Слово, как единица языка, есть форма существования понятия, оно отражает движение понятия в связи с развитием мышления. Оно функционирует в системе языка, в системе лексических, грамматических и фонетических явлений, свойственных данному языку, являясь семантической единицей языка и представляя собой систему форм и значений.

Слово может выражать одно или несколько понятий, а может лишь отдельные качества или свойства одного понятия. Также как и одно понятие может быть выражено одним или несколькими словами, то есть объем значений в таких случаях не совпадает. [1, с. 11]

Трудности, связанные с практическим  употреблением лексики в иноязычной речи, могут иметь место как на уровне предложения, так и на уровне словосочетания.

Разноязычные речевые эквиваленты часто оказываются не соответствующими друг другу как в структурном плане, то есть в плане несовпадения языковых средств выражения мысли, так и в семантическом плане, то есть в плане несовпадения словесных значений или выражаемых словами понятий.

Отсутствие точных структурно-семантических соответствий между разноязычными речевыми эквивалентами препятствует правильному употреблению иноязычных слов, образованию правильных словосочетаний, потому что для этого требуется не столько знать лексические и грамматические компоненты, сколько уметь сочетать их в иноязычной речи.

Главным средством раскрытия значения слова на иностранном языке является перевод. Однако перевод как средство раскрытия значения слова наряду с достоинствами имеет и недостатки. Достоинствами перевода как средства семантизации является сравнительная точность передачи значения иностранного слова, возможность сразу найти адекватные по значению слова, что дает определенную экономию во времени. Недостатком перевода как средства семантизации является то, что в ряде случаев встречаются затруднения в подборе эквивалентного слова на родном языке. Это происходит из-за различия объема значений слов в разных языках и отчетливо видно на примере русского и английского зыков. Поэтому точно перевести слово можно только исходя из контекста, прибегая в ряде случаев к толкованию слова. Исключением в данном случае являются только слова, выражающие названия вполне конкретных предметов. [2, с. 195]

Другое средство для объяснения значения – это наглядность, которая может быть как внешней (предметной и изобразительной), так и внутренней (языковой). К средствам языковой наглядности для раскрытия значения слова можно отнести объяснение значения слова по контексту, объяснение значения слова при помощи синонимов или антонимов, объяснение значения слова при помощи анализа словообразовательных элементов, объяснение значения слова при помощи его значения на иностранном языке.

Контекст имеет то преимущество по сравнению с другими средствами языковой наглядности, что он способствует прочному запоминанию слова благодаря появлению у учащихся ряда ассоциаций. Недостатком контекста является то, что учащийся в этом случае приобретает знание только контекстуального значения слова. Это локальное значение может не быть основным его значением, так как слово в контексте может иметь суженое значение или даже иное, совсем не типичное для него значение. Поэтому возникает необходимость  либо подыскивать нужный контекст, либо сопровождать работу над словом в контексте необходимыми дополнительными пояснениями.

Использование синонимов и антонимов для раскрытия значения новых слов весьма ограничено. Это объясняется тем, что большинство синонимов только относительно близки по значению, поэтому только в редких случаях можно уверенно пользоваться синонимами. Кроме того, одно и то же слово может быть или не быть синонимом другого слова в зависимости от контекста, в котором это другое слово встретилось, так как в разных контекстах оно будет иметь разное значение. По таким же причинам ограничено и использование антонимов.

Описание значения слова на иностранном языке может быть использовано в ограниченных случаях, если преследуется узкая цель семантизации. Однако оно приобретает огромное значение, если в качестве дополнительной цели преследуется повторение уже ранее изученной лексики и развитие восприятия иностранной речи на слух.

Для прочного запоминания слова важно повторение слова в измененном контексте. Материал в упражнениях  должен быть подобран таким образом, чтобы учащиеся в процессе усвоения нового все время опирались на известные им значения и на тот  опыт, который они приобрели в работе над лексикой. Это могут быть упражнения в заучивании наизусть пройденного материала, на подстановку в предложения многозначных слов, омонимов, синонимов, на самостоятельное составление несложных предложений с обязательным включением в них известных слов и т.д.

Лексические упражнения должны быть адекватны сущности лексического навыка и лексической единицы. Рассмотрев морфологическую и качественную структуры лексического навыка можно сделать вывод, что функциональность лексического навыка на морфологическом уровне проявляется  в единстве таких его компонентов, как речевая задача, операции по выбору и сочетанию лексических единиц, а также форма лексической единицы. При этом ведущая роль отводится именно речевой задаче. Формирование качеств лексического навыка зависит от условий,  в которых происходит выполнение упражнений.

