Проблемам подготовки кадров для высшей школы, послевузовского образования посвящен ряд диссертационных исследований, монографий и публикаций. Среди них выделим работы А.Н. Бакушиной [1], Б.И. Бедного, А.А. Мироноса [2], В.С. Сенашенко [3] и др. В последнее время возросла актуальность публикаций и общественных обсуждений в связи с принятием ряда законодательных актов.

Следует отметить, что особенностью российской системы подготовки научных кадров, которая насчитывает более чем 250-летнюю историю, является ведущая роль государства в этом процессе. Эта роль определялась не только государственным финансированием, но и детальной регламентацией научной сферы. Данное положение сохраняется и сейчас.

Также одной из тенденций, которая определяла развитие аспирантуры в постсоветское время стала «массовизация» аспирантуры, имеющая как положительные, так и отрицательные моменты.

Данный процесс «массовизации» выразился в увеличении количества аспирантов, причем большая часть из которых являлась вчерашними выпускниками, и количества организаций, осуществляющих подготовку кадров по программам аспирантуры. Если в 2000 г. число таких организаций составило 1362, то в 2013 г. оно составило 1557, численность аспирантов за этот период выросла с 117 714 до 132 002человек [4].

Рост количества лиц, обучающихся по программам третьего уровня, является устойчивой тенденцией развития высшего образования в большинстве высокоразвитых стран. Это связано с возрастающими масштабами использования научно-технологических инноваций, которые требуют от современного специалиста помимо узкопрофессиональных знаний еще и навыков исследовательской, аналитической и инновационной деятельности [5; с. 22].

«Массовизация» несет и негативные моменты, среди которых выделяют:

- значительное снижение доли выпускников, пополняющих кадровый корпус научных и научно-педагогических работников;

- «региональное замыкание» аспирантур и расширение подготовки аспирантов по непрофильным для вузов научным специальностям;

- деформация отраслевой (дисциплинарной) структуры аспирантуры;

- снижение научного уровня диссертаций и уменьшение доли выпускников, завершающих обучение с защитой диссертации [5; с. 56].

Также существенным недостатком современной российской системы послевузовского профессионального образования являлось то, что образовательный компонент аспирантуры не отвечал современным представлениям о высшей ступени образования, отсутствовала преемственность и согласованность между образовательными программами высшей школы и аспирантуры.

Для преодоления вышеуказанных проблем были предложены новые законодательные инициативы, которые нашли свое отражение в ФЗ «Об образовании в РФ».

С вступлением в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» аспирантура в новой системе высшего образования является третьей ступенью высшего образования для подготовки кадров высшей квалификации. Высшее образование состоит из трех уровней: первый – бакалавриат, второй – специалитет или магистратура и третий – аспирантура.

Список документов, на которых основана реализация программы аспирантуры образовательными и научными организациями, включает:

- Перечень направлений подготовки в аспирантуре, утвержденный Приказом Минобрнауки России;

- Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) по направлениям подготовки в аспирантуре, утвержденных приказами Минобрнауки России, или на основе образовательных стандартов, самостоятельно устанавливаемых образовательными организациями высшего образования, которым дано такое право в соответствии с федеральным законодательством;

- примерные основные образовательные программы (ПООП);

- приказы Минобрнауки России: Порядок приема на обучение по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), Порядок проведения государственной итоговой аттестации по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре).

Еще одним новшеством является то, что в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования закреплен компетентностный подход. По результатам обучения в аспирантуре, в соответствии с конкретным ФГОС ВО у выпускника должны быть сформированы:

- универсальные компетенции, не зависящие от конкретного направления подготовки;

- общепрофессиональные компетенции, определяемые направлением подготовки;

- профессиональные компетенции, определяемые направленностью (профилем) программы аспирантуры в рамках направления подготовки [6].

Важным изменением является и то, что по окончании аспирантуры выдаются документы об образовании и о квалификации – диплом об окончании аспирантуры (адъюнктуры) и присваивается квалификация «Исследователь. Преподаватель-исследователь».

