] [30] отмечают, что для лесных биогеоценозов характерна парцеллярная структура. Около деревьев формируются тессеры, в которых по направлению от ствола дерева изменяется содержание гумуса, обменных катионов, pH, запасы подстилки, мощности горизонта А₁ и Е. Faria Deborah [и другие] [31] изучили изменение структуры в ландшафтах северо-востока Бразилии. Кромки и внутренние пространства лесных фрагментов существенно различались только числом сухостойных деревьев, а вторичные леса и кромки лесных фрагментов – мощностью подстилки, числом упавших стволов и пионерных деревьев. В.И. Власенко, Т.М. Овчинникова, М.Д. Скоркина [32] в своей статье представили результаты исследования структуры и жизненного состояния древостоев на территории заповедника «Кузнецкий Алатау». Gil Wajciech, Zachara Tadeusz [33] проанализировали повреждения ветром ельников и сосняков на территории Польши. Выявлена тенденция смены случайного распределения групповым распределением после повреждения насаждений ветром. В устойчивости деревьев к ветру большое значение имели такие биометрические показатели, как отношение дерева к его длине и относительная длина кроны. Weterings Martinus JacobusAntonius [и другие] [34] установили, что крупные птицы предпочитают участки спелых и перестойных лесов.

Роль кроны в развитии насаждений. Lefrancoia Marie-Lou, Beaudet Marilou, Messier Christian [35] определили сквозистость крон (СК) в различных районах Канады. Установили, что величина СК достоверно зависит от породы дерева, фактической эвапотранспирации в конкретном районе, от размера дерева и от угла падения солнечного света относительно зенита. Сделан вывод о том, что зависимость величины СК от индивидуальных особенностей дерева, его видовой принадлежности и района произрастания следует учитывать при моделировании данного показателя. Ruess Roger W. [и другие] [36] выявили роль дефолиации на рост сеянцев ольхи.

Рост и развитие корневой сферы насаждений. Chen Dima [и другие] [37] изучили процесс дыхания в монокультурах акации и эвкалипта. Интенсивность дыхания млких корней существенно выше, чем крупных, у обоих видов. Дыхание корней акации сезонно и повышается в период дождей. У эвкалипта сезонность дыхания отмечена только у тонких корней. Andersen Chris P. [38] в течение 4 лет наблюдали за развитием тонких корней у деревьев сосны трех классов возраста на территории США. Прирост корней проходил синхронно у деревьев всех классов возраста. Прирост и отмирание корней были пропорциональны биомассе корней, то есть распределение ресурсов, предназначенных для роста новых корней, было пропорционально плотности размещения корней независимо от возраста деревьев. Zak Donald R. [и другие] [39] выявили, что в полевых условиях генотипы осины по поглощению СО₂ и О₃ не отличались между собой, но в случае повышения содержания в атмосфере СО₂ и О₃ структура популяции осины может измениться. В сообществе осины и березы повышенное содержание СО₂ привело к увеличению поглощения азота у березы на 68%, а у осины на 19%, что свидетельствует о конкретном преимуществе березы. Devine Warren D., Harrington Timothy B. [40] изучали насаждения дуглассии на территории США. Авторы изучили влияние подземной конкуренции со стороны растительности верхнего и нижнего яруса на рост деревьев. В условиях ограниченного освещения подземная конкуренция со стороны деревьев верхнего яруса сильно угнетала прирост молодых растений по высоте и диаметру ствола. По сравнению с растительностью нижнего яруса оказывала более выраженное отрицательное влияние на влажность почвы во время вегетационного сезона. При пониженной освещенности, вызванные подземной конкуренцией, ограничения в обеспечении почвы влагой сильно угнетали рост естественного возобновления дугласии.

Влияние различных факторов на свойства почв. О.А. Анциферова [и другие] [41] определила, что в монодоминантных еловых насаждениях формируется специфическая лесная подстилка, накопление гумуса. В полугидроморфных глеевых почвах под влиянием еловых насаждений проявляются начальные признаки оподзолирования. К.А. Хмара [42] исследовала влияние вырубки древесной растительности на изменение питательных свойств лесной почвы. Снижение содержания усвояемых форм фосфора в почве в результате вырубки древесины составило более 50%.

Баланс питательных элементов и углерода в насаждениях. В.В.Акулов [и другие] [43] изучили динамику продуктивности дубовых и сосновых насаждений в различных эдатопах; установлены особенности депонирования углерода в онтогенезе. Takagi Kentaro [и другие] [44] изучили баланс углерода на территории Японии в смешанном лесу с густым подлеском. Смешанный лес на о-ве Хоккайдо характеризовался слабым стоком углерода и становился крупным источником углерода и становился крупным источником углерода после сплошной рубки. Быстрый рост первичной продуктивности связан с увеличением биомассы и фотосинтетической активности карликового бамбука в подлеске. Kim Ched-Hee [и другие] [45] с помощью ГИС установили объем поглощения азота различными насаждениями Корейского полуострова Южной Кореи.

Таким образом, современные научные исследования в области формирования и развития насаждений связаны с экологической оценкой насаждений, включая определение биологического разнообразия; выявление пространственных и временных изменений  в лесном фонде и оценке баланса углерода в насаждениях.

Учитывая многообразие и разнообразие исследований, которые ведутся  в этой области, существует ряд направлений. Первое направление касается изучения формирования и развития в дошкольном возрасте знаний, умений и навыков, необходимых для преподавания в школе и программы обучения в начальной школе. Они изучают возможность расширения объема знаний, умений и навыков, которые могут научить детей в дошкольном возрасте. В рамках данного подхода, четкая тенденция к увеличению объема знаний, которые получают дети в школе, и в то же время снижается возраст детей, которые обладают этим знанием. Многие исследования ясно показывают, что в процессе специально организованной работы дети могут успешно освоить даже самые сложные понятия. Особое внимание при подготовке детей к школе уделяется таким методам, как развитие элементарных математических представлений и обучение грамоте, математика, чтение и письмо являются основными компонентами обучения.  Некоторые авторы (Т. Шляхтина, 1988; Д.Б. Эльконин, 1984 др.) отмечают, что воспитателю нет никакой необходимости забегать вперед и опережать события, т.е. спешить учить ребенка читать и писать, вместе с тем, они указывают на то, что у детей должна быть сформирована определенная осведомленность о жизни и деятельности в школе [7].

Анализ учебной деятельности, проведенный в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (Возрастная и педагогическая.,, 1973), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру,  которая включает в себя: а) учебные задачи, б) учебные действия, в)  контроль, г) оценку.

Опираясь на данную структуру учебной деятельности, мы выделили группу исследований, которые ставили своей целью изучить возможности формирования элементов учебной деятельности у дошкольников.

В ряде исследований (А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.С. Комарова) изучается формирование отдельных компонентов учебной деятельности  и выявляются пути их формирования на специально организованных занятиях.

Придерживаясь позиции Е.Е. Кравцовой (1991) в том, «что учебная деятельность не может иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых, как из кирпичиков, она должна будет впоследст­вии складываться», мы рассматриваем возможность зарожде­ния учебной, деятельности только как единого новообразования, являющегося источником формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Автоматический перенос учебной деятельности в более ранний возраст, на наш взгляд, не только не дает возможности более раннего развития учебной деятельности как таковой, но и подавляет ведущую деятельность в данном возрасте. В таком случае совершенно не учитывается тот факт, что именно в недрах ведущей деятельности предыдущего возрастного периода идет за­рождение элементов ведущей деятельности последующего периода. Так, в исследованиях В.Колга (1982) и Е.Е.Сапоговой (1986) показано, что обучение за счет укорачивания дошкольного периода детства, за счет уменьшения доли игровой деятельности и снижения ее роли в процессе воспитания имеет отрицательные последствия в уровне развития личности и последующем формировании учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Авторы подчеркивают, что какими бы совершенными ни были содержание и ме­тоды обучения, они, если начаты несвоевременно, не дадут того эффекта, который могли бы дать подготовленные игровой деятель­ностью структурные новообразования.  «Можно с уверенностью ска­зать, что самое лучшее обучение не способно заменить в дошкольные годы игру» (Е.Е. Сапогова, 1986).

Д.Б. Эльконин пишет по этому поводу: «…смазывание границ перехода от одного возрастного периода к другому может приводить к самым неприятным последствиям, к быстрому угасанию интереса к школьным занятиям, трудностям вхождения в обстановку собственно школьного обучения» (1974).

Развитие ребенка, по нашему мнению, идет не за счет ран­него приобщения к более сложным видам деятельности (например, к обучению), а благодаря правильной организации и максимального использования деятельности, присущей данному возрасту [2]. Ведь качества, необходимые для обучения в школе, закладываются в игре, самообслуживании, различных видах творчества и предметной деятельности дошкольников. И если они не сложились к началу обучения, индивидуальная работа с ребенком не может ограничиваться дополнительными занятиями по материалам уроков. В этом случае, необходимо поднять общий уровень психического развития [4]. Для этого целесообразно пересмотреть отношение педагогов к системе обучения и перестроить все виды деятельности, общие для детей школьного и дошкольного возраста: игру, самообслуживание, общение, творчество.

К  третьему направлению мы отнесли исследования,  которые посвящены изучению мотивационной готовности к обучению в школе (Л.И. Божович, 1948, 1968; Р.А. Жданова, 1972; Э.М. Лиштованная, 1972 и др.). Они свидетельствуют о том, что среди мотивов детей, поступающих в школу, превалируют «широкие социальные» мотивы (понимание важности образования, чувство долга и т.п.). Этим в значительной мере объясняется тот факт, что не имея учеб но-познавательных мотивов, дети, начиная учебу достаточно успешно, постепенно переходят в разряд «интеллектуально-пассивных» (Л.С. Славина, 1948).