Упражнения должны обеспечивать, с одной стороны, усвоение структуры лексического навыка говорения, а, с другой – формирование всех необходимых качеств. Упражнение включает в себя установку и различные действия по овладению лексическим материалом. Поскольку функциональность лексического навыка проявляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи, то функциональность лексического упражнения выражается в единстве речевой установки к упражнению, действий по обозначению предметов высказываний, комбинированию лексических единиц с другими и грамматическими структурами, а также действий по произнесению звуковой формы лексической единицы. В таком виде структура лексического упражнения максимально соответствует структуре речевого действия, входящего в структуру речевой деятельности.

Для формирования всех необходимых качеств лексических навыков, то есть усвоения их качественной структуры, следует создать соответствующие условия для выполнения всех действий и операций, входящих в состав лексического упражнения. Исходя из этого, лексические упражнения можно классифицировать следующим способом:

1. Упражнения, направленные на усвоение формы иноязычной лексической единицы, например, установить соотношение между произношением слова и его написанием, проговорить слова вслед за носителем языка. прочитать слова, сходные по звучанию и так далее.

2. Упражнения, направленные на усвоение операций выбора лексических единиц, например, сгруппировать лексику по теме, отметить в группе слова, которые тематически к ней не подходят и так далее.

3. Упражнения, направленные на усвоение операций сочетания лексических единиц, например, составить сочетание из указанных слов, назвать все, что может сочетаться с данным глаголом, составить предложение, пользуясь данными словами, дополнить предложение, расширить предложение за счет указанных слов и словосочетаний и так далее.

4. Упражнения, направленные на речевую задачу, например, сделать устное сообщение по теме с новыми словами, составить ситуацию, используя данные слова и так далее. [3, с. 122]

Однако не всегда удается четко повести классификацию упражнений по каждому компоненту. В лексическом навыке все компоненты слиты в единое целое. Например, выполнение упражнений, направленных на усвоение операций сочетания лексических единиц, предполагает и овладение операциями по выбору лексических единиц. Усвоение операций выбора лексических единиц способствует овладению формой лексических единиц. Однако при выполнении определенного вида упражнений ведущим является усвоение какого-либо одного компонента лексического навыка говорения. Это обстоятельство необходимо учитывать при его формировании.

Таким образом, функционирование любого компонента лексического навыка обусловлено его связью с речевой задачей. Если овладение компонентами лексического навыка осуществлялось вне связи с речевой задачей, то в процессе говорения студент будет вынужден устанавливать эту связь самостоятельно, часто стихийно, что может приводить к нарушениям речевого процесса на неродном языке. Поэтому при усвоении структуры лексического навыка целесообразно использовать упражнения, которые обеспечивали бы усвоение структуры лексического навыка в процессе решения речевых задач. Так как возникновение речевых задач является следствием активизации мыслительной деятельности учащихся, формирования у них речевой потребности, то вынесение на первое место в упражнении речевой задачи зависит от наличия содержательного базиса, мыслей и интересов личности учащегося.

Возможны два подхода к построению и использованию лексических упражнений: компонентный и интегрированный. При компонентном подходе лексические упражнения строятся с учетом последовательности стадий формирования лексических навыков говорения. При интегрированном подходе усвоения структуры лексического навыка осуществляется в единстве всех его компонентов при ведущей роли речевой задачи. [4]

Упражнения должны быть функциональными, то есть ведущее место при этом отводится функции новых лексических единиц, форма же усваивается непроизвольно за счет обильного употребления этих единиц в речи. Они должны выполняться как речемыслительная задача, то есть в рамках общей проблемой, поставленной фильмом, диалогом, каждое упражнение раскрывает какую-то грань проблемы путем обсуждения той или иной речевой задачи.[5]

Упражнения должны направлять сознание учащихся на содержание мыслей как своих, так и собеседников по поводу обсуждения обсуждаемой проблемы. Они должны исключать возможность совершения ошибок, то есть все внимание учащихся будет сконцентрировано на том, чтобы не сделать ошибку, а не на содержании мыслей как своих, так и собеседника. Упражнения должны обеспечивать регулярное и многократное поступление новых лексических единиц в мозг учащихся. Это достигается благодаря необходимости употреблять одни и те же лексические единицы для обсуждения различных речевых задач.

Естественный билингвизм, который обычно возникает в многоязычной среде в результате потребностей общения и достижения взаимопонимания при совместной деятельности, создается не только на основе овладения структурами и лексическим фондом второго языка, но также базируется на знании внеязыковой действительности, то есть овладении фоновыми знаниями.