На примере реализации программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре в ИСЭРТ РАН рассмотрим ряд проблем, возникающих в связи с законодательными изменениями у научных организаций.

ИСЭРТ РАН проводит подготовку аспирантов с 1998 г., за период 2000-2015 гг. было защищено 52 кандидатские и 4 докторские диссертации. Следует отметить, что в то время, когда в стране закрывались научные организации, в Вологде был создан научный центр, который на данный момент представляет академическую науку в регионе. Сформирована научная школа, имеющая высокий уровень научных результатов и перспективы развития.

Но, несмотря на относительно небольшой срок реализации программ подготовки кадров в аспирантуре, институт сталкивается со всеми проблемами, указанными выше. Вступление в силу изменений, предусмотренных Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» требует перестройки системы подготовки кадров ИСЭРТ РАН.

Так, значительное увеличение образовательной составляющей программы требует решения вопроса организации образовательного процесса. Если ранее образовательная часть включала занятия по подготовке к кандидатским экзаменам и сдачу непосредственно кандидатских экзаменов, то сейчас образовательный процесс должен быть организован в течение всего учебного года. Это потребует отвлечение административных, кадровых материальных ресурсов как самой организации в виде привлечения педагогических кадров со стороны, организацию образовательного процесса, выделению и оснащение площадей под учебную деятельность, а также дополнительного времени аспирантов, которое ранее было направлено на подготовку кандидатской диссертации.

Одним из направлений решения проблемных моментов является организация магистратуры на базе ИСЭРТ РАН по направлению подготовки аспирантов. Это позволило бы производить отбор в аспирантуру на стадии подготовки магистрантов путем привлечения к научной деятельности в отделах института. Магистерская диссертация могла бы стать основой кандидатской диссертации, а программа аспирантуры – продолжением магистерской образовательной программы.

Следует согласиться с Т.Ю. Гвильдис, что осуществление программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре на третьей ступени высшего образования является важным шагом по пути интеграции российского образования в европейское образовательное пространство, создает дополнительные возможности для развития науки, притока в нее молодых специалистов [7; с. 169].

В то же время реализация программ аспирантуры требует «ответственного и тщательного подхода к осмыслению и формированию новых условий реализации программ подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации» [8; с. 9].

Совершенствование российского законодательства об образовании обусловлено развитием мирового образовательного процесса, интеграционными процессами в рамках положений Болонской декларации. Но здесь необходимо, по мнению специалистов, сохранять баланс национальных интересов России, включать в отечественное законодательство эффективную практику, сохраняя при этом собственный, хорошо зарекомендовавший себя опыт.

Как и в России в странах СНГ большое влияние на развитие послевузовского образования оказывают реформы, происходящие в европейском образовательном пространстве. Для таких государств как Азербайджан, Армения, Казахстан, Молдова и Украина, подписавших Болонскую декларацию, реформирование послевузовского образования идет в контексте исполнения обязательств стран – участниц Болонского процесса. Национальные системы высшего и послевузовского образования в течение довольно короткого времени с сохранением некоторой специфики были приведены в соответствие с европейской системой, что нашло отражение и в национальных образовательных законодательствах.

В других странах Содружества, не вошедших в Болонский процесс, развитие высшего и послевузовского образования также находится под влиянием европейских тенденций, хотя реформы идут медленнее. Таким образом, реформирование высшего образования и системы подготовки научных кадров актуально не только для России.

В данной работе рассмотрены основные нормативно-правовые акты, регламентирующие деятельность института аспирантуры в России. В общем виде схема нормативно-правового обеспечения представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Нормативно-правовые акты, регламентирующие деятельность института аспирантуры

Затронувший всю систему российского образования Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон об образовании в РФ, ФЗ №273) является основополагающим документом в данной сфере [2]. Одной из причин принятия нового закона являлось то, что многие значимые аспекты правовых отношений в сфере образования на законодательном уровне не были регламентированы, нормы образовательного законодательства дублировались законодательными актами других правовых отраслей, возросли противоречия российского образовательного законодательства с положениями международных правовых актов [3, с.5].