Л.И. Божович (1968) отметил, что у ребенка при поступлении школу должны быть сформированы: определенный уровень познавательных интересов, готовность изменить социальное положение, должны быть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Сочетание всех этих свойств и качеств, по мнению ученых, работающих в рамках данного направления, и составляют психологическую готовность к школе.

Вместе с тем, с нашей точки зрения, все эти качества должны формироваться естественным путем в рамках ведущей деятельности данного возрастного периода. Так, по мнению А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др., развивающих идею максимального использования тех возможностей, какие присущи каждому возрасту – теорию амплификации, в каждом периоде могут быть выработаны такие качества психики, которые будут служить человеку всю жизнь. И что особенно важно – эти качества в другие возрастные периоды уже нельзя будет сформировать с такой легкостью и полнотой.

В раннем возрасте закладываются основы любознательности, доверительности, сочувствия, «в дошкольном возрасте интенсивно развиваются сложные формы восприятия, творческого мышления, которые необходимы не только дошкольнику, но и школьнику в его учебной работе, а также взрослому человеку в различных видах физического и умственного труда» (А.В. Запорожец, 1971).

В ряде педагогических работ (Р.С. Буре, 1987; К.А. Климова, 1968 и др.) предлагаются различные формы ознакомления детей со школой, что приводит к формированию «широких социальных» мотивов. В результате такого подхода данная проблема не решается в полном объеме [5]. Однако, наряду с этими исследованиями можно выделить работы, посвященные изучению формирования учебно-познавательной мотивации в аспекте развития психологической готовности к школьному обучению.

В исследовании H.С. Денисенко вой (1991) изучалось формирование познавательной направленности на занятиях в детском саду, которая в широком смысле отождествлялась с формированием мотивационной готовности к обучению у дошкольников. В работе показано, что познавательная направленность является одной из сторон мотивационной готовности, обосновывается необходимость введения прямого обучения, как части типового фронтального занятия, в которой идет ознакомление детей с новым, еще неизвестным материалом, игровая же форма используется для закрепления уже известного [6]. Данный подход кажется нам интересным в плане соотношения прямого и косвенного обучения, хотя некоторые положе­ния представляются спорными.

В работе Э.В. Штиммер (1992) выделяется ряд условий формирования мотивационной готовности к школьному обучению. Мотивационная готовность рассматривается как становление своеобразной «внутренней позиции». Автор выделяет ряд условий организации коммуникативно-учебной деятельности, которые позволяют повысить уровень вербальной и познавательной активности, снять аффективный дискомфорт, снизить социальную тревожность, повысить уровень «школьных интересов», перевести ребенка с позиции участника бытовых и игровых ситуаций в позицию ученика, сформировать осознанное стремление дошкольника к собственно познавательному учебному процессу. Основным условием формирования мотивационной готовности к школьному обучению,  по мнению автора, является дифференцированный подход к выбору методов работы с детьми с разным уровнем развития познавательной активности.

Основной вопрос всех этих исследований связан с поиском той формы деятельности, в которой происходит формирование новообразований. Несмотря на разнообразие подходов, все исследователи обращаются к ведущей деятельности этого возрастного периода – игровой.

Так, в исследовании Л.И. Цеханской (1970, 1978) измерение и индикатор готовности к школьному обучению является способность ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном словестной инструкцией взрослого. Это связано с возможностью освоить общий способ в задаче ситуация. Методика состояла в том, что перед детьми ставилась задача нарисовать узор под диктовку. По указанию взрослого ребенок должен был последовательно выполнить три задания. Перед выполнением задания ему необходимо было усвоить и затем соблюсти ряд правил. В настоящее время данная методика успешно используется как диагностическая.

К этому же направлению исследований можно отнести исследование Д.В. Эльконина и Е.М. Вохорского (1972). Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школьному обучению, является способностью к подчинению правилам и требованиям взрослого.  В результате проведенных исследований автор пришел к выводу о формировании психологической готовности к школьному обучению на основании новообразования – способности подчинению правилам и требованиям взросло [3].

Г.И. Капчеля в своем исследовании показал влияние уровня общения на формирование и развитие внутреннего плана действий и произвольной регуляции поведения. Излученные в исследовании данные позволяют констатировать, что «развитие общения дошкольников со взрослыми определяет возникновение у них общего целостного состояния «психологической готовности к школьному обучению». Влияние общения на другие стороны психического развития опосредуется повышением способнос­тей детей действовать «в уме».

Считаем нужным отметить, что это направление исследований в настоящее время является, с нашей точки зрения, наиболее прогрессивным, так как практика подтверждает, что опора только на наличие тех или иных знаний у детей не дает возможности кардинально решить вопрос, связанный с подготовкой детей к школе и, в частности, с формированием психологической готовности к обучению. Но вышеперечисленные исследования рассматривают развитие общения только с одной стороны, т.е. общение ребенка со взрослым. Такой подход достаточно важен в плане более глубокого изучения особенностей общения ребенка со взрослым и влияния общения на развитие и взаимоотношение других деятельностей. Но с позиций целостного подхода к изучению личности важно рассмотреть все направления общения ребенка и влияние развития уровня общения не только со взрослыми, но и со сверстниками на формирование психологической готовности к школе.

Такое направление получило свое развитие в исследовании Е.Е. Кравцовой (1981, I996), В нем выделяется основное психическое новообразование – сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником, что позволяет по-новому подойти к дифференциации детей дошкольного возраста по степени готовности к школе. В данном исследовании подчеркивается, что за всеми показателями, вычленяемыми при многофакторном анализе, стоят формы сотрудничества. Главная ценность этого исследования, на наш взгляд, заключается в том, что уровень развития общения, с одной стороны, связывается с элементами будущей деятельности – учебной, а с другой стороны – с ведущей деятельностью дошкольного детства – ролевой игрой. Так, «овладение детьми контекстным видом общения со взрослым – необходимое условие принятия учебных задач» (I996). В то же время, «изучение генезиса контекстного общения детей со взрослым» показало, что «деятельностью, внутри которой возникает и происходит развитие этого типа общения, является сюжетно-ролевая игра» (I996). Общение со сверстником и формирование «кооперативно-соревновательного» типа общения происходит в наиболее адекватной форме деятельности для детей – в играх по правилам. Такой тип общения позволяет детям постепенно овладевать таким элементом учебной деятельности, как общий способ решения задач. Одновремен­но с этими данными в исследовании Е.Е. Кравцовой рассматривается и проблема формирования у детей самооценки, отношения ребенка к самому себе, что неразрывно связано с формированием различных типов общения (со взрослым,  со сверстником). По мнению автора, отношение к самому себе формируется в рамках ведущей деятельности дошкольного детства – в игре (режиссерская) и спо­собствует овладению учебными действиями контроля и оценки в младшем школьном возрасте.

Исследование Е.Е. Сапоговой (1986) подтверждает тот факт, что именно игра, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, делает возможным возникновение тех специфических новообразований (внутренний план деятельности, произвольность поведения и т.д.), которые позволяют позже успешно осуществлять учебную деятельность. Полученные в исследовании результаты подтвердили, что «нет смысла сдвигать обучение все к более и более раннему возрасту, поскольку, этот переход к учебной деятельности возможен только при условии созревания внутренних предпосылок, а не при продвижении и изменении «социальной ситуации развития».

Исследования, отнесенные нами к данному направлению, помогают выявить общие положения развития новообразований, способствующих формированию психологической готовности к школе и являющихся основой для становления учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Все исследования, посвященные формированию психологической готовности к обучению в школе у детей дошкольного возраста, выявляют общие положения и закономерности происходящих процессов. Но, чтобы до конца решить данную проблему, необходимо рассмотреть основную форму организации детей при обучении в детском саду – занятие. Одновременно с этим на первый план выступает необходимость решения вопроса о взаимодействии и взаимозависимости обучения и игры в дошкольном возрасте.

информация → знания →  представления → мотив → чувства и отношения →  навыки и привычки →  поступки и поведение = качество

Цель. Оценить уровень знаний о  гигиене  полости  рта и о рациональном питании у детей дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) с использованием  социологических методов исследования.

Материал и методы.

Определение уровня сформированности гигиенических навыков по уходу за полостью рта у детей дошкольного возраста осуществлялось путем изучения навыков по уходу за полостью рта и рассказов детей, наблюдением за выполнением элементов гигиены в повседневной жизни и  хронометрирования времени чистки зубов. Были разработаны критерии оценки степени сформированности навыков по уходу за полостью рта у детей дошкольного возраста. Наблюдения фиксировались в специально разработанной карте. Проведено -  пять наблюдений: до, через 6 месяцев, 1, 1,5 и 2 года.

Для изучения информированности детей по вопросам гигиены нами совместно с доцентом кафедры педагогики и психологии детства ОмГПУ  к.п.н. Тельновой Ж.Н. была составлена специальная анкета-беседа для детей дошкольного возраста: «Анкета-беседа для детей дошкольного возраста».

Учитывая возрастную особенность детей, интервьюирование проводилось в форме беседы, в ходе которой при большинстве ответов использовались наглядные пособия (картинки, муляжи, модели челюстей и т.д.). Беседа проводилась в отдельной комнате с каждым ребенком индивидуально. Для чистоты эксперимента опрос проводили воспитатели и помощники воспитателя, опираясь на вопросы составленной анкеты. Это предупреждало скованность детей при ответах, а также правдивость ответов. Анкета-беседа состоит из 13 вопросов. С их помощью мы попытались установить уровень знаний детей дошкольного возраста о назначении зубов, о рациональном питании, об отношении к стоматологу. Варианты ответов детей фиксировались в специально разработанных нами таблицах «Таблица учета уровня знаний» и оценивались в группах по возрасту.