В условиях естественного билингвизма процесс овладения фоновыми знаниями протекает, как правило, параллельно с процессом овладения структурой и лексическим фондом второго языка. При естественном билингвизме в акте коммуникации адекватность достигается за счет того, что его участники обладают одинаковыми фоновыми знаниями.

Искусственный билингвизм развивается в результате активного и сознательного воздействия на формирование этого качества. В противоположность естественному билингвизму при искусственном билингвизме отсутствует постоянное лингвистическое окружение. В этих условиях необходимо искусственно создавать ситуации, максимально приближающиеся к условиям естественного билингвизма. [1, с. 123]

Искусственный билингвизм позволяет билингву понимать речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, и находится в тесной связи с репродуктивным, так как умение читать и понимать литературу по специальности предполагает наличие знаний, навыков и умений не только на уровне рецепции, но и на уровне репродукции.

Как известно, немецкий и английский языки относятся к группе германских языков и имеют между собой много общего. Если устранить лексемы, в разное время возникавшие путем заимствований из других языков, то исконный словарный фонд, общий для всех или многих языков, является для них сходным. Лексемы общегерманского корня, употребительные в современном английском и немецком языках, относятся, как правило, к древнему слою лексики и встречаются во всех стилях речи. Это слова, лексические значения которых в обоих языках могут совпадать полностью или частично или не совпадать совершенно. Их можно подразделить на 3 группы:

1. слова-омографы, обнаруживающие полное сходство в изображении графического образа слова. К ним относятся, например: hand – Hand, land – Land, warm – warm, winter – Winter, name – Name;

2. слова-омографы, обнаруживающие частичное сходство в изображении графического образа слова, например: bring – bringen, find- finden, end – enden, grass – Gras;

3. слова-омографы, утратившие сходство в изображении графического образа слова в процессе исторического развития обоих языков. Эта группа слов является более обширной, чем две предыдущие. Для установления лексем, восходящих к одному и тому же корню, следует раскрыть закономерности расхождений в системе гласных и системе согласных. Речь идет о таких соответствиях в системе гласных, как: англ. «p» и нем «pf», англ. «t» и нем. «ß», англ. «th» и нем «d», англ. «k» и нем «ch», англ. «y» и нем. «g».

Что касается закономерных соответствий в системе гласных, то здесь следует указать на такие важные с исторической точки зрения чередования, как умляут и преломление, которые являются выражением общегерманского закона ассимиляции.

Огромные потенциальные возможности для развития словаря заключает в себе система словообразовательных элементов, в частности в немецком языке, так как 200 самых частотных корней немецкого языка дают в среднем около 50 дериватов каждый. Следовательно, знание стержневого значения этих корней и основных словообразовательный элементов (в первую очередь 18 префиксов) при развитом умении применять внутренний образ слова дает возможность понимать 10000 слов, что достаточно для чтения без словаря текстов средней трудности. Будучи языком аналитического слоя, английский язык значительно уступает немецкому языку в использовании словообразовательных средств. В английском языке словообразование как способ развития словаря играет также немаловажную роль, в частности словообразовательные средства, которые возникли на базе общегерманской общности.

Например, в обоих языках можно считать продуктивной словообразовательной моделью существительные с суффиксом –er (-or), то есть слова, производные от глагольных корней и обозначающие деятеля или реже название какого-либо инструмента, ср.: англ. leader, thinker, loudspeaker, Leiter, Denker, Lautsprecher. Очень продуктивным является суффикс –ing в английском и суффикс –ung в немецком, ср.: cooling, landing, warning, Abkühlung, Landung, Warnung. Обычно это отглагольные образования со значением процесса действия. Некоторые общегерманские суффиксы существительных в одном языке могут быть продуктивными, например, суффикс –ness является весьма продуктивным в английском языке, а нем.  –nis непродуктивен и, наоборот, суффикс –hood является непродуктивным в английском языке, а суффикс –heit, восходящий к той же самой общегерманской основе, является продуктивной словообразовательной моделью в немецком, ср.; halfness, coldness, Kälte, Halbkeit. [2, с. 825]

Для образования прилагательных в английском языке часто используются суффиксы -y, -ly, а в немецком – соответствующие им по происхождению суффиксы –ing, -lich.

Что касается образования новых слов с помощью префиксации, то этот способ словообразования играет значительно большую роль в немецком, чем в английском языке. Обычно немецкому префигированному глаголу соответствует непрефигированный глагол в английском, ср.: to end, to win, to tell, beenden, gewinnen, erzählen.