Подготовка кадров в аспирантуре, которая сложилась еще в советское время, входила в систему послевузовского профессионального образования, и являлась, по сути, началом научной карьеры [4, с.7]. Сегодня аспирантура является третьим завершающим уровнем высшего профессионального образования (ст. 10 ФЗ №273) со всеми присущими высшему образованию атрибутами.

Цель введения третьего уровня высшего образования – гармонизация отечественной системы образования с системой высшего образования, действующей на общеевропейском образовательном пространстве. Тем не менее, российские программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре, разработанные по нормам нового закона, еще не будут в полной мере соответствовать программам третьего цикла высшего образования зарубежных университетов, ведущих к присвоению степени доктора философии (PhD).

Программы аспирантуры (структуру, условия ее реализации и результаты освоения), а также сроки получения образования с учетом различных форм обучения, виды образовательных технологий определяют федеральные государственные образовательные стандарты (ст. 11 ФЗ №273), которые разрабатываются по профессиям, специальностям и направлениям подготовки по соответствующим уровням профессионального образования.

Аспиранты «лица, обучающиеся в аспирантуре по программе подготовки научно-педагогических кадров», отнесены ст. 33 Закона об образовании в РФ к категории обучающихся, которые имеют соответствующие права (ст.34 ФЗ №273), включая права на стипендию (ст. 36 ФЗ №273) и обязанности (ст. 43 ФЗ №273).

В ст. 69 Закона об образовании в РФ, посвященной высшему образованию, отмечено, что к освоению программ подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре допускаются лица, имеющие образование не ниже высшего образования (специалитет или магистратура). При этом обучение по программам подготовки научно-педагогических кадров является получением второго или последующего высшего образования (п.8 ст.69 ФЗ №273).

Прием на обучение в аспирантуру осуществляется по результатам вступительных испытаний и на конкурсной основе. При этом поступающие вправе предоставить сведения о своих индивидуальных достижениях.

Обучение по программам аспирантуры на бюджетной основе возможно в рамках контрольных цифр приема, которые распределяются по результатам публичного конкурса (ст. 100 ФЗ №273). Также организации вправе предоставлять образовательные услуги по договорам за счет средств физических и юридических лиц (ст. 101 ФЗ №273).

Необходимо обратить внимание и на статью 60 Закона об образовании в РФ, согласно которой аспирантам при условии успешного прохождения государственной итоговой аттестации выдается документ об образовании и о квалификации. Образец документа об окончании аспирантуры утвержден приказом Минобрнауки РФ от 1 октября 2013 г. № 1100.

Закон об образовании регламентирует лишь общий контур такого уровня высшего образования как подготовка кадров высшей квалификации в аспирантуре, в нем заложены отсылочные нормы.

Важным документом, который регулировал подготовку кадров в аспирантуре до вступления Закона об образовании 2012 г., являлся Приказ Минобразования России от 27.03.1998 N 814 (ред. от 12.09.2014) «Об утверждении Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации» [5]. Согласно указанному положению аспирант за время обучения в аспирантуре обязан:

«- полностью выполнить индивидуальный план;

- сдать кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальной дисциплине;

- завершить работу над диссертацией и представить ее на кафедру (научный совет, отдел, лабораторию, сектор) для получения соответствующего заключения» (п. 44).

Положение содержит важные моменты, касающееся научного руководства аспирантами. Так, п. 61 гласит, что «научный руководитель из числа докторов наук или профессоров утверждается ректором высшего учебного заведения или руководителем научного учреждения, организации каждому аспиранту одновременно с его зачислением в аспирантуру». В отдельных случаях допускается назначение кандидатов наук, имеющих ученое звание доцента. Оплата научного руководства производится из расчета 50 часов на одного аспиранта в год.

Но в связи с принятием Федерального закона от 29.12.2012 N 273-ФЗ с 1 сентября 2013 года Положение применяется постольку, поскольку не противоречит данному Федеральному закону. Некоторые его разделы были полностью отменены.

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре) утвержден приказом Минобрнауки России от 19.11.2013 № 1259 [6].

Согласно п.2 указанного Порядка программы аспирантуры могут реализовывать образовательные организации высшего образования, организации дополнительного профессионального образования, научные организации.