Для количественной оценки использовали интегрированный показатель уровня санитарно-гигиенических знаний (Разумеева Г.И., 1987) [4].

Результаты и обсуждение.

В рамках обследования до профилактических мероприятий был проведен социологический опрос детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Его результаты показали, что у детей сформированы неудовлетворительные  представления и знания о гигиене полости рта, правилах чистки зубов, значении зубов в жизни человека, знаниях о полезной и неполезной пище.

По полученным результатам можно судить о том, что у детей еще не сформирована привычка к гигиене полости рта, а их и так не стойкий мотив не подкрепляется со стороны взрослых. Чаще всего учит детей чистить зубы в семье один из родителей – это мама (45%), папа (19%) или тот, с кем чаще всего общается или больше проводит время ребенок (бабушка – 12%).

В трехлетнем возрасте 50% детей на этот вопрос – ответили «мама», 30% – «папа» и 20% – «бабушка». В возрасте 4-х лет ответы распределились следующим образом: 40% ответили «мама», по 15% пришлось на ответы «папа» и «бабушка» и 30% отметили в анкетах такую категорию как «воспитатель» (р≤0,05). Дети возраста 5-ти лет, ответили «мама» в 50%, «папа» – в 17% и «научился сам» – в 33% (р≤0,05).

Никто из опрошенных  детей не отметил такую категорию, как «врач». Этот факт говорит, прежде всего, о том, что врач-стоматолог входит в познавательную жизнь ребенка позже, уже в школьный период жизни, и является приоритетом уже тогда, когда у ребенка сформировано свое отношение к поступкам, и он может регулировать свое поведение. Тогда на первое место выступают общественные мотивы. Именно в школьном возрасте стоматолог может влиять на формирование мотивации к гигиене полости рта детей. В дошкольный период детства на формирование мотива большое  влияние оказывают близкие люди (родители, родственники) или воспитатель.

В ДОУ дети приходят уже с определенным, чаще всего низким уровнем сформированного умения чистить зубы, а в детском саду через различные занятия дети получают дополнительную информацию о полезной и опасной пище для зубов, о назначении зубов и т.д. То есть происходит своеобразная интеграция знаний детей. Так, на вопрос «Для чего человеку зубы?» 19% детей ответили -  «улыбаться», 50% ответили – «кушать», 21% – «говорить», 5% – «кусаться» и 5% детей затруднялись с ответом. При этом представление о функции зубов у детей изменяется с возрастом: так, 90% (р≤0,05) детей трехлетнего возраста ответили, что зубы нужны, чтобы кушать, в 4 года представление немного расширяется – 60% детей ответили «кушать» и «улыбаться», 25% – «говорить» и 10% – «кусаться» и 5% – «чистить» (р≤0,05), в пятилетнем возрасте дети ограничились следующими ответами: 50% ответили «кушать», 33% – «говорить» и 17% – «улыбаться».

На вопрос «Какая еда полезна для зубов?» 60% (р>0,05) детей 3-х лет дали правильный ответ; 40% – не знали ответа. В 4 года количество правильных ответов уже составило 79% (р≤0,05), а в 5 лет 96% детей знают, какая еда полезная для зубов (р≤0,05). Однако не излишки питания и даже не дефицит его обусловливают интенсивность кариеса зубов.

На вопрос «Какая еда вредна для зубов?» дети в трехлетнем возрасте менее половины детей дали правильные ответы – 40% (р>0,05), а 60% затруднялись в ответе. В 4 года уже 79% знают, что вредно для зубов и к 5 годам  94% детей дали правильные ответы (р≤0,05).

Особое внимание следует обратить на привычку употребления сладостей, что является в профилактике кариеса актуальным. И, тем не менее, на вопрос «Как часто ты ешь сладкое?» 60%  детей 3-х лет ответили, что едят сладкое каждый день и только 20% – два раза в неделю, а 20% – очень редко, так как знают, что оно вредно для зубов. В группе детей 4-х лет 70% любят сладкое и едят каждый день (р≤0,05), 10% это делают на ночь и между едой и только 20% едят сладкое два раза в неделю . В пять лет 90% детей употребляют сладкое каждый день, а 10% едят очень редко, так как знают, что оно вредно для зубов.

Таким образом, 73% детей в возрасте 3 – 5 лет сказали, что едят сладкое каждый день (р≤0,05), что сладким их угощают родители, бабушки, из них 4%  едят даже на ночь, 13%  детей – два раза в неделю и только 10% опрошенных детей родители ограничивают в сладком.

При анкетировании родителей результаты ответов, полученных от их детей, подтвердились. Так, на вопрос «Как часто Ваш ребенок употребляет сладости?» 53% ответили «каждый день» (р>0,05), 7,5% родителей признались, что дают сладкое в перерывах между едой или их угощают родственники и 12% анкетированных отметили «в качестве последнего блюда» (р≤0,05), («съешь суп или кашу получишь конфетку»); 24% – «два раза в неделю» и только 3,5% родителей строго ограничивают прием сладостей, аргументируя это осложненным аллергологическим анамнезом и стремлением сохранить зубы здоровыми. Ответы родителей на вопрос «Много ли овощей и фруктов употребляет в пищу Ваш ребенок?» распределись следующем образом: «очень много» – 2,5%, «много» – 51% (р>0,05), «не много» – 43%, «затрудняюсь ответить» – 3,5%. О том, что для зубов полезна твердая пища знают 37% родителей (р≤0,05). У 55% опрошенных родителей дети регулярно употребляют молочные продукты (р>0,05), у 49% – нерегулярно и 6% – не употребляют.

По данным  результатам  можно судить о том влиянии, которое оказывают взрослые на детей, в процессе формирования режима приема пищи (сладкого) в семье. В дошкольном периоде взрослые, чаще именно родители, являются для детей непререкаемым авторитетом. Именно от них зависит, какой мотив к деятельности будет сформирован, какие привычки у детей будут иметь место к моменту поступления в школу, сколько раз в день дети будут чистить зубы, в какой последовательности, какими движениями при этом будут пользоваться.

Для профилактики кариеса временных зубов у детей дошкольного возраста важно раннее формирование привычек к гигиене полости рта. Чем позже ребенок научится чистить зубы и чем реже их чистит, тем чаще у него встречается кариес

Анализируя регулярность ухода за полостью рта среди детей 3 – 5 лет в ходе беседы 57% отметили, что чистят зубы только один раз в день, 29% детей по результатам опроса указали, что чистят зубы 2 раза в день (утром и вечером) и 14% дошкольников зубы чистят нерегулярно. При этом 88,5% детей  чистят зубы  детской зубной пастой. Из общего числа обследованных 5,7% детей дополнительно используют зубные эликсиры.

В формировании у детей привычки к гигиене полости рта огромную роль играют семейно-общественные отношения, единство взглядов на данный вопрос родителей и воспитателей. Но при этом главное место должен занимать врач-стоматолог, как специалист в данной области. Он может научить ребенка правильно чистить зубы, рассказать о негативных последствиях при отсутствии профилактических мероприятий, со стороны стоматолога. В группе детей 3-х лет 80% дошкольников отметили, что посещали стоматолога, 10% – не посещали, по причине боязни и 10% трехлетних детей не имеют представления о враче-стоматологе. Среди детей 4-х лет ответы распределились следующим образом: 60% детей были на приеме у врача-стоматолога и лечили зубы, из их числа 40% – нравится ходить к врачу-стоматологу и 20% – нет. А 40% дошкольников 4-х лет не посещали стоматолога. Половина опрошенных детей (50%) пятилетнего возраста посещали стоматолога, из них только 10% понравилось ходить на лечение, а 40% – не понравилось. Остальные 50% детей в возрасте 5-ти лет ответили, что не посещали врача-стоматолога.

Анализируя отношение детей 3-5 лет к врачу-стоматологу, в ходе беседы  36% детей отметили, что ни разу не были у врача-стоматолога, 62% детей посещали стоматолога и лечили зубы и 2% детей не имеют представления о стоматологе

На вопрос «Покажи, какие движения ты делаешь при чистке зубов?», где при ответе использовались модель челюстей и зубная щетка, все дети 3-х лет показывали неправильные движения (р≤0,05): горизонтальные движения показали 90% опрошенных и не смогли показать движения при чистке зубов 10% детей. В группе детей 4-х лет 58% – показывали только горизонтальные (неправильные движения) и 42% показывали горизонтальные и вертикальные одновременно. В пятилетнем возрасте 68% показывали горизонтальные движения при чистке всех поверхностей (р≤0,05)  и 32% показали возвратно-поступательные и вертикальные движения (р≤0,05). Никто из обследованных детей не показал подметающих движений.

По специально разработанной нами карте «Карта наблюдения за гигиеническими навыками по уходу за полостью рта для дошкольников» мы определили степень имеющихся навыков по уходу за полостью рта у детей дошкольного возраста до проведения гигиенического обучения и воспитания по критериям: 1. Регулярность, 2. Методика чистки зубов, 3. Время чистки зубов, 4. Культура употребления углеводов.

В результате проведенного наблюдения нами было установлено, что регулярно чистят зубы 10% детей младшего дошкольного возраста, 31% – среднего дошкольного возраста и 33% – старшего дошкольного возраста. Никто из детей дошкольного возраста не показал правильных движений во время чистки зубов. Все дети дошкольного возраста не имели представлений о времени чистки зубов. Число детей, имеющих представления о полоскании полости рта после приема сладкого сводилось к нулю.