Словосложение характерно как для немецкого, так и для английского языка, например: handbook, rainbow, Handbuch, Regenbogen. Однако в немецком этот способ слообразования становится одним из основных способов развития словарного состава языка, в то время как в английском словосложение является непродуктивной словообразовательной моделью.

Сопоставление значений английских и немецких слов, восходящих к одному корню, показало, что совпадение значений сохранилось лишь в немногих словах, тогда как большинство слов разошлись в своих значениях.

Наиболее высока семантическая устойчивость моносемантичных слов, которая сводится в основном к сохранению этого значения. Так, совпадение понятий можно отметить в таких словах, как: water, earth, fire, summer, wasser, Erde, feuer, Sommer. [3, с. 52]

Расхождения в значениях наблюдаются, как правило, в полисемантичных словах и касаются как основных, так и неосновных значений. Иногда расхождения в значениях слов бывают настолько значительными, что слова, восходящие к одному общегерманскому корню, представляются семантически изолированными единицами.

Искусственный билингвизм может сложиться только на основе знаний. Для того чтобы понимать тексты на втором иностранном языке, нужно уметь репродуцировать слова, узнавать грамматические формы слов, принципы синтаксической организации текста, догадываться, где это возможно, о значении слов и целых словосочетаний. Для достижения билингвизма к знаниям должны быть прибавлены умения, относящиеся к артикуляции иноязычных звуков. При  билингвизме необходимо уметь произносить фонемы изучаемого языка и соотносить их с  соответствующими графемами.

Так как интерферирующее влияние иностранного языка, изученного первым, выражается в переносе приобретенных навыков на второй иностранный язык, то при обучении второму иностранному языку, очевидно, следует, прежде всего, указать на сходства и различия в системе средств выражения обоих языков. Так, при изучении лексической системы немецкого как второго иностранного языка на базе знаний первого, английского следует в первую очередь указать на слова общегерманского корня, в которых можно наблюдать полное или частичное совпадение понятий. К этой группе следует отнести слова, которые обнаруживают полное сходство графического образа, слова, обнаруживающие частичное сходство графического образа и слова, утратившие сходство графического образа в процессе исторического развития. [4]

При этом необходимо различать лексемы, в которых можно отметить полное совпадение понятий, и лексемы с частичным совпадением понятий. В языках, имеющих общее историческое происхождение, совпадение понятий оказывается нередким явлением, особенно в моносемантичных словах. Такие слова можно семантизировать путем их сопоставления, например: hope, open, copper, eat, hoffen, öffnen, Kupfer, essen.

В данном случае связь слова с понятием устанавливается не непосредственно, а опосредованно, то есть через знакомый словесный символ. Если же понятие, выраженное иноязычным словом, не совпадает полностью с понятием, которое выражено словом изученного иностранного языка, то здесь уместно указание на сходство и различие в значениях. Это тем более важно, что именно также слова приводят к нежелательной интерференции, фактору, стимулирующему данный случай интерференции, совпадение некоторых значений слов при несовпадении всей структуры в целом. Такие слова принято считать ложными синонимами. Например, для тех, кто изучает немецкий язык на базе знаний английского, слово laden будет выступать в тех же значениях, что и load, то есть «нагружать, зарядить». Однако для значения «зарядить» в английском языке употребляется глагол to charge. В данном случае связь слова с понятием устанавливается также через знакомый словесный символ, однако при этом используется многословное толкование значений слова с указанием на их сходство и различие. [5, с. 65]

Упор на структуру языка и подача синтаксического  и фонологического материала без учета коммуникативной функции языка также не приводят к желаемым результатам. Часто затруднения в понимании речи на иностранном языке, в переводе иноязычных текстов возникают не в результате отсутствия у них знания соответствующего лексического значения слова, а из-за несоответствующего данному значению денотата. Для правильного оперирования языком необходимо широкое знание внеязыковой действительности, культуры, обслуживаемой тем или иным языком.

Итак, сходство немецкого и английского объясняется общим происхождением этих языков, основой которых были наречия племён древних германцев. Использование сравнительно-сопоставительного метода для приобретения значений и умений дает возможность интенсифицировать учебный процесс и, следовательно, ускорить обучение, так как с его помощью можно семантизировать целые группы слов, множество словосочетаний и грамматических конструкций. Этот метод также способствует развитию языковой догадки, которая в свою очередь, развивает навыки самостоятельного лингвистического анализа текста, что имеет большое значение для формирования системы навыков на уровне рецепции, то есть навыков чтения и понимания текстов, принадлежащих вторичной языковой системе.