Высшее образование по программам аспирантуры может быть получено как в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в очной, очно-заочной, заочной формах обучения, а также с сочетанием различных форм обучения, а также вне указанных организаций в форме самообразования (п. 6). Формы получения образования и формы обучения устанавливаются федеральными государственными образовательными стандартами. Программа аспирантуры, состоящая из базовой и вариативной части, также разрабатывается в соответствии с ФГОС.

Программы аспирантуры имеют направленность (профиль), которую организация имеет право устанавливать самостоятельно. Порядком определен и объем программ аспирантуры, который выражен в зачетных единицах.

Большой блок документа посвящен организации образовательного процесса по программам аспирантуры и особенностям организации образовательного процесса по программам аспирантуры для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Процесс стандартизации социальных, в том числе образовательных систем – общемировая тенденция. В России в настоящее время для большинства уровней и ступеней образования, установлены федеральные государственные образовательные стандарты. ФГОС представляют собой совокупность трех групп требований – к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения.

В статье 11 Закона об образовании подчеркивается, что ФГОС обеспечивает:

- единство образовательного пространства РФ;

- преемственность образовательных программ;

- вариативность содержания программ;

- государственные гарантии уровня и качества обучения.

ФГОС высшего образования по направлению подготовки 38.06.01 Экономика в целом характеризует направление подготовки, профессиональную деятельность выпускников, освоивших программу аспирантуры, а также устанавливает требования к результатам освоения программы аспирантуры, к структуре программы, к условиям ее реализации [7].

Иные нормативные акты, регулирующие отдельные направления деятельности аспирантуры выполняют также немаловажную функцию, дополняя и расширяя основное законодательство. Например, назначение и выплата стипендий аспирантам регулируется отдельным порядком, утвержденным приказом Минобрнауки РФ [8]. Прием по программам аспирантуры также определен отдельно приказом Минобрнауки России от 26.03.2014 № 233 «Об утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам высшего образования – программам подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре».

Локальные акты имеют особое значение для правового регулирования образовательных отношений, так как принимаются по основным вопросам организации и осуществления образовательной деятельности, вопросы, регламентируемые локальными актами, «ближе» всего к участникам образовательных правоотношений [9, c.22].

Система послевузовского профессионального образования Российской  Федерации переживает сложный этап реформирования, которое привело к тому, что отдельные положения действующих нормативных актов в указанной сфере противоречат друг другу, иным актам федерального законодательства, содержат пробелы и недостатки. Но общая тенденция все же свидетельствует о повышении роли и совершенствовании правового сопровождения российского образования.

Человек, который, по выражению Н.А.Бердяева, является существом собой недовольным и неудовлетворенным, постоянно стремится к росту и изменениям. Результаты рефлексии, локализованные в самосознании личности и снабженные системой самооценок, интегрально отражающих принятие или непринятие личностью самой себя, дают богатый материал для организации процесса целеполагания и, в последующем, для самоопределения, в ходе которого человек следуя внутреннему голосу, осуществляет свою жизненную задачу [1].

В подростковом, а особенно в юношеском возрасте происходит расцвет рефлексивных способностей учащихся. Познавательная деятельность, уже вполне сформировавшаяся, но до сих пор направленная большей частью на окружающий мир, обращается, наконец, на личность самого подростка, позволяя ему, при соответствующем желании и усилиях, делать вполне реалистичные анализ и прогноз своего развития в ближайшем будущем. Автономная самооценка, возникающая в ходе осознания различных сторон своего “Я”, лежит как в основе развития ответственности, так и в основе всего последующего процесса самопределения – самостоятельного выбора человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и условий жизни [2, 5, 8].