Таким образом, в специальном наблюдении по изучению уровня культурно-гигиенических навыков по уходу за полостью рта показал, что те критерии навыков, которые должны быть у детей дошкольного возраста, они не только не сформированы, но и не осознаются. В 90% детей дошкольного возраста проводит зубной щеткой по передней группе зубов, и на чистку зубов уходит в среднем 20 секунд. Специальное наблюдение за чисткой зубов выявило 2% дошкольников, которые правильно чистили зубы, но даже они при большом старании не выполняли правильных движений в полном объеме, последовательности.

Таким образом, уровень имеющихся навыков по уходу за полостью рта в анкете-беседе детей и специальном наблюдении различий не выявил.

Вопрос в анкете «Что такое вредные привычки?»  (сосание пальцев, прикусывание губ, щек, языка, предметов, ротовое дыхание и т.д.) оказался одним из самых сложных. Правильно на него ответило 84% детей 5-ти лет (р≤0,05). Это говорит о недостаточной информированности детей в детских садах о влиянии вредных привычек на формирование прикуса. Хотя о вредности сосания пальцев знает большая часть детей всех обследованных возрастов.

Заключение.

Выявленный нами уровень санитарно-гигиенических знаний был сведен к обобщенному интегрированному показателю и выражен в баллах. Оценка ответов на вопросы анкеты проводилась по пятибалльной системе в соответствии с выбранной шкалой (от 0 до 1,0 балла). На основании данных опроса детей 3-х, 4-х и 5-ти лет можно сделать выводы о том, что интегрированный показатель уровня санитарно-гигиенических знаний (УГЗ) о правильном питании и уходе за полостью рта был плохими у детей 3-х и 4-х лет и составил  0,22 и 0,26 балла соответственно, а у детей 5-ти лет  оказался неудовлетворительным (УГЗ =0,54).

Таким образом, в результате проведенного нами социологического исследования можно констатировать низкую осведомленность детей дошкольного возраста, и, соответственно, слабую мотивацию в вопросах гигиены полости рта и культуры питания. По данным специального наблюдения, меньше половины детей дошкольного возраста правильно и регулярно ухаживают за зубами. Во многом это объясняется отсутствием подкрепления со стороны воспитателей и стоматологов еще не стойкого мотива к гигиене полости рта детей дошкольного возраста. Чаще всего учат детей дошкольного возраста гигиене полости рта в семье. В результате этого большинство детей чистят зубы нерегулярно и не имеют представления о правильных движениях во время чистки зубов.

Навыки правильного ухода за зубами, правильного питания формируются у детей в процессе повседневной деятельности. Наше исследование доказало необходимость в  активном участии профессионала-стоматолога в формировании у ребёнка дошкольного возраста навыков правильного ухода за полостью рта, что является залогом стоматологического здоровья на долгие годы.

Противостояние России с наполеоновской Францией требовало постоянного наращивания численности армии. Однако возможности её увеличения были ограничены существованием системы рекрутских наборов [1, с. 70]. В апреле1806 г. Александр I получил записку сенатора Т.И. Тутолмина, в которой тот предлагал создать в стране временное ополчение. 30 ноября1806 г. в манифесте «о созыве Земского Войска» Александр I призвал сформировать «повсеместное временное ополчение» в помощь регулярной армии. В ополчение зачислялись мещане, а также государственные и крепостные крестьяне возрастом от 20 до 50 лет. Офицерский состав формировался из дворян [2, с. 9].

Устанавливалось семь областей – ополченческих округов. Вятская губерния вместе с Вологодской, Костромской, Казанской и Нижегородской губерниями вошла в 7-й ополченческий округ. Вятской губернии нужно было поставить 18 000 ополченцев. Всего в Земское Войско России требовалось собрать 612 тысяч ратников [3, с. 85]. 1 декабря1806 г. для решения вопросов организации и вооружения ополчения был создан особый комитет. Для вооружения Земского Войска было заготовлено 160 тысяч ружей [4, с. 54]. Главнокомандующим 7-м ополченческим округом стал князь В.Ю. Долгоруков, а командовать Вятским Земским Войском был назначен генерал-майор П.Н. Ивашев [5, с. 11].

Формирование Земского Войска началось в декабре1806 г. По решению особого комитета, сначала в 18-ти российских губерниях, в том числе в Вятской, предполагалось сформировать по одному батальону стрелков численностью 600 человек. Эти стрелковые батальоны общей численностью 10 800 человек направлялись к театру военных действий весной1807 г. [6, с. 12]. Детали формирования ополчения в Вятской губернии обсуждались Вятским губернским правлением [7, с. 216]. Определяющими факторами здесь являлись численность населения [8, с. 58] и социальная инфраструктура губернии [9, с. 65]. Городам Вятской губернии следовало поставить 10 стрелков, а уездам – 590. Был сформирован батальон, который возглавил отставной шкипер 1-го ранга Т.З. Фокин. Батальон вятских стрелков отправился из Вятки в Смоленск и был передан на содержание военного ведомства. Созданные ополченческие стрелковые батальоны участвовали в весенней военной кампании1807 г. и сражались под Фридландом.

В то же время в Вятской губернии проходило формирование основных сил ополчения. Города Вятской губернии должны были мобилизовать 377 ополченцев, а уезды – 17 653.        17 марта 1807 г. Александр I распорядился сократить численность Земского Войска. Теперь Вятской губернии нужно было поставить 7 958 ратников, а в целом по стране – 201 075. К 27 мая1807 г. Земское Войско Вятской губернии было полностью сформировано. Оно насчитывало 7 731 человек. 16 сентября1807 г. часть Вятского земского войска численностью 5000 человек выступила в поход к первому назначенному пункту – Костроме. Однако в Костромской губернии вятские ополченцы были остановлены новым распоряжением. 27 сентября1807 г. Александр I издал указ о роспуске Земского Войска. Большая часть ратников ополчения, основу которого составляли крестьяне, по решению помещиков и крестьянских обществ была поставлена в зачет 77 рекрутского набора [10, с. 13]. Собранное в России ополчение стало резервом для комплектования гарнизонных частей и регулярных войск [11, с. 368].

Основным источником средств на формирование Вятского Земского войска стали налоговые сборы с мещан, купцов, помещиков, государственных и удельных крестьян. Всего было собрано 344 443 руб. [12, с. 32]. Другим источником были добровольные пожертвования жителей Вятской губернии. К 1 апреля1807 г. на нужды Вятского ополчения было собрано 67 302 руб., 23 957 пудов муки, множество вещей и различного оружия [13, с. 16]. Труды вятчан по созданию Земского Войска были удостоены похвалы Александра I. В рескрипте от 26 сентября1807 г. он выражал им «Высочайшее благоволение» [14, с. 334].

Опыт создания ополчения 1806-1807 гг. не прошел для России зря. Была опробована актуальная в свете последующих событий система формирования массовой военной народной организации при чрезвычайных военных обстоятельствах [15, с. 4]. В то же время Земское Войско стало источником комплектования армии, которая испытывала нехватку личного состава [16, с. 10].

Основой Вятского народного ополчения 1812 г. стали крепостные крестьяне. В1812 г. в Вятской губернии числилось 11 896 помещичьих крестьян. Из них полагалось собрать около 437 пеших ополченцев и 47 конных [17, с. 27]. Кроме того, требовалось поставить 700 лошадей [18, с. 101]. Они были отправлены в войска в 1813 г. [19, с. 106].  23 июля 1812 г. в Вятке состоялось собрание Вятского мещанского и купеческого обществ. Мещанское общество назначило в ополчение из своих рядов 50 человек. Купечество обязалось обеспечить их обмундированием, продовольствием и деньгами [20, с. 45]. Всего в ряды Вятского народного ополчения поступило около 200 добровольцев. Кроме того, 105 крестьян добровольно вступили в ополченческий батальон великой княгини Екатерины Павловны [21, с. 7].

Война привела к огромным затратам жителей Вятской губернии. Это и проведение рекрутских наборов [22, с. 31], и размещение военнопленных. Партии пленных стали прибывать на Вятку в 1812 г. [23, с. 6]. Всего в Вятской губернии их было не менее 6 тысяч [24, с. 8]. Последние военнопленные покинули Вятку только в 1816 г. [25, с. 43]. В Вятке в 1814 году проживал пленный французский генерал Вандам [26, с. 58-60].

Так как Вятское ополчение являлось малочисленным, оно было присоединено к Казанскому полку ополчения 3-го округа [27, с. 5]. К декабрю 1812 г. в Казани было собрано около 3 500 ратников из Казанской и Вятской губерний. Из них было сформировано 5 батальонов пехоты общей численностью 3 250 человек и 2 конных сотни [28, с. 19]. В Казани ратники продолжили военную подготовку, начатую ещё на сборных пунктах осенью 1812 г.        Зимой – весной 1813 г. Казанский полк совершил переход к театру военных действий и принял участие в осенней военной кампании [29, с. 34]. В конце сентября части Польской армии Л.Л. Беннигсена приступили к осаде крепостей на Эльбе [30, с. 66]. К Дрездену был направлен ополченческий корпус генерал-лейтенанта П.А. Толстого [31, с. 94].

Казанский полк участвовал в боях под Дрезденом осенью 1813 г. В решающем сражении 25 октября, после которого французский гарнизон капитулировал, бойцами полка были проявлены хладнокровие и стойкость в обороне, храбрость и стремительность в контратаках. Наблюдалось четкое взаимодействие различных подразделений ополчения, эффективное действие артиллерии. Командный состав показал грамотное управление и личное мужество [32, с. 43].

