Основная его особенность и своеобразие заключаются в том, что, в отличие от других видов спорта, ориентирование требует от спортсмена проявления и развития не только физических, но и интеллектуальных его способностей.

Одним из основных рабочих инструментов спортсмена-ориентировщика является карта. Именно от навыков работы с картой во многом зависят достижения ориентировщика.

Основной сложностью, с которой сталкиваются спортсмены-ориентировщики, а также тренеры, заключается в том, что для формирования, развития и закрепления навыка чтения необходимы постоянные тренировки на местности. В реальности же, к сожалению, большая часть тренировочного процесса происходит в городских условиях, в кабинетах или спортивных залах.

Возникает вопрос – как развивать навыки работы с картой в отрыве от изображенной на карте местности?

В идеале при чтении карты спортсмен производит мысленный перевод абстрактной картографической информации в образ местности [1, с. 39], при этом спортсмен сталкивается с определенными сложностями, обусловленными некоторыми особенностями используемых карт.

Во-первых, любая карта, в том числе и спортивная, является абстрактным отражением определенного участка пересеченной местности, то есть некая конкретная местность изображается с помощью определенного набора условных картографических знаков, отражающих ее характерные особенности. Как всякая абстрактная схема, это изображение будет, прежде всего, весьма условным, поскольку невозможно передать все бесконечное разнообразие и своеобразие реальной местности с помощью ограниченного набора условных знаков.

По этой причине при рисовке карты изображаются лишь самые главные и характерные особенности местности, а незначительные детали неизбежно будут утрачены. Рисовщик карты, видя определенный участок местности, в каждом конкретном случае решает, какие особенности этой местности имеет смысл изображать на карте и как именно, а от каких следует отказаться. Из этого следует вторая причина неточности карты – всякая карта, помимо условности, характеризуется еще и субъективностью. Так как восприятие людей индивидуально и субъективно, одну и ту же местность каждый рисовщик видит по-своему и, соответственно, по-своему их изображает.

Особые сложности создает, как правило, изображение рельефа местности. Именно рельеф является наиболее абстрактным из всех изображений ориентиров, а следовательно – наиболее условным и максимально подверженным субъективной трактовке.

Сказанное выше об индивидуальности (субъективности) восприятия рисовщика, справедливо и в отношении спортсмена, то есть каждый спортсмен воспринимает конкретную нарисованную карту по-своему. Таким образом, на неизбежные при рисовке карты искажения, вызванные условностью местности и субъективностью рисовщика, накладываются искажения, вызванные субъективным восприятием карты и местности спортсменом.

Выполняя действие по переводу абстрактной картографической информации в образ местности, ориентировщик сначала представляет какой-либо ориентир (или группу ориентиров) в реальном виде, не видя его собственными глазами, но используя подсознательный багаж воспоминаний об аналогично нарисованных картографических ситуациях, и мысленно создает образец реальной местности [1, с. 77].

При прохождении дистанции спортсмен, зафиксировав определенный ориентир в карте и сопоставив данный участок карты с местностью,  точно позиционирует себя на местности, причем процесс сопоставления карты и местности происходит непрерывно. Кроме того, читая карту не только в той области, где он в данный момент находится, но и чуть вперед, по ходу движения, и переводя ее картографический образ в проект реальной местности, спортсмен прогнозирует характер ближайших изменений местности. Двигаясь по реальной местности и визуально фиксируя ее детали, ориентировщик сравнивает реальную местность со спрогнозированным чуть ранее проектом и отмечает  его недостатки, то есть производит так называемую пластификацию сформированного ранее визуального образа и в дальнейшем корректирует процесс его формирования. Очень важно отметить, что хорошо подготовленный спортсмен видит в карте, мысленно представляет, а затем визуально фиксирует не только те ориентиры, по которым он сейчас побежит, но и всю полосу местности, лежащую в поле его ощущений, и с помощью конкретных, нужных именно сейчас ориентиров реализует на этой местности запланированную нитку пробегания.

Наиболее технически сложным приемом является формирование образа местности на основании изображения рельефа. Соответственно, основной проблемой при воспитании спортсменов-ориентировщиков становится обучение детей чтению рельефа, а точнее говоря, как мы выяснили, обучение их созданию наиболее достоверного трехмерного образа местности на основании  двухмерной карты. К сожалению, как неоднократно говорилось выше, формировать это умение зачастую приходится в условиях зала.

На настоящий момент существует достаточно ограниченное количество упражнений по развитию навыка по переводу картографической информации в трехмерный образ  и все они обладают определенными недостатками.

Так, при перерисовке КП с карты на карту крайне трудно заставить ребенка формировать трехмерный зрительный образ местности, ему намного легче просто запомнить карту как картинку, как совокупность цветных черточек и найти эту совокупность на другой  карте.

Сопоставление картинки рельефа и его картографического изображения [2, с. 27] подходит только для детей 1-5 месяцев обучения. Далее этот метод становится скучным и неэффективным.