В процессе самоопределения личности, по мнению Б.Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской, М.Р.Гинсбурга, Е.И.Головахи, Л.С.Кравченко, Н.А.Низовских, Н.Е.Харламенковой и др. особую роль играет сформированность ценностно-смысловой сферы субъекта, детерминирующей чувство авторства своей жизни. В свою очередь, формирование ценностно-смысловой сферы субъекта происходит при ведущей роли рефлексивных способностей, способствующих идентификации себя стой или иной системой ценностей и смыслов. Именно осуществляемая человеком рефлексия личностных ресурсов собственного развития позволяет в старшем подростковом и юношеском возрасте структурировать свое “жизненное поле”, «в котором представлены значимые ценности, личностные смыслы и пространство реального действования прошлого, настоящего и будущего – психологическое прошлое, психологическое настоящее и психологическое будущее….» [2; стр. 461]. Самоопределение, осуществленное на основе развернутой рефлексии личностных ресурсов, приводит к выработке индивидуального жизненного стиля – уникального способа взаимодействия с жизнью.

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт последнего поколения содержит требования, выходящие на уровень рефлексии учащихся, такие, как понимание своего места в мире наук, осознание границ своего знания/незнания, и (что выходит уже непосредственно на процесс самоопределения) установление личностного смысла учения. Однако, реальность процесса взросления современной молодежи такова, что процесс их самоопределения часто проходит очень сложно. Одна из причин – то, что его, особенно в последнее время, сопровождают ярко выраженные негативные факторы (социальные, экономические, политические), вызывающие рост тревожности у части молодых людей, и, как следствие, застревание в более ранних возрастах. Однако, это внешние факторы. У большей же части молодых людей готовность к самостоятельному созданию жизненных планов имеет декларативный, а не действенный характер, и не подтверждается в поведении по причине слабости рефлексии личностных ресурсов [7].

Нами была изучена описательная составляющая образа “Я” у старших подростков с разной степенью выраженности ответственного отношения к своему будущему (изучалось по авторской методике) [там же]. Результаты исследования представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Достоверные различия в когнитивном и аффективном компоненте образа-«Я» (по методике М.Куна-Т.Макпортленда) у старших подростков

Анализ различий между средними значениями показателей позволил обнаружить три статистически значимых различия. Так, старшие подростки первой группы в среднем осознают большее количество психологических характеристик (М=83,42) в отличие от старших подростков второй группы (М=63,5). В то же время в самоописаниях респондентов второй группы больше социальных ролей (М=30,0) в сравнении с самоописаниями респондентов первой группы (М=12,96). Степень достоверности различий – p<0,01. Это может свидетельствовать о когнитивной сложности образа «Я» у респондентов первой группы. Статистически достоверно (p<0,05) данные полярные группы респондентов отличаются и по уровню позитивной самооценки. Так, у респондентов первой группы она в среднем выше (М=84,35), чем у респондентов второй группы. (М=77,09).

Результатом слабой осознанности собственных ресурсов является характерное состояние респондентов второй группы в ситуациях, связанных с самоопределением. Оно похоже на состояние Алисы в стране чудес: “Куда мне идти?” – “А куда ты хочешь попасть?” – “А мне все равно, лишь бы попасть куда-нибудь” – “Тогда все равно куда идти, куда-нибудь ты обязательно попадешь”. В следствие неосознанности своих ресурсов у этой части молодежи отсутствует готовность противостоять препятствиям, а устойчивость намерений в отношении своего будущего очень слаба. Учитывая, что процент выпускников школы с подобной позицией довольно высок (по нашим данным 36% от нашей выборки), назревает необходимость создания психолого-педагогических условий для развития рефлексивных способностей учащихся.

В сфере образования вместе с передачей знаний происходит и передача способов самоопределения. Здесь и создаются прецеденты и образцы самоопределения всех субъектов образования (учеников, учителя, группы) – в процессе поиска, исследования и преобразования предметов, явлений, символов, моделей, ситуаций, ценностей, деятельностей, отношений, психологической атмосферы. Создание психолого-педагогических условий для развития рефлексивных способностей учащихся в учебной и внеучебной деятельности представляет собой важнейшую задачу школы, поскольку от этого зависит успешность наших выпускников. Быть успешным сегодня – значит уметь быть стратегом собственной деятельности и жизнедеятельности, уметь самостоятельно ориентироваться в современной социально-экономической ситуации, осознанно и ответственно выстраивать свой жизненный план. Рефлексивные умения занимают в этом процессе решающие позиции.