В 1815 г. вятские ополченцы вернулись на родину [33, с. 12]. В губернии прошли празднования в честь победы над наполеоновской Францией [34, с. 33]. Отличившиеся вятские солдаты и ополченцы получили награды и пенсионы [35, с. 140]. Вятское ополчение внесло свой вклад в победоносное завершение осенней военной кампании 1813 г. на берегах Эльбы.

Очень с большой скоростью происходят изменения в мире. И эти изменения не прошли стороной и образование. Модернизация происходящая в СПО в первую очередь касается преподавателей, которые должны своевременно отреагировать на эти изменения. Для этого необходимо осуществлять подготовку педагогических кадров, проводить различные тренинги, курсы повышения квалификаций. Не каждое образовательное учреждение сможет помочь эффективно адаптировать педагога к работе в новых условиях. Проблем в СПО и без этого достаточно много. К таким проблемам можно отнести такие, как организация внутриколледжного контролирования в качестве формы оказания оперативной поддержки, можно даже индивидуальной, преподавателю; организацию посещения и разбора различных типов уроков по учебным дисциплинам как метода повышения дидактической культуры преподавателя; усовершенствование деятельности с педагогическими кадрами в колледже в целях повышения квалификации преподавателей.

Беспрерывная деятельность с педагогическим коллективом обеспечила бы решение всех перечисленных проблем. В то же время некоторые руководители колледжа считают свою собственную готовность к ведению предоставленной работы.

Под работой с педагогическим коллективом в среднем профессиональном образовании, понимается деятельности директора колледжа, его заместителей, руководителей предметно – цикловых комиссий с преподавателями, воспитателями по повышению их профессиональной компетентности, педагогического мастерства, квалификации, по создании сплоченного, конкурентноспособного коллектива, обеспечивающего функционирование колледжа на инновационной основе с широким использованием передовых идей передового педагогического опыта как отечественных, так и зарубежных колледжей.

Инновационные процессы – это внедрение чего-то нового в технологию преподавания и практическую часть; преобразование отдельной деятельности и новация в механизм развития образования, что предусматривает качественно новые идеи содержания и форм образования.

Данные инновации динамично вводятся в образовательные учреждения, с целью развития у студентов творческого нестандартного мышления, развития стремления самосовершенствоваться, самостоятельно получать всю необходимую информацию, а также максимально раскрытия у студентов природных способностей.

Некоторые инновации по мере оформления и внедрения могут постепенно угасать и на их место приходить другие, более совершенные.

Первостепенная цель инновационного образовательного учреждения – создание программы инновационной деятельности, сосредоточенной в формирование, исследование, утверждение и популяризация инноваций. Под инновациями мы понимаем введение нововведения.

Для того чтобы СПО России, могло более качественно реализовывать свои программы, нужно обеспечить его квалифицированными кадрами. От качества кадров будет зависеть качество образования, а соответственно и приведет к изменению жизни студентов. Ведь от качественно подготовленного студента зависит и репутация колледжа. И поэтому нужно подготавливать кадры, которые смогут адаптировать ко всем изменениям колледжа, в том числе введение различных инноваций.

Главное в работе с педагогическим составом – своевременное оказание помощи педагогам в развитии их профессиональных качеств, необходимых ему в работе.

Руководители СПО способствуют непосредственному решению действующей проблемы повышения квалификации преподавателей, а именно:

• быстро и качественно подготовить преподавателя к управлению инновационными процессами, вызванными изменениями российского образования;
• без отрыва от работы получить все необходимые знания, которые будут использоваться преподавателями в их деятельности;
• своевременно информировать преподавателей о всех изменений в сфере образования;
• индивидуальная работа с преподавательским составом;
• снижению затрат на обучение за счет сокращения расходов, связанных с замещением педагогических работников.

Одна из задач директора – мыслить о перспективном будущем колледжа. И в первую очередность о его сотрудниках. А это первоначально связано с преподавательскими кадрами. Очень важно, чтоб не только педагоги, которые имеют за плечами не один десяток лет педагогического труда, сознавали свое высокое предназначение, но и молодые специалисты, которые решили посвятить свою жизнь педагогике, с достоинством дорожили честью преподавателя. Для этого необходимо не только знать азы педагогического мастерства, но и жизнеутверждающим миропониманием, профессиональным достоинством.

Трудится с профессиональным, творческим коллективом преподавателей в то же время и легко, и трудно. Легко, благодаря тому что работа преподавателей отличается большой степенью профессионализма, а сами они руководствуются в своих действиях чувством долга и ответственности. Тяжело, так как вопросы и проблемы они устанавливают перед руководителями, не дают задерживаться на достигнутом.

Любой руководитель среднего учебного заведения мечтает иметь педагогический коллектив с большим уровнем развития. Под уровнем развития коллектива подразумевается его умение самостоятельно устанавливать актуальные и реальные цели, формировать индивидуальные цели, интегрированные с едиными, умение строить и гибко менять структуру взаимодействий, которые обеспечивают результат полнее с учетом индивидуальных особенностей членов коллектива с предельно вероятной отдачей.

Кадровый состав является базой каждого учреждения. Учебное заведение проживает и действует только лишь благодаря тому, что в нем есть преподаватели. Они создают его продукт, формируют культуру учебного заведения, его внутреннию атмосферу, от них зависит социальная миссия колледжа. В связи с этим руководитель учебного заведения обязан строить свою работу с кадрами таким способом, чтобы содействовать формированию позитивных итогов действия и деятельности каждого отдельного человека и стремиться ликвидировать негативные результаты его действий. Любой педагог имеет стремления, и он имеет возможность дать оценку собственным деяниям и действиям окружающих. А это может весьма основательно влиять на итоги его работы. В этом случае директору СПО приходится решать ряд чрезвычайных сложных задач, от чего в большей степени зависит результат функционирования учебного заведения.

Управление персоналом связано с применением перспектив сотрудников для достижения целей колледжа. Кадровая работа содержит в себя последующие компоненты:

• выбор и размещение кадров;
• подготовка и формирование кадров;
• компенсация за выполненную работу;
• формирование условий на рабочем месте;
• сохранение взаимоотношений с профсоюзами и решение трудящийся диспутов.

Практически любому преподавателю охота являться личностью, однако он не всегда видит путь, чтобы стать ею. Посодействовать ему следует, воспитывая на позитивном опыте, вскрывая его потенциальные способности.

В работе с кадрами устанавливаются последующие задачи:

• исследовать степень квалификации, мастерства любого преподавателя;
• обозначить план и установить формы повышения квалификации;
• изучить опыт преподавателей высочайшего мастерства и сделать его достоянием всего коллектива;
• познакомить преподавателей с достижениями ведущей педагогической науки: удачными экспериментами, проводящимися в городе, опытными площадками, авторскими школами и мастерскими;
• обозначить план персональной работы с разными категориями преподавателей;
• гуманизировать учебно-педагогический процедура;
• увеличить высококультурный уровень преподавателей.

Формы деятельности могут являться различными: беседа; исследование опыта деятельности преподавателя согласно общему плану; посещение уроков; анализ деятельности преподавателя, в личных разговорах, на педсоветах, производственных совещаниях; наставничество; осуществление научно-практических конференций и т.д.

Деятельность с кадрами в значительной степени установит результат определенной цели. Как сформировать эту деятельность, чтобы она была эффективной? Во-первых, определить, что собой представляет каждый преподаватель, качество его преподавания, его возможные способности, его позиция к педагогической деятельности. Во-вторых, установить область его заинтересованностей, эрудицию, степень культуры. В-третьих, особый интерес уделить молодым профессионалам, посодействовать им стать преподавателями. В-четвертых, особо отметить группу ведущих преподавателей, отличающихся талантом, самобытностью. Познать характеристики их профессионализма, поведать о них на педагогическом совете. Сделать их наставниками молодого поколения.

Самооценкой называется ценность, которой индивид наделяет как отдельные стороны своего поведения и своей личности, так и себя в целом.

Самооценка рассматривается как главный компонент Я-концепции и самосознания.  Её формирование базируется на оценках окружающих, результатах собственной деятельности и на соотношении действительного и идеального представлений о себе[2].

Важно, чтобы сформировавшаяся и привычная самооценка стала потребностью для человека, что связано с такими самооценочными феноменами, как дискомфорт успеха (когда человек, который не привык к успеху, добившись его, стремится обесценить его, чтобы сохранить привычные представления о себе), аффект неадекватности (когда человек не желает признать себя виноватым в своём неуспехе и хочет сохранить завышенную самооценку)  и т.д.[3].

Формирование самооценки:

Этот процесс начинается еще до школы, когда максимальное влияние на данный процесс оказывают и родители, и окружающие взрослые. Родители способны, сами того не осознавая, сформировать у своего ребёнка как заниженную самооценку, так и завышенную (если будут постоянно указывать на его недостатки или будут чрезмерно его хвалить).

Факторами, под воздействием которых происходит формирование самооценки ребёнка, являются:

-воздействие родителей, их личный пример;

-социальное окружение;

-СМИ;

-образовательные учреждения;

-личные особенности ребёнка, уровень его умственного развития[4].

Основные функции самооценки:

-регуляторная (отражает степень самоуважения, вследствие чего создает базу для восприятия личного успеха или неуспеха и постановки задач определенного уровня);

-защитная (обеспечивает относительную независимость и стабильность личности, однако может привести к искажению опыта, вследствие чего оказывать негативное влияние);

-развивающая (побуждает к совершенствованию и развитию).

Виды самооценки:

1) По уровню – низкая, средняя, высокая;

2) По реалистичности – адекватная, неадекватная;

3) По особенностям строения – конфликтная, бесконфликтная;

4)По временной отнесенности– актуальная, прогностическая, ретроспективная;

5) По устойчивости и др.