К недостаткам лепки из пластилина необходимой формы рельефа можно отнести большие временные затраты на каждый элемент и необъективность соотношения образа и конечного слепка, так как в большинстве своем дети в недостаточной мере владеют навыком лепки и получившаяся фигура может совершенно не отражать того, что хотел получить ребенок.

Метод рельефограмм [2, с. 59] считается одним из лучших упражнений для формирования навыка перевода карты в образ местности. Однако необходимо отметить, что при переносе рельефа рельефограммы на карту спортсмен не создает образа местности, то есть отсутствует главный компонент работы в лесу, отработка которого и является нашей первоочередной задачей.

Разработанный нами метод лишен вышеперечисленных недостатков. Он основан на субъективном восприятии объективной местности каждым рисовщиком. Для реализации нашей разработки необходимо подобрать две карты одного района, составленные разными людьми. Ориентирование, как и любой другой вид спорта, не стоит на месте, постоянно развиваясь и видоизменяясь. Требования к картам становятся все жестче, концепции их рисовки постоянно меняются, вследствие чего некоторые районы перерисовываются достаточно регулярно, причем зачастую картограф предпочитает не корректировать старую карту, а рисовать заново в соответствии с новыми требованиями и условиями.

Именно наличие двух карт с различным отображением одного и того же рельефа и является ключевым моментом нашего метода. Задания для детей могут быть самыми различными. Мы предлагаем следующую последовательность, которая, на наш взгляд, наиболее полно развивает навыки формирования образа местности.

Наиболее простое и легко реализуемое упражнение, с которого необходимо начинать, -  это перерисовывание контрольных пунктов с одной карты на другую. В отличие от  перерисовки КП на одинаковых картах ребенок уже не может запомнить местность вокруг КП как абстрактный набор черточек и символов. Таким образом, учащийся вынужден внимательно посмотреть на карту, где нарисован пункт, попытаться представить себе, где стоит этот КП, что его окружает, как выглядит эта местность в реальности, а значит, создать образ, перевести двухмерную карту в трехмерное изображение местности. Таким образом, при выполнении данного упражнения спортсмен имитирует реальную работу с картой на местности.

Обращаясь к другой карте, спортсмен по глобальным привязкам, присутствующим на обеих картах – дороги, озера, ЛЭП и т.д., -  находит приблизительно район запомненного КП и пытается наложить свой сформированный образ местности на новую карту. Так как восприятие местности каждым рисовщиком индивидуально и субъективно, а также имеют место и некоторые погрешности при формировании спортсменом трехмерного визуального отображения, необходима определенная коррекция образа, составленного по первой карте. Данное действие, то есть подгонка представленной местности под реальную, в данном случае под карту, является почти полной имитацией пластификации образа при работе на дистанции. Для начала необходимо переносить по одному контрольному пункту, при обязательном присутствии тренера. Идеальна, конечно, индивидуальная работа с каждым ребенком, но не исключается и работа с группой учащихся. Далее задание усложняется.  Количество КП увеличивается, и дети переносят их с карты на карту самостоятельно.

При успешном выполнении этого упражнения карты кладут не рядом, а разносят в разные концы зала или на разные этажи здания. При этом спортсмен вынужден запоминать сформированный трехмерный визуальный образ, тренируя тем самым кратковременную образную память. Между обращениями к картам можно задавать любые физические упражнения.

В качестве теста для проверки навыка создания трехмерного образа и объема кратковременной образной памяти спортсмена используется следующая модификация рассмотренного выше упражнения: необходимо за одно обращение к карте запомнить как можно больше контрольных пунктов и максимально точно нанести их на вторую карту. Карты должны быть разнесены на расстояние около 30 метров или перед обращением ко второй карте должно пройти не менее 30 секунд. Наш опыт показывает, что большинство детей конца 2-го года обучения безошибочно переносят 4 и более КП.

Введение лимита времени на чтение карты способствует формированию навыка быстрого построения визуального образа. Однако необходимо учитывать, что время обращения к карте нужно уменьшать постепенно, с 30 секунд до 5, в зависимости от квалификации спортсмена.

Далее, с развитием мастерства, для спортсменов 2-го разряда и выше, дается задание перенести нитку маршрута с карты на карту. Так как невозможно за один раз запомнить весь маршрут, требуется поэтапное запоминание нитки. Спортсмен разбивает заданный маршрут на структурные отрезки длинной 100-300 метров, запоминает образ местности вокруг одного отрезка и переносит его на вторую карту, затем переходит к следующему отрезку, и так далее – пока не будет перенесен весь нарисованный тренером маршрут. Это упражнение почти полностью имитирует работу спортсмена на дистанции.

Для групп 4-го года обучения и старше, вплоть до групп высшего спортивного мастерства, целесообразно выполнение еще одного упражнения в рамках рассматриваемой методики. Для отработки выбора оптимального маршрута полезно прокладывание пути движения по одной дистанции на разных картах с их последующим сравнением. Так как рисовка карт может существенно разнится, то и выборы маршрутов по разным картам будут отличаться друг от друга. Далее при сравнении двух карт можно оценить разницу и выбрать наиболее рациональный путь.