Поскольку рефлексия является механизмом формирования нашего самосознания, которое можно рассматривать в единстве когнитивного (содержательного), аффективного (эмоционально-оценочного) и поведенческого (деятельностного) компонентов, то и рефлексия, может быть направлена на содержание, эмоции и процесс деятельности. Все эти компоненты представлены в компетентностной модели личности выпускника ( Таб. 2).

Таблица 2 – Рефлексивные компетенции в модели личности выпускника

Целеполагание и рефлексия, которые в обновленном ФГОС рассматриваются как  метапредметные умения, направлены на изменение сознания школьника, изменение самого подхода к организации учебной деятельности, включения личности ребенка в планирование своей учебы, осознания своих результатов, в конечном итоге – превращения учащегося из объекта обучения в его субъект, полноправного управленца и организатора учебной деятельности. Цели рефлексии - вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Рефлексия помогает обучающимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.

В настоящее время высока необходимость создания образовательных программ, ориентированных на развитие рефлексивных способностей учащихся посредством организации разнообразных форм учебного и внеучебного сотрудничества, расширение сферы их самосознания и раскрытие личностного потенциала, развитие мотивации достижений и субъектных качеств. Эти задачи в числе других решает программа развития МБОУ “Гимназия № 184″ г. Нижнего Новгорода “Школа самоопределения личности”, реализуемая гимназией с 2013г. В качестве основной идеи программы выступает положение, что необходимым условием становления у учащихся способности к самоопределению является овладение социальными компетентностями и проектным типом мышления.

Проектная методика, как способ познания, является одним из востребованных методов современной педагогики, а проектное мышление, как  умение организовывать активный поиск оптимального варианта решения проблемной ситуации, является составной частью субъектной позиции личности [6].  Обучение такому подходу должно стать необходимым элементом образовательного процесса, особенно учитывая, что с проблемными ситуациями учащиеся сталкиваются как в ходе обучения, так и в процессе решения собственных жизненных задач. Этому служат такие формы проектирования, как биографическое, профессиональное и концептуальное.

Рефлексивность, свойственная проектному мышлению, позволяет ученику мысленно проанализировать предшествующую деятельность, осознать и переосмыслить её результаты, разработать стратегию своей новой деятельности. Рефлексия направлена и на осмысление, и осознание личностной позиции в образовательном процессе, понимание своих возможностей и способностей в разных видах деятельности. Несмотря на то, что руководство деятельностью остается за учителем, метод проектов исходит из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, как считали У. Килпатрик, Е.С. Полат , М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров и др. воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять её на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем [4].

Наконец, что особенно важно для развития рефлексивных компетенций и субъектной позиции учащихся, – использовать возможность, предоставляемую проектным методом, а именно возможность организации Метапознания, возможность сделать свое мышление предметом анализа и обсуждения.

Программа “Школа самоопределения личности” нацелена на то, чтобы создать стимул для осмысления  учащимися своих интеллектуальных и личностных ресурсов, возможностей в разных видах деятельности. Решению этих задач служит реализуемый в рамках программы Проект “Форсайт”, имеющий форму фестиваля академических и личных достижений учащихся. Смысл фестиваля достижений – в осознании ребенком своего продвижения в развитии, когда он, стараясь быть лучшим «для себя», осознает и «оттачивает» свою индивидуальность, выстраивая свой неповторимый путь.

Значение рефлексии в жизни человека велико. Умение учащихся проводить глубокий анализ своих академических и личных достижений повышает их шансы найти основное, верное направление в жизни, то, что Томас Карлейль называл “делом в жизни”. Нереализованные потенциалы, способности и возможности, могут сделать человека несчастным, но могут дать шанс сделать жизненный путь уникальным и полным, при этом, проводя самоанализ, нужно иметь для сравнения единственного конкурента – самого себя в прошлом. Мы считаем, что данный подход позволит нам реализовать основную миссию гимназии – развитие личности, способной к осознанному проектированию своего будущего на основе системы нравственных ценностей и сформированного гражданского самосознания.