Преподаватели различных образовательных организаций изучали, как применяются цифровые ресурсы в обучении. А.Ш. Аипова исследовала цифровые образовательные ресурсы и адаптивное обучение[1]. Л.В. Буйлова применяла цифровые образовательные ресурсы в обучении студентов техническим дисциплинам[2]. О.П. Осипова и З.С. Ишмуратова использовали цифровые образовательные ресурсы в обучении младших школьников[3]. Цифровые образовательные ресурсы и когнитивные манипуляции в обучении использовали В.В. Чумакова и В.В. Дайнеко[4]. Д.А. Вербин использовал цифровые образовательные ресурсы при обучении студентов[5]. А.Ш. Базарбекова и Н.М. Зайцева исследовали и разработали цифровой образовательный ресурс для учащихся в рамках системы электронного обучения e-learning [6]. Р.И.Баженов, Ю.П.Штепа показали использование ИКТ на занятиях [7-11].

Для создания данного упражнения использовался ресурс http://learningapps.org «Создание мультимедийных интерактивных упражнений». Данный ресурс довольно прост и понятен в использовании и предназначен для создания различных упражнений в виде тестов, приложений в игровой форме и т.д. Также на этом ресурсе можно не только создавать, но и давать решать задания обучающимся образовательных организаций в ходе обучения на уроках (рис. 1).

  Рисунок 1. Страница ресурса выбора упражнений для создания

Данное упражнение создано по шаблону заполнения пропусков в тексте. На первом этапе прописывается название приложения «Нейронные сети» и постановка задачи: «Впишите слова, подходящие по смыслу данной тематики, в пустые поля». Так же можно добавить заголовок, т.е. специально вводные слова, аудио или видео перед пропущенным текстом и есть возможность установить тип задания. Либо пользователь будет выбирать слово из списка либо списывать его самостоятельно. Если пользователь будет вписывать слова, то следует учитывать регистр букв (заглавные или нет) (рис. 2).

 Рисунок 2. Поля ввода названия приложения, постановки задачи и заголовка

В поле заполнения пропусков прописывается текст, который должен быть вставлен. Для обозначения места вставки текста нужно использовать символы -1-, -2- и т.д. Также есть возможность использовать одни и те же номера для полей вставки одинаковых слов в данном тексте. В отдельном поле прописывается вставляемый вместо пропусков текст. В зависимости типа задания следует заполнить каждый пропуск (рис. 3).

 Рисунок 3. Поля ввода всего текста и текста, который нужно вставить вместо пропусков

Далее в поле «Обратная связь» прописывается текст, который появится как вставка, если пользователь правильно решил данное задание. Существует возможность выбора фоновой картинки и записи подсказок для пользователя (рис. 4). Добавленную картинку можно отредактировать и изменить размер. Фоновую картинку можно загрузить тремя способами:

• Используя объемный материал из Википедии;
•  Скопировать в поле ввода ссылку адреса картинки;
• Выбрать картинку со своего компьютера.

 Рисунок 4. Поле записи обратной связи, выбора фоновой картинки и поле создания подсказок для решения

После того, как все поля будут прописаны, следует нажать на кнопку «Предварительный просмотр». Загрузится приложение, в котором сразу выводится поле с заданием (рис. 5).

Рисунок 5. Предварительный просмотр готового упражнения

Для того чтобы выбрать ответ из списка следует нажать на пустое поле вставки слова. Высветится ряд слов, из которых следует выбрать нужное слово, подходящее данной тематике предложения (рис.6)

  Рисунок 6. Фрагмент решения упражнения

Чтобы проверить, правильно ли введен ответ, следует нажать на синюю кнопку с галочкой. Если ответ правильный, то поле со слово станет зеленого цвета, если не правильно, то красным (рис. 7)

 Рисунок 7. Фрагмент упражнения при проверке.

После того, как приложение сохранится, его можно снова переработать, а так же оставить, как личное либо опубликованное приложение. Снизу после приложения создается ссылка, с помощью которой можно зайти на это упражнение с другого компьютера и решить данное задание. Ссылка на данное упражнение: http://learningapps.org/display?v=ph9hoy9mj17

В ходе разработки было создано приложение по шаблону заполнение пропусков в тексте. Упражнение отлично проверяет знания обучающихся и довольно легко создается, а также удобно в использовании. Данное упражнение можно использовать в курсе «Интеллектуальные системы и технологии» по теме «Нейронные сети».

Благодарности.

Выражаю благодарность научному руководителю Р.И.Баженову в помощь при подготовке статьи.