Наиболее эффективным для развития личности характером отношения к себе является тот, когда довольно высокая общая самооценка находится в гармонии с нормальными самооценками других её видов.

Устойчивая, но в то же время довольно гибкая самооценка (способная при необходимости изменяться под воздействием появляющейся информации, смены критериев, приобретения опыта) является самой приемлемой и для развития, и для плодотворности деятельности. Негативное воздействие оказывает не только слишком устойчивая самооценка, но и чрезмерно колеблющаяся. Её неустойчивость возрастает в переломные моменты развития, например, в подростковом возрасте[2].

К огорчению, в настоящий период почти отсутствует научная публицистика, в которой мода рассматривается в качестве фактора, влияющего на образ жизни. Инновационные исследования в основном сконцентрированы на проблеме воздействия совершенствовании социума на появление моды и ее институционализацию. Нередко многие ученые указывают в качестве главного предмета изучения жизнедеятельности людей здоровье. На сегодняшний день эта тематика мало исследована, изучение воздействия фактора моды на здоровый образ жизни способно корректировать поведения людей в контексте здорового образа жизни. Значимость проблемы разъясняется тем, что фактор моды комплексно влияет на всю процедуру развития здорового образа жизни. Значимость исследования фактора моды в ходе формирования здорового образа жизни связана также с реализацией ценностей в популяризации моды. Взаимосвязь между следованием моде и поддержанием здорового образа жизни прослеживается в силу социальной значимости моды в обществе.

Молодое поколение является потенциалом общества. Процесс сокращения численности молодежи и проблематичная обстановка, сформировавшаяся в отношении здоровья российских молодых людей, остро ставит вопрос об образе жизни данной группы, его воздействия на здоровье. Исследование моды как фактора здорового образа жизни молодежи и процесса его формирования сопряжено с присутствием проблемной ситуации образа жизни этой общественно-демографической группы, которая проявляется в некоторых направленностях. Подчеркнем здесь неоднородный, разнообразный переходный характер социального статуса, то что считается предпосылкой стабильных, постоянных изменений статусных позиций и ролевых функций. Незначительный общественный статус молодого поколения влечет несамостоятельность. Этот вопрос актуализируется на современном этапе формирования отечественного общества, а непосредственно в условиях экономической непостоянности, финансовой нестабильности и упадка ценностей. В таком случае увеличивается желание следовать моде. Кроме того многие общественно-возрастные характерные черты молодежи вызывают склонность моде. Можно утверждать, что стиль существования нынешней российской молодежи характеризуется дезориентацией и неимением устойчивости и постоянства в своих действиях, поведении. Особенно остро стоит проблема курения, употребления спиртного и наркотических веществ. Наравне с этим стоят региональные исследования, позволяющие определить противоречия между настоящим поведением молодежи и пониманием значимости общественно-одобряемых модификаций поведения, что указывает на декларативный характер значимости как здорового образа жизни в единичных его составляющих, так и целом. Помимо этого, социологические изучения свидетельствуют об ограниченном понимании молодежью здорового образа жизни. Данный факт устанавливает значимость выбора социального института средства массовой информации с целью изучения моды как фактора формирования здорового образа жизни молодого поколения. СМИ распространяет те или иные образцы поведения. Отметим, что так именуемый «эрезультат» от влияния СМИ увеличивается за счет того, что в современном российском обществе общественные учреждения формирования базы здорового образа жизни не справляются с выполнением функции его целостного отображения, ограничиваясь стимулированием к поддержанию единичных конфигураций самосохранительного поведения[1].

Теоретические основные принципы исследования моды с позиции социологического подхода были заложены Кантом. Особое значение имеет работа Г. Зиммеля, как первая социологическая работа, посвященная исследованию данного феномена. В начале XX столетия изучение моды стало осуществляться в рамках социально-экономического подхода. Начиная со второй половины XX века, в контексте социально-ориентированного подхода выдвинута функционалистская концепция. В исследовании сформулированы концептуальные основы социологического изучения моды в качестве механизма социальной регуляции человеческого поведения, а также содержатся важные положения, касающиеся влияния моды на здоровый образ жизни[4]. Рассматривая моду в рамках концепции универсализации, существует возможность не только раскрыть всеобщность данного феномена, проявляющуюся в стирании социально-возрастных и половых границ, но и изложить более широкое ее понимание в качестве социально-знакового феномена. Обращаясь к социально-семантическому значению моды, мы рассматриваем данный феномен в качестве фактора здорового образа жизни. Интерес к вопросу несформированности принципов здорового образа жизни у молодежи возник еще в середине XX века. Первым кому удалось исследовать влияние моды на молодежь, был Г. Зиммель. Он утверждал, что молодежь, как социально-демографическая группа, склонна к подражанию. Поведенческая направленность подростков определяется модой. Концепция подражания, сформировавшаяся в рамках социально-психологического подхода, позволяет обосновать мотивы поведения участников моды.

Концепции социального регулирования социокультурных сторон жизнедеятельности и концепция универсализации позволили рассмотреть моду в качестве фактора здорового образа жизни. В данной связи методологически значимым явилось также обращение к теории не утилитарности моды. Мода напрямую зависит от социально-возрастных характеристик индивидов. Используя данные Министерства здравоохранения Российской Федерации и Росстат (Федеральной службы государственной статистики). Статистико-социологический подход позволил расширить анализ молодежи как социально-демографической группы, отразив обусловленные возрастом различия в ролевых и статусных функциях. Мода, выражаясь в различных типах поведения в контексте процесса развития здорового образа жизни, наделяет их модным значением[4].

Ведущая роль СМИ, как социального института, благодаря которому мода выступает в качестве фактора здорового образа жизни молодежи и процесса его развития. Установлена особая роль определенной молодежной медиа-продукции в формировании типов поведения в контексте процесса развития здорового образа жизни молодежи. Анализ моды как фактора здорового образа жизни основывается на понимании моды в качестве регулирующего аппарата поведения людей, а также учитывая универсальные качества моды, которые проявляются в актуализации знакового характера исследуемого феномена. Такой подход позволил рассмотреть моду как знак, который не только проявляется в поведении, но и оказывает на него влияние. Важное значение при анализе моды как фактора здорового образа жизни приобретает связь моды и ЗОЖ[3]. Установившиеся связи позволяют более точно и глубоко определить сферы проявления моды на современном этапе развития российского общества, ее место. Исследование фактора моды требует выявления механизма воздействия моды на здоровый образ жизни. Он строиться с учетом отличительных черт моды, а кроме того взаимосвязи со здоровым образом жизни, и реализуется с поддержкой обращения к рассмотрению значимости подражания, лежащему в основе моды, популяризации компонентов здорового образа жизни и формирование популярных модификаций поведения, соизмеряемых со здоровым образом жизни, в зависимости от общественно-групповых характеристик индивида. Обоснована общественная значимость моды для молодого поколения. Мода, являясь одним из важнейших средств дифференциации, интеграции и социализации, а кроме того содействуя социальному взаимодействию, выработке стандартов в области потребления и определению сферы вкуса, представляет собой средство становления и развития молодого человека в обществе. Обращение к двойственной ориентированности процесса формирования здорового образа жизни (стимуляция самосохранительного и минимизирование саморазрушительного направления поведения), а кроме того учет многоцелевого характера моды, явились причинами для рассмотрения фактора моды, как результативного метода комплексного воздействия на указанный процесс. Помимо этого, мода рассматривается как способ, позволяющий обнаружить предпосылки и требования развития саморазрушительной поведенческой направленности в молодежной сфере. Мода содействует развитию взаимоотношения к той или иной поведенческой активности, в таком случае осуществляет оценочно-интерпретационную функцию. Молодые люди принижают пагубность саморазрушительного поведения и, наоборот, увеличиваю важность самосохранительного, при условии модности данных типов поведения. Помимо этого, указанная стереотипная нацеленность значимости единичных видов самосохранительного поведения в сознании молодого поколения обуславливается обширной информированностью[2].

В процесс изучения моды были обнаружены области сформированного воздействия моды в ходе развития здорового образа жизни молодого поколения. Преобладающее влияние моды как фактора, исполняется в ходе изменения внешних атрибутов характеристики, а кроме того присутствие привычно-стандартных конфигураций питания, противоречащих основам здорового образа жизни. Экспериментально подтвердилась особенная значимость социального института СМИ в процессе воздействия фактора моды на здоровый образ жизни молодого поколения и процесс его развития. Умение института средства массовой информации пропагандировать модные тенденции в современном российском обществе проявляется в ходе популяризации среди молодежи определенных типов поведения саморазрушительной ориентированности. Процедура интеграции молодежи в современном молодежном медиапространстве представляется в виде предпосылки вовлечения в саморазрушительную поведенческую динамичность. Выявлена характерная черта подростков, то есть их доминирующая поведенческая направленность, зависимая от медиапредпочтений.