Несмотря на универсальность нашей методики, она ни в коем случае не отменяет тренировок на местности, а лишь успешно дополняет их во время занятий в условиях зала и в отрыве от настоящего рельефа. Также необходимо отметить, что перед началом использования метода во время тренировок необходимо ознакомить детей с формами рельефа на местности и методами отображения их на карте, выработать хотя бы минимальный опыт работы ребенка с картой в лесу для адекватного составления визуального образа в дальнейшем.

Подводя итоги, можно сказать, что данная методика исключает недостатки рассмотренных ранее упражнений по спортивному ориентированию для тренировок в зале. Метод может использоваться в сочетании с практически любыми физическими упражнениями, требует точного формирования трехмерного образа, запоминания его и последующей пластификации. Метод способствует развитию абстрактного и логического мышления, тренирует кратковременную образную память, а также позволяет выработать навыки работы с картой, необходимые в реальных условиях прохождения ориентировочной дистанции. К достоинствам методики следует отнести большое разнообразие упражнений и возможность использования ее для тренировки спортсменов различных уровней подготовки, от первого года обучения до групп высшего спортивного мастерства.

Материально-техническое оснащение учебного процесса достаточно просто, не требует больших материальных затрат, длительного подготовительного процесса и специально оборудованных помещений.

По мнению Н.Д. Гальсковой сущность лексического навыка состоит в способности: – мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; – включать его в речевую цепь [1].

В тоже время мы проявили интерес к видам памяти и их особенностям. Ряд психологов определял память как систему, состоящую из запоминания, сохранения и воспроизведения информации в дальнейшем. Впервые классификацию видов памяти по характеру психической активности предложил П.П. Блонский: двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая. Р.С. Немов выделил следующие процессы памяти: запечатление, хранение, воспроизведение (извлечение) [2].

В данной работе мы попытались обосновать возможность и эффективность развития памяти учащихся 7 класса при обучении лексической стороне речи на уроках английского языка. Опытно-практическая работа проходила в три этапа: констатирующий этап, формирующий этап, контрольный этап.

Работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 126 с углубленным изучением английского языка г. Нижнего Новгорода. Для осуществления практической деятельности был выбран 7 «А» класс. Мы проводили работу с группой, количественный состав которой 9 человек. На констатирующем этапе ставились следующие задачи: 1. выявление исходного уровня памяти учащихся 7 «А» класса; 2. анализ УМК «English» Афанасьевой О.В., Михеевой И.В. для 7 класса на наличие заданий и упражнений, направленных на формирование лексического навыка и развития памяти.

Для достижения первой задачи была проведена методика заучивания десяти слов А.Р. Лурия [3]. Результаты диагностического исследования показали, что для  35% учащихся характерен высокий уровень развития памяти, средний – для 55%, низкий – для10%.

На формирующем этапе осуществлялся отбор и применение типовых заданий и методических приемов, направленных на повышение уровня развития лексического навыка и памяти (Таблица 1).

Таблица 1 – Упражнения на развитие лексического навыка и памяти в соответствии с этапами работы над новой лексикой

В связи с тем, что учащимся необходимо запоминать большое количество информации, то неоценимую помощь в запоминании материала оказывают разного вида памятки для успешного извлечения из памяти нужной информации и для запоминания новых лексических единиц на этапах ознакомления, тренировки и применения [4].

С целью увеличения продуктивности процессов памяти на уроках английского языка нами были использованы такие мнемические приемы как ассоциация и повторение [5]. Чтобы ученикам было легче преодолеть трудности при запоминании и воспроизведении иностранных слов, им было предложено составлять ассоциации к труднозапоминаемым иноязычным лексическим единицам на русском языке, т.е. установить какую-либо связь по сходству, смежности или противоположности между ними, а также повторять пройденный материал как можно чаще для более прочного его закрепления в долговременной памяти.

Таким образом, для повышения уровня сформированности памяти нами были использованы упражнения, а также памятки и мнемические приемы, способствующие как хорошему усваиванию и запоминанию иноязычного учебного материала  в частности, так и развитию памяти в целом.

Об эффективности проделанной работы в количественном эквиваленте позволил судить контрольный этап. Задачами контрольного этапа стало повторное проведение диагностики и интерпретация результатов, а также сопоставление их с результатами, полученными в ходе первого этапа нашей опытно-практической деятельности.

Сравнительный анализ полученных результатов показал положительную динамику в уровне развития памяти. При повторном проведении исследования учащиеся проявили себя следующим образом: высокий уровень-40%, средний-53%, низкий-7%.

Исходя из полученных результатов исследования на контрольном этапе нашей опытно-практической работы, можно сделать следующий вывод: в седьмом классе имеются большие перспективы для регулярной и целенаправленной работы по развитию долговременной памяти как у детей со слабым и средним уровнем, так и у детей с высоким уровнем. Для этого необходимо использовать упражнения, а также памятки и мнемические приемы, способствующие как хорошему усваиванию и запоминанию иноязычного учебного материала  в частности, так и развитию памяти в целом.