Здоровый образ жизни является проявлением целостности, равно как полезного поведенческого направления человеческой деятельности, так и комплексом операций, нацеленных на преодоление деструкций. Подобная интерпретация здорового образа жизни предоставляет вероятность наиболее четко изложить процедуру развития. Определение моды в качестве фактора развития здорового образа жизни и представление основ ее функционирования непосредственно сопряжено с распространением в обществе модных стандартов с помощью института СМИ с применением элементов подражания и внушения. Помимо этого, невозможно никак не учитывать общественную значимость СМИ в современном обществе[4]. Подробное и детальное изучение СМИ в качестве основного института распространения моды в народ предоставило нам вероятность обнанаружить массивную сторону моды, презентованную посредством популяризации в социальном пространстве образцов поведения и передачу популярных образов. В данных обстоятельствах возможно заявлять об управлении механизмами функционирования моды как медиаявления. Таким образом, анализируя трудности воздействия моды на здоровый образ жизни нереально в отрыве от медиаконтекста. За основу при описании моды как фактора здорового образа жизни и его формирования была заимствована теория общественного регулирования модой социокультурных сторон жизнедеятельности. В совокупности это разрешило представить моду в качестве механизма общественного регулирования поведения человека. Совместно с этим на базе взаимосвязи моды и здорового образа жизни была выявлена система воздействия моды на здоровый образ жизни, что считается сознательно значимым  при изучении фактора моды в процессе формирования здорового образа жизни[3].

Участники моды были установлены многофункциональной базой. Другими словами, выражение молодежи в качестве участников моды происходит в силу реализации всей совокупности функций этого парадокса в молодежной среде. Для молодежи мода: 1) способ сближения индивидов; 2) способ дифференциации; 3) способ социализации и взаимодействия с обществом; 4) способ развития области вкуса и потребительских стандартов. Проблема здорового образа жизни молодежи актуализируется в условиях современности, во-первых, в взаимосвязи со снижением уровня здоровья данной группы в Российской Федерации за последние годы, что подтверждается результатами многочисленных исследований. Во-вторых, существенную значимость имеет процесс сокращения численности молодежи. Вместе с тем, в-третьих, среди молодежи имеет место тенденция к дезориентации и нестабильности здорового образа жизни, что находит отражение, в том числе, и в усеченном понимании здорового образа жизни, и в декларативном характере его значимости.

Перенос акцента на молодежь определен, во-первых, особенностью возрастной группы. Отличительной особенностью несовершеннолетних является формирование процесса развития и становления личности, что нередко отражается в увеличении числа общественно-неблагополучных подростков, а кроме того в формировании негативных качеств личности. Во-вторых, несовершеннолетние характеризуются закомплексованностью, более восприимчивы к доминирующим общественно-ценностным нормативным стереотипам, непосредственно сопряжены с улучшением собственной  телесности и актуализацией эстетической основы, нацелены на динамизм, нововведение и подражание. Все без исключения указывает на немаловажное значение моды именно для данной социальной группы. И, в-третьих, мы придаем значительную важность недостаточной результативности основной стратегии развития здорового образа жизни среди подростков, а именно воспитательной и просветительской. Обращение к моде существенно повысило эффективный процесс формирования и развития здорового образа жизни среди подростков. Анализируя моду, можно утверждать, что данный феномен в глазах подростков осуществляет оценочно-интерпретационную функцию во взаимоотношении тех или иных действий. А их оценки влияют на развитие взаимоотношений к той или иной поведенческой активности. Помимо этого, анализ итогов доказал основную гипотезу о воздействии моды на выбор поведенческой ориентированности подростков в контексте здорового образа жизни и процесса его развития.

Таким образом, мода имеет значительное влияние в человеческой жизнедеятельности, а именно  в сфере здоровья. Модность тех или иных направлений поведения считается основной причиной, из-за которой молодежь вносит ее в свое бытие. Кроме того, мода может воздействовать на подрастающее поколение как основания здорового образа жизни как  косвенно, так и напрямую [4].

Мода как фактор развития здорового образа жизни молодежи в соответствии с условиями общества на данном этапе исторического развития требует последующих преобразований социальной политической деятельности в области сохранения здоровья социализирующегося поколения:

1. переориентирование парадигмы управления здоровьем с общественно-педагогической на социально-психологическую. Так, ведущим субъектом, формирующим социальную установку на здоровый образ жизни, в данной ситуации должны выступить СМИ;

2. целенаправленное придание статуса модности. Здесь необходимо использовать механизмы воздействия и управления сознанием индивидов в форме подражания и внушения, широко использующиеся в СМИ;

3. создание профилактических программ учебных заведений с включением предметной ориентированностью «здоровый образ жизни – модный образ жизни»;

4. последующее осуществление социологических исследований моды в качестве фактора здорового образа жизни и процесса его формирования и развития.

Проблема моды как фактора формирования здорового образа жизни требует особенного, более детализированного исследования. Помимо этого, поднимается вопрос изучения общественной важности моды в сознании различных общественно-демографических групп населения.

В условиях постоянно развивающегося законодательства страны особо важно обращать внимание на проблему правовой подготовки педагогических кадров всех уровней. Основу правовой компетентности составляют система знаний и понимания права, а также действий в соответствии с ними.

В процессе подготовки педагога профессионального обучения по профилю «Правоведение и правоохранительная деятельность» необходимо, наряду с перечисленными в ФГОСе профессиональными компетенциями, формировать дополнительные правовые компетенции.

Раскроем сущность понятия «правовые компетенции».

Правовая компетенция является компонентом профессиональной подготовки специалиста, в качестве общей цели имеет формирование правовых знаний и умений как теоретической основы и компонента правовой компетенции специалиста в целом [3].

Правовая компетентность педагога существенно отличается от правовой компетентности специалистов других отраслей общественного производства, поскольку она:

• предполагает знание правовых норм и опыт их реализации в сфере образования;
• обеспечивает интеграцию педагогических и правовых норм в процессе регулирования образовательных отношений;
• служит средством развития правовой культуры учащихся;
• включает знание правового статуса ребёнка, выступает гарантом соблюдения и защиты прав обучающихся;
• является предпосылкой правомерного поведения педагога в процессе его профессиональной деятельности;
• позволяет реализовывать и, в случае необходимости, отстаивать профессиональные права педагога [1].

Формирование правовой компетентности состоит в переходе приобретенных правовых знаний в ценностные установки, превращение их во внутреннее убеждение [2].

Рассмотрим формирование правовых компетенций у обучающихся направления «Профессиональное обучение (по отраслям)» по профилю «Правоведение и правоохранительная деятельность».

В результате освоения обучающимися по профилю «Правоведение и правоохранительная деятельность» юридических дисциплин, у них будут сформированы правовые компетенции определённого объёма и сложности.

Изучение данных дисциплин осуществляется последовательно и строго распределено учебным планом по периодам обучения – семестрам. Последовательность изучения юридических дисциплин способствует последовательному формированию правовых компетенций: от формирования правовой культуры и правосознания до принятия решений и совершения правовых действий в точном соответствии с законом

Все правовые дисциплины, предусмотренные учебным планом по профилю «Правоведение и правоохранительная деятельность» можно разделить на три блока: теоретические основы правовой деятельности, общепрофессиональное сопровождение правовой деятельности, отрасли правовой деятельности.

Первый блок состоит из таких дисциплин, как теория государства и права, правоведение, правоохранительные органы и история отечественного государства и права. Он выполняет функцию по формированию и развитию правосознания и правовой культуры будущих педагогов профессионального обучения.

Второй блок включает в себя средства представления правовой информации и правовую статистику деятельности правоохранительных органов. Его функция заключается в формировании умений работать с правовой документацией.

Третий блок включает в себя дисциплины, изучающие отрасли права (трудовое, административное, гражданское, уголовное, финансовое и пр.). Овладение ими играет важную роль в формировании компетенции по принятию решений и совершению правовых действий в точном соответствии с законом.

Предусмотренные рабочим учебным планом по профилю подготовки «Правоведение и правоохранительная деятельность» юридические дисциплины позволяют выделить блок дополнительных правовых компетенций:

•  способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры;
• способность обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права;
• способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина;
• способность принимать решения и совершать правовые действия в точном соответствии с законом;
• способность толковать различные правовые акты;
• способность применять нормативные правовые акты, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности;
• владение навыками подготовки нормативно-правовых документов;
• способность правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в правовой и иной документации;
• способность давать правовые заключения и консультации в конкретных видах деятельности.

Перечисленные выше компетенции можно разделить на три группы: общеправовые, процессуально-правовые, отвечающие за совершение правовых действий и профессионально-правовые компетенции, позволяющие осуществлять разработку правовых актов.

Группа общеправовых компетенций включает в себя: способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры; способность обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права; способность уважать честь и достоинство личности, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина.

В группу процессуально-правовых компетенций входят: способность принимать решения и совершать правовые действия в точном соответствии с законом, способность толковать различные правовые акты, способность применять нормативные правовые акты, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности.

К группе профессионально-правовых компетенций, позволяющих осуществлять разработку правовых актов, нами были отнесены следующие компетенции: владение навыками подготовки нормативно-правовых документов, способность правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в правовой и иной документации, способность давать правовые заключения и консультации в конкретных видах деятельности.

Таким образом, правовая компетентность педагога профессионального обучения является важнейшим компонентом профессиональной подготовки специалиста.

Для того чтобы развитие кадрового обеспечения органов государственной власти высококвалифицированными работниками шел эффективно, необходимо использование института кадрового резерва [1, с. 68].

Главная цель кадрового резерва в органах муниципальной власти Республики Татарстан (РТ) – обеспечение возможности скорейшего замещения освободившихся должностей. Работники, часто конкурируют между собой на вакантные должности, поэтому они должны быть высококвалифицированными, чтобы обеспечить максимальную эффективность труда в процессе служебного продвижения служащих в муниципалитете РТ.

Главной задачей создания и применения кадрового резерва государственной и муниципальной службы является формирование работоспособного состава госслужащих, которые бы обладали профессиональными, деловыми, личностными и морально-этическими качествами, требуемыми на более высоких должностях для развития и корректировки данного процесса, обеспечения заданного курса работ и контроля в зависимости от имеющихся качеств для рационального и продуктивного решения задач и достижения целей государственной и муниципальной власти.

Первостепенным является понимание и выполнение принципов создания и применения кадрового резерва в государственных органах согласно рисунку 1. 

Рисунок 1. Принципы формирования и использования кадрового резерва в органах муниципальной власти.

Как и любая структура, муниципальные органы РТ нуждаются в высококвалифицированных работниках, в тех, кто понимает устройство механизмов работы госслужбы с самого их начала, в управленцах высшего эшелона. При создании кадрового резерва органов госслужбы, для получения требуемого результата, необходимо использовать наиболее эффективные и целесообразные технологии, но далеко не каждый государственный субъект может в полной мере осуществить теорию на практике при формировании своего резерва.

На данный момент в РФ введены Положения об отборе кандидатов в резерв управленческих кадров, используемые в некоторых её субъектах, так же притворяются в жизнь программы и планы мероприятий по подготовке и переподготовке резервов управленческих кадров. Определение форм и структуры, условий и этапов, состава и методов формирования резерва кадров решаются путём взаимодействия кадровой службы муниципального субъекта с кадровым резервом этого органа.

С 2011 года действует положение о кадровом резерве на государственной гражданской службе Республики Татарстан (утв. Указом президента РТ от 14 марта 2011г. №УП-127). Для воспроизведения новых сотрудников взамен ушедших создаются современные способы и методики осуществления отбора новых работников на вакантные должности, аттестации сотрудников, подготовки резерва кадров; используются механизмы кадрового планирования; человеческие ресурсы в системе кадрового планирования заменяются или дополняются разработками из мира информационных технологий.

Поток сотрудников в муниципальных органах являет собой перемещение служащих на другие должности по службе, осуществляемое для наиболее эффективного использования потенциала работников, для осуществления возможностей их служебного и профессионального роста, обеспечения равных возможностей при перемещении по карьерной лестнице. К целям этого перемещения относятся:

1) формирование высококвалифицированного кадрового состава на муниципальной службе путем приобретения государственными служащими профессиональной квалификации для их дальнейшего должностного роста;

2) противодействие (профилактика) коррупции в системе муниципальной службы.

На данный момент резерв управленческих кадров органов местного самоуправления в Республике Татарстан составляется во всех 955 муниципальных образованиях республики – 2 городских округах, 43 муниципальных районах и 910 поселениях.

По состоянию на IV квартал 2017 года в резервах управленческих кадров органов местного самоуправления в Республике Татарстан состоят 52 4023 человека. С момента формирования данного вида резерва на вышестоящие должности назначены 728 человека. По состоянию на IV квартал 2017 года в федеральном резерве управленческих кадров состоят 78 представителей Республики Татарстан: в «Высшем уровне» 29 человек; в «Базовом уровне» 20 человек; в «Перспективном уровне» 21 человек. В Федеральный резерв управленческих кадров входит также резерв управленческих кадров, находящихся под патронажем Президента Российской Федерации («Президентская сотня» и «Президентская тысяча»).

По состоянию на октябрь 2017 года входят 7 представителей Республики Татарстан, 1 из которых состоит в «Президентской сотне». Кандидаты в резерв управленческих кадров для замещения должностей государственной гражданской службы «высшей» группы помимо общих требований, установленных законодательством о государственной службе, подбираются по рекомендациям Кабинета Министров, Государственного Совета, других государственных и муниципальных органов Республики Татарстан с учетом окончательного отбора из расчета двойного превышения количества кандидатов на каждую руководящую должность. В таблице 1 представлен кадровый состав резерва управленческих кадров Приволжского федерального округа от Республики Татарстан.

Таблица 1 – Кадровый состав резерва управленческих кадров Приволжского

федерального округа от Республики Татарстан [5]

Результаты таблицы 1 позволяют сделать вывод, что кадровый резерв состоит главным образом из кадров – представителей государственных и муниципальных органов управления – 39 человек. Представители здравоохранения составляют менее 6% от общего количества государственных служащих. Видно, что действующая сложная модель формирования кадровых резервов в Республике Татарстан представляет собой эффективный элемент управления персоналом государственных служащих, ее комплексный подход способен проводить оценку динамики развития региона, а также способствовать качественному возобновлению человеческих ресурсов в государственных и муниципальных органах власти. Однако, несмотря на достаточно высокий уровень эффективности, система кадровых резервов, как и любая другая система, нуждается в постоянном контроле и совершенствовании. Проведенное исследование дает возможность утверждать, что рациональное использование института кадрового резерва позволяет применить важнейший принцип работы с кадрами – принцип сочетания в руководстве опытных и молодых работников. В данном случае можно говорить о совершенствовании в части использования научно-обоснованных рекомендаций по обеспечению государственной службы высококвалифицированным персоналом.

Человек может состоять одновременно в нескольких коллективах или менять их в процессе жизнедеятельности [2].

Любой коллектив, независимо от его формы и содержания может развиваться только в процессе совместной деятельности членов коллектива [3].

Существуют определенные правила, при которых коллектив будет эффективно взаимодействовать и развиваться:

• наличие общей цели у всех участников;
• при условии наличия и усвоения четких требований, правил и норм к участникам;
• активное участие в коллективной деятельности каждого участника;
• позитивная оценка деятельности каждого участника и ориентация на успех;
• согласованность по месту, времени, объему действий и т.д.

В отечественной педагогике развитие получила концепция, согласно которой коллектив в своем развитии проходит три стадии (табл. 1).

Таблица 1 – Стадии развития коллектива

Прохождение этих стадий развивающимся коллективом происходит плавно, один этап наслаивается на другой [2].

Развитие коллектива проходит 4 этапа:

1. возникновение;
2. формирование;
3. стабилизация;
4. совершенствование или распад.

Выделяются факторы, которые оказывают непосредственное влияние на формирование и развитие коллектива:

• правильное предъявление требований помогает установить дисциплину в коллективе и организовать совместную деятельность;
• формирование здорового общественного мнения путем налаживанием практической деятельности и проведением бесед, собраний, организованных сборов;
• организация перспективных устремлений, то есть организация самоуправления;
• накопление и укрепление традиций коллективной жизни как внутри коллектива, так и между отдельными коллективами [1].

Ценообразование – это установление цен, процесс выбора окончательной цены в зависимости от исходной стоимости продукции, цен конкурентов, соотношения спроса и предложения и других факторов [6]. Цена – это важное экономическое понятие, существенно влияющее не только на развитие и совершенствование финансовой системы государства, но и действующее в решении социальных вопросов населения. Большое количество предприятий анализируют цены, многие компании изучают цены, установившиеся на рынке для того, чтобы быть информационно осведомленными и способными вести конкурентную борьбу, реализовывая возможности повышения рентабельности, определяя свою ценовую нишу.

В период развития и формирования международного рынка появляются сложные отношения обмена между участниками мировой торговли. Цена в качестве категории стоимости мировой торговли примечательна, в первую очередь, потому что во время продажи товара реализуется стоимость, сформированная в процессе производства данного товара. Также невозможно не отметить факт, что динамика изменения цен и ценообразование в международной торговле и динамика изменения цен и ценообразование определенной страны значительно отличаются по своему характеру. Это предопределяется влиянием факторов, которые действуют уже не только в одном государстве. При этом между международными и внутренними ценами существует некоторая зависимость и связь. Так, уровень мировых цен больше воздействует на внутреннюю величину цен данного товара, если не встречаются существенные ограничения и трудности в международной торговле и платежей за товары. Как следствие, роль мировых цен, модифицируется трансформируется набором определенных положений и имеет исторически изменяющийся характер.

Можно привести множество примеров, как изменяются цены в зависимости от метода ценообразования. Так, проанализировав ценообразование по различным на рынке газа, можно составить соответствующую статистику:

График 1. Оптовые цены на газ в 2017 году в зависимости от механизма ценообразования [2].

Цены являются базисом экономических измерений, имеют большое значение для экономической жизни, оказывают существенное воздействие на затраты и результаты деятельности всех экономических субъектов: и предпринимательских структур, и домашних хозяйств, народного и домашнего хозяйств, предпринимательских структур. Также цена как экономическая категория влияет на эффективность внешнеэкономических процессов. Вот почему, процесс изучения ценообразования, его видов и методов является важным и злободневным.

Ценообразование составляет важную часть экономики и хозяйственного механизма. Цена выполняет не только учетную, стимулирующую, распределительную, функции, но и функцию сбалансирования спроса и предложения, функцию критерия рационального размещения производства. Однако первостепенная задача цены состоит в основная функция состоит в покрытии выручки от продажи товара. Цена также представляет особую важность для потребителей, именно поэтому она играет решающую роль в формировании и установлении отношений между предприятиями и товарными рынками. Цены влияют и на величину издержек, которые будут покрываться после продажи продукции или предоставления услуг, будут ли в будущем существовать заинтересованность для дальнейшего развития внешнеэкономической деятельности, каковы перспективы производства и так далее [4].

В условиях рыночной экономической системы цена складывается из соотношения спроса и предложения. Конечно, ценообразование проходит похожим путем на внутреннем и внешнем рынке, но на внешнем рынке данный процесс осложняется нахождением на рынке намного большего количества продавцов и покупателей, то есть более серьезной и жесткой конкуренцией. В мире процесс ценообразования определяется типом рынка, на котором осуществляет свою деятельность хозяйствующий субъект внешней торговли. Также одной из основных характеристик современных рынков является множественность цен.

Для ведения плодотворной деятельности в условиях рыночной экономической системы необходимо правильно определять методы установления цен и ценообразование. С целью установления корректной и приемлемой, важно не только принимать во внимание экономические показатели и общее состояние страны, но и величину спроса, существующую на